时间：2024-03-27 16:43:47
关键词：霸权管理；双边主义；多边主义；战略选择
中图分类号：D81 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）20-0028-02
亚太地区一方面涉及地区安全的多边制度建立处于初期阶段，另一方面以美国为主导的联盟性质的双边关系在冷战后依然很稳健的发展。解释此现象，应该将视角集中于霸权管理和美国亚太战略选择。亚太地区安全布局存在着双边主义和多边主义的相互作用。霸权管理过程中双边主义不但没有被多边主义所取代反而被其补充的观点已被亚太多国接受。此观点的传播已经影响到亚太地区安全布局的建立。
一、冷战后的亚太安全形势
研究国际关系中安全问题，有非常多的理论视角，而亚太战略研究通常应用现实主义和新自由制度主义两种主流的国际关系理论来分析。现实主义的观点认为实力相对较弱的国家通常追随或制衡于主导国家，以至国际政治一直是一种权力竞争，特别是军事实力的竞争。新自由制度主义持有着积极的态度，认为国家可能通过国际制度来提供透明度和合作行为来避免安全困境。自由主义者指出地区安全疑虑可以通过多边形式和建立信任措施（CBMs）等方式来处理。
除了以上两大主流的国际关系理论，20世纪90年代兴起的建构主义理论也加入了主流行列。建构主义认为人类行为包括国家行为是受对世界社会认知所决定的。建构主义学者指出行为体的身份决定着地区安全性质，身份是一个“相对稳定，具体角色的认知和对自我预期值”[1]，身份和社会认知是在社会交流和实践过程中形成的。托马斯伯格认为影响当今亚太地区的稳定和不稳定的主要因素为国家身份的奇怪建构和该地区主要国家的兴趣所在。冷战后初期，人们已经对亚太地区特别是地区安全越来越关注。同时多边主义在国际安全领域开始兴起，如多边合作性质的国际组织欧盟、北大西洋贸易组织等已经在欧洲地区安全稳定中起到非常重要的作用。这种国际组织在冷战结后颇受欢迎。本文使用约翰鲁杰关于多边主义的定义：多边主义的核心是指按照某种原则来协调三个或者更多国家之间的关系[2]。
尽管冷战结束后苏联威胁消失，但美国与亚太地区的日本、韩国、泰国、菲律宾和澳大利亚的双边同盟关系依然保持着，但在半世纪前创建通常被称为“旧金山制度”的美国国家太平洋联盟仍然是华盛顿国际安全态势的组成部分。尤其美日之间的双边安全同盟关系在1996年被重新定义和加强。由于美国在亚太地区的霸权野心，以及不允许其他国家对美国的地区霸权构成威胁的战略一直影响着亚太的繁荣和稳定，所以在新的地域安全安排中包括双边以及多边的对外政策已经成为应对后冷战时期亚太安全局势的重要政策。这种政策的实施反映出两种不同的安全安排形式是如何共存的：一边是美国的双边联盟，一边是亚太其他国家之间建立的多边合作。
东亚是地域安全安排的典型地区，它即含有在冷战时期就形成的双边联盟，又有从20世纪90年代兴起的多边安全合作关系。多边主义的支持者和反对者都意识到亚太的多边主义合作不需要完全替代双边主义的联盟关系。甚至研究者和战略决策者也都似乎达成一个共识，那就是多边安全制度对双边联盟关系是一种补充。同时在亚太地区安全安排中存在着“一种权力的制衡和以共同体为基础的秩序”以及倾向传统双边主义而轻视新兴多边主义的现象。
二、美国对亚太的霸权管理战略
霸权管理：戴维斯博布罗认为霸权管理是一种含有几个行为体关于加强、维持、更改和挑战霸权三个功能的竞争状态。其中最重要的行为体的角色有现存霸权者、追随者和挑战者。霸权管理是改正当前霸权优势的一个过程，通过提出疑问，重新审视和重新建构当前霸权下的秩序来完成。同时霸权者不仅需要相当一部分弱势国家的同意而且还要一定程度上给予弱势国家以满足从而得到保持霸权优势地位。地区安全方面的多边主义也被认为是东亚地区相对较弱国家以联合的方式对美国地区霸权的一种挑战。这种看法尤其在华盛顿特别明显。在地区安排中意见的竞争，如双边主义和多边主义的相互配合已经被看做是霸权管理的产物。因此，关于国家选择多边主义还是双边主义的观念传播过程在亚太地区霸权管理中担当着非常重要的角色。
以建构主义的视角，国家选择是由国家的经验、相互沟通和对世界社会认知的改变构成的。认知决定着选择和战略。一种认知得到相关国家的接受是因为每个国家的选择都是从相互之间的沟通和彼此经验的交流过程中形成的。例如，冷战结束后亚太地区安全安排中，多边主义没有取代双边联盟而是补充关系得到中国、美国和日本等国的共识。结果当前的亚太安全秩序就是双边联盟和多边安全对话之间相互作用的产物。
假定国家选择是因对安全的概念理解不同而不同的，双边联盟体现出的一般威慑力是基于经典的权力平衡原则。与之对比，多边安全安排依靠更加宽泛的安全概念，包括传统安全和非传统安全。这是因为一个多边机制中广泛的成员可以激起包括非传统安全在内的安全问题方面的宽泛利益。因此，国家对安全概念的不同理解就深刻影响着基于双边主义和多边主义的安全安排。
美国亚太战略选择：在冷战时期美国的势力完全的渗入到亚太地区，美国与日本、韩国、菲律宾、泰国还有澳大利亚的联盟关系是美国在冷战时期亚太战略的关键基础。甚至日本、韩国等美国联盟国家认为冷战时期美国在亚太的军事存在对亚太地区的繁荣和稳定作出了贡献。日本经济的快速增长，韩国经济的紧跟其后都被上述国家认为是在美国保护下取得的。
关键词:建构主义 学习环境 教学观念 大学英语学习
1建构主义学习理论简介
建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义理论，特别是维果茨基的理论，并融合了后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及心理学的最新成果的基础上形成和发展起来的。这种学习理论模式与以往的行为主义、认知主义学习理论模式有着很大的差异。它采取了非客观主义的哲学立场。以往的学习观无论是行为主义还是认知主义都忽视了原有的经验、心理结构和信念对知识建构的影响。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为知识存在并独立于人们以外，教师是基本的知识来源，学生是被动地接受信息，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识体系技能，忽略了教学过程中学生的理解及心理过程。认知主义强调学生对所学知识的加工处理和内化吸收。建构主义学习理论则认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程;是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。这种建构不是从零开始，也不是把知识从外界搬移到记忆中去，而是以已有的知识结构、经验为基础，通过与外界的相互作用，主动地根据先前的认知体系，加以注意和有选择地知觉外在信息来获取知识、建构当前事物新的意义的过程。
2建构主义学习理论与传统学习理论的区别
人们如何看待知识学习，影响着人们对学习的根本看法。建构主义与传统学习观的分歧，正是源于它们对知识学习本质的不同看法。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性的知识或经验。建构主义学习观是在批判和发展传统的学习观的基础上形成的。它强调主体与客体相互影响的一元论观点，反对传统学习观所主张的主体与客体相分离的二元论观点。其学习观与传统学习观念的区别涉及到教育理论的各个层面。本文试图从以下几个方面进行对比分析，阐释其学习观对大学英语教学的启示。
2.1教学观
传统教学观认为，知识是外在于心灵的，是对“客观实在”的反映和摹写，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的。教学是通过教师对客观世界进行再现与描述。知识被看成是固定不变的，学生的意识被看成是“一个空桶”，“一张白纸”和“一面镜子”。教学仅是传递客观知识的过程，遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤，否定学生学习的主动性和能动性，忽视学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观的影响。学生的学习就是等待教师把理性的结论向空桶里装或把美丽的图画印到空白纸上。在具体的教学实践中，教师是理性的代言人，教学是传递固定化、程式化知识，学生的心灵是被教学过程塑造的对象。学生则是忠实的、被动的、机械的接受者。
建构主义认为，知识是由个体建构的，它内在于人的心灵，而不是外在于世界，学习者的心灵具有自觉能动性，能积极主动地建构他们自己的知识。因而，知识不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定情境、社会文化背景下，借助重要人物如教师的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。建构主义强调以学生为中心，给学生以充分想象的自由，要求学生由知识的灌输对象和外部刺激的被动接受者转变为主动参与、发现、信息加工的主体和知识意义的主动建构者，强调教师在教学过程中，应帮助学生对所学的内容进行分析和理解，而不是简单地告诉学生答案和结果，限制学生的思维。
2.2学习观
传统的学习观只看到了学习过程中知识的传授者与知识的接受者之间的双边活动，忽视了认识主体学生之间的互动。只重视知识的内容，不重视知识的形式;只重视知识的灌输，不关心智力的发展。认为学习就是把知识从外界搬到记忆中，学生是知识的被动接受者，教师是知识的传授者，是舞台上的主角。学习活动，是通过倾听、练习和背诵再现由教师所传授的知识。学习是教师向学生灌输前人所建立起来的知识体系和技能的过程，是一种简单的信息输人、存储和提取。学生的知识是对客观现实的消极摹写。
建构主义的学习观认为，学习不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习途径，完全可以建构出相同的结果。知识学习不是由教师向学生灌输，而是学生积极主动地自我建构，学习者不是被动的刺激接受者，而是对自己知识的主动建构者。学习不是简单的行为主义的刺激一反映过程，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，即通过“同化，’ ( assimilation)和“顺应”( accommodation)两种途径来建构个人意义的过程。“同化”是认知结构的量变，通过“同化”，新知识与学生原有的知识发生整合作用，从而被纳人学生已有的认知结构体系中。“顺应”是指学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构的过程，是认知结构的质变。英语学习过程并不是简单的信息输人、存储和提取，而是学生通过“同化”与“顺应”来改变其知识体系的意义建构过程，是新旧经验之间的双向的作用过程。学习不仅是对新知识的理解和记忆，而且包含着对新知识的分析和批判，进而形成自己的思想观点;学习不仅是新知识经验的获得，同时也是对既有知识经验的改造或重组。
2.3学生与教师的角色观
提要作为当代西方社会科学的一股重要思潮，建构主义强调科学或技术都是社会地建构成的。这固然有助于人们从内部理解科学或技术，但它过份考虑社会因素的影响，不免带有反科学、反技术的色彩。主题词社会建构建构主义一建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。二建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：（1）表象客体或者科学知识自然世界（2）表象客体或者科学知识自然世界第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。三简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。参考文献[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.[10][11]W.E.Bijker,Th.P.HughesandT.J.Pinch.TheSocialConstructionofTechnologicalSystems,theMITPress,1987,17—50.[12]D.R.Griffin(ed).FoundersofConstructivePostmod-ernPhilosophy,StateUniversityofNewYorkPress,1993.
[关键词]建构主义；物权法学；信息化；教学设计
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）06-0050-04
一、建构主义理念下的教学设计
20世纪末以来， 建构主义学习理论成为影响中国教育界的主要教学思潮。 建构主义教学理论来源于建构主义认识论：科学是一个创造性的活动，知识是个体建构的，知识的积累建立在共享或协商的基础上，依赖于人际良性互动。知识的形成通过两个连续体完成，一是“外部输入―内部生成”连续体。知识是人的心灵与外界客体相互作用的过程，学习过程是主动建构的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解过程。二是“个体―社会”连续体。主客体的交互作用是知识形成的基本机制。[1]在建构主义看来，学生是知识认知的直接主体和知识意义上的主庸菇ㄕ撸教学模式、教学方法以及教学环节应以学生为中心，教师只是对学生的知识建构起引导和促进作用。
信息时代催生高等教育的革新。建构主义学习论在新常态时代背景下为教学理论的发展提供了一种创新式的教学思维方法。换言之，“以计算机为媒体的交往”引领了教学领域的革命，加速了建构主义学习理论在教学领域的运用，引起了教学价值观深层次的变革，促进了课程信息化的发展。教学设计是完成建构主义教学模式的重要环节。教师应当通过课程信息化的教学设计，让学生在学习理念上实现“五变”：第一，变“以教师为中心”为“师生共同探索”；第二，变“以教材为中心”为“教材和教学信息资源并重”；第三，变“以课堂为中心”为“课堂与课外并重”；第四，变“以知识为中心”为“知识与能力并重”；第五，变“以学会为中心”为“以会学为中心”。
二、建构主义下物权法学课程信息化教学设计的基本思路
“信息化教学设计是在综合把握现代教学的基础上，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程中的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的研究过程。”[2]高校课程信息化的教学活动是教师针对专业课程特点，结合教材内容，以计算机技术为主要工具，通过编辑教学信息、创设教学情境等方式有机整合的过程。建构主义学习理论强调整体性、目的性和学生的主动性，并重视信息和互动协调、学习反馈，这对法学课程信息化的教学设计起着重大的指导作用。课程信息化的教学设计是高校课程信息教学的第一环节，教学设计的安排是否科学、创设是否合理，这关系到整个课程教学的效果。
“法律的精神就是所有权。”物权法学是本科法学教育的基础科学，是规范社会财产关系最重要的法律学科，也是法学专业课中最为晦涩的基础课程。如何让法科学生掌握物权的基本原理，并运用科学的方法进行物权法教学，这是法律教学改革的重要课题。因此，在对传统物权法教学模式进行变革时，非常有必要在建构主义理论下探讨物权法课程信息化教学设计的基本思路。
（一）教学目标的界定
中国历来缺乏物权观念，“以教为中心”的传统教学设计难以将复杂难懂的物权法原理以通俗易懂的形式呈现出来，难以培养学生汲取知识的能力、分析问题的能力和实践能力。物权法学课程信息化的教学目标应当通过教学设计让学生了解物、物权的内涵，物权的基本权利，物权的取得、变更和消灭的规则，所有权、用益物权、担保物权和占有的基本理论，让学生“亲历”物权知识的理解和形成过程，不断提升学生学习物权法的兴趣和热情，从而培养学生发现问题的能力与创新精神，增强学生的实践能力。
（二）教学情境的创设
物权法学课程的情境创设需要根据物权学科特色融入教育者的智慧、热情与创新，吸纳教育者的认知、协助、配合与参与，并渗透物文情景。物是物权法的核心概念，物权法体系是围绕物的归属与利用关系构筑起来的。物权法不是规范物与物或人与物之间的关系，而是调整以物为媒介的人与人之间的关系，这就需要在教学设计中贯彻物文理念。物文理念是指以物或财产为课程设计中心，围绕财产观念与财产流转关系为主线，融财产观念于教，寓物概念于学，实现在财产观念下教与学的和谐统一。换言之，将物文理念与认知过程结合起来，做到以物权之“境”促物文之“情”，以物文之“情”促主动之“学”，以主动之“学”促自觉之“思”。此外，课程信息化的本质特征决定了应当以学生的学习为中心，依课程内容设计教学情景，充分运用网络技术，丰富教学资源，实现教学活动的多元化。具体来说，课程设计应以动态网页为依托，将每章的教案、课件、教学图解、图片展示、案例分析、视频资料、音频资料与物权法知识点以超链接技术有机结合起来，将教学信息资源以形象化和生动化的方式展现出来，呈现出色彩斑斓的界面设计和独特的课件风格，指引学生领会物权法理论。同时，通过物权知识的情景创设，可以陶冶学生的物文情操，净化学生的心灵，提升学生的人格，让学生在物权情景中享受物权知识的魅力与乐趣。
（三）信息资源的设计
传统的物权法学教学环境是以教材为中心，主要依靠教师在课堂对物权法原理和法条进行解读，教学资源基本就是教材和成文法律，这样简单的教学信息已经完全不能适应现代法学教育的发展需要。教学信息资源是信息化教学设计的基础，是教学设计最重要的环节。这需要课程在信息化的创设上按照教学目标和课程理论体系有组织地构建，需要教育者将物权知识点之间的相互联系依整体性、系统性和灵活性进行科学整合，实现教与学的良性互动。
首先，应遵循学习规律系统地构建信息资源。应根据法科学生学习法律课程的特点，遵循学生“阅读、记忆、理解、运用”的学习规律，通过教师理论讲授、学生自主学习与协作学习、实践训练、学生再理论深化与自主测试、再由教师解疑等教与学的互动形式进行动态地创设信息资源。网络课程的源目录设计应由课程介绍、师资队伍、教学资源、教学实践、模拟法庭、物权法前沿、物权法名家、司考题目、网上考试以及网上答疑、网页链接等十一项信息资源组成（见下图）。
其次，依照物权法体系有序地构建信息资源。物权法学是依调整物的归属与利用关系的逻辑体系构建，因而，教学设计应当按照物权法的结构顺序予以创设，这样有利于学生掌握物权法的思维框架。物权法包括五编，第一编是物权法总论，第二编是所有权，第三编是用益物权，第四编是担保物权，第五编是占有。教学信息源应有顺序地根据物权法体系构筑，有效地对物权法学的内容和教学资源进行合理设计（见下图）。
最后，信息资源应兼顾质与量的关系。信息源的量是基础，信息源的质是关键。教师应当根据课程内容尽量扩展课程的信息源，并遵循因材施教的规律，有机地摄取信息源，使课程信息源在教学情景中得以有效利用。在收集这些网络教学资源的过程中，教师应努力按照物权法的结构体系有机整合，并通过网络导航将其呈现在网络教学平台上，使学生能获取最丰富、最新的学习信息，让学生在教师的引导下进行独立思考与知识建构，以达到最佳的学习效果。具体来说，应在教学设计中建立富有特色的教学信息数据库，编排详细的目录，保证学生能够方便查找和利用。具体来说，物权法课程信息资源至少应当具有物权素材库、物权法律法规库、物权案例库、物权法律文书库、题库和文献资料库等六大类资源库，其中素材库包括了物权法课件、物权图片库、物权图解库等部分；物权案例库涵盖了案例简介、分析与评价、案例视频等内容；题库包含了历年物权司考题、每章节练习题、强化练习题、模拟测试题等资源；文献资源库囊括了物权法立法前沿、物权方法论、著名学者的重要文章、物权名家讲座视频、经典名著和教材目录等资料。
（四）自主学习与协作学习
建构主义强调问题情景、真实任务、协作学习等方式的教学设计，以成就知识构建意义。自主学习是指学生在教师的引导下，借助教学信息资源的支持主动学习，推动自身对理论知识的主动建构，自觉成为主动汲取知识的主体。交互式学习和协作学习是增强学生学习能动性的良好途径，是学生自我塑造、自我纠正与自我完善的信息加工过程。
在自主学习上，在物权法信息化的教学设计中，学生根据资源库的案例分析、视频资料、物权名家著作、法学网站链接等不同途径搜集资料以获取知识，这能有效地拓展学生对物权法理论的理解。在协作学习上，教师通过“问题创设―共同讨论―论证分析―师生共享”的方式，促进知识意义的协作构建。在信息化的设计上，教师将物权法学的理论和实践相结合，着力解决大多数法科学生即使通过司法考试也不会办案的通病，通过富有实效的实践性教学方式，增强学生的学习主动性和积极性，培养学生汲取知识的能力、分析问题的能力和实践能力。在线答疑是教师指导学生自主学习和师生学习互动的良好渠道。在教学过程中，教师可以适当地创设物权法的理论问题，指引学生收集相关资料。教师也可以选取适当的物权理论问题和典型案例，将学生分成若干小组进行讨论，让学生都能参与进来，开展会话交流。这既能增强学生对知识的理解，又能培养学生的合作精神。模拟法庭是协作学习的有效手段，教师应当选取有争议的物权法司法实践案例，并附上案卷材料、法律文书等资料，将学生分成审判合议庭、原告及人、被告及人三个小组，开展模拟法庭训练。在组织学生参加物权案例的法庭旁听活动中，在开庭前教师应将主要案情介绍给学生，将争议焦点交由学生分组讨论，然后组织学生到现场旁听法庭庭审。这样可以为学生创造生动、直观的教学实践氛围，增加学生的真实感受，达到素质教育与法律思维相结合，创新能力与适应社会能力相结合的法学教育目的。
（五）学习效果的评价
学习效果评价是教学活动的目标和重要环节之一。建构主义认为，“评价应该关注知识的建构过程，运用各种评价方法衡量学习者的成长过程以及思维能力的发展”[3]，这主要表现在对学生的主动学习、建构学习、有目的地学习、真实学习、协作学习的总体学习过程的综合评估。[4]建构主义的评估设计有别于传统意义上的平时作业与期末考试的简单机械式评估。在主动学习的评估上，学生利用教学资源上的物权法司考题目和网上考试，通过本科阶段的学习，进行有目的地训练，以达到通过国家统一司法考试的目的。网上答疑的方式，可以帮助学生解决疑难问题，从而提高学生主动学习的效率。同时，在讨论式学习和协作学习过程中，教师通过学生的发言和讨论结果，可以有效地进行点评与分析，有意识地评价学生的学习效果，从而能动地对学生的学习进行反馈，让学生及时意识到自己的不足，并及时改进。综合评估学习效果是对学生理解知识和运用知识的考量，这也有利于教师意识到教学设计上存在的问题，并积极改进，以提升教学效果。
三、物权法学课程信息化教学设计实例
理论是抽象的，实践出真知。在物权法学课程信息化教学设计中贯彻建构主义理念，还需要从实例上进行分析，这样才能真正领会先进的教学理念。下面以物权法学第九章建筑物区分所有权为例，按照以上四个环节探讨建构主义学习理论的教学设计。
（一）教学目标
现代都市社会小区物业纠纷日益增多，小区物业涉及的法律问题即是建筑物区分所有权的理论知识。通过对建筑物区分所有权的学习，可以使学生能够理解、掌握业主的建筑物区分所有权的概念及其所蕴含的专有权、共有权和管理权。教师通过对小区物业纠纷案例、小区物业图片、知识图示、相关文章及网页链接，让学生自主学习并浏览相关教学信息资源，从而掌握建筑物区分所有权的基本理论以及处理小区物业纠纷的基本技能。这其中的重点、难点是专有权及共有权、管理权的基本涵义及其两者之间的关系。
（二）教学情景
教师首先应当引入真实、直观的物权背景资料，创设相应的情景语言，导入建筑物区分所有权的话题，激发学生的学习兴趣。随着一幢幢小区及高层办公大楼的图片展现在课件上，教师开始讲解建筑物区分所有权的立法意义。随后，教导入建筑物区分所有权的案例。
案例：开发商A公司出于促销目的，承诺凡愿意购买某住宅楼顶层房屋者，将获赠该楼的楼盖（天台）。某在华外籍人士B购买了该楼的顶层房屋，同时获赠该楼的楼盖。B在楼盖上安装了一个可以盛水3吨的大浴缸，每天在浴缸内游泳。该楼其他居民了解此事后，以浴缸过重威胁楼房安全为由要求B拆除浴缸。B以楼盖系其所有，其享有支配权为由予以拒绝。请问：两者的争议如何解决？
然后，教师讲授建筑物区分所有权的概念及特征，进而分析上面案例涉及的理论知识，并以图示的形式表示建筑物区分所有权蕴含着的专有权、共有权和管理权的内容，以及高层建筑物的专有部分与共有部分（见下列两图）。
在分析专有权时，通过设计问题：建筑物区分所有权与一般所有权有什么区别？以此来引导学生学会对相关知识进行比较，激发学生的自主思维能力。同时，以专有权知识净化学生的人格理念，让学生懂得专有权人在行使专有权时不得危害建筑物，不得妨害其他住户的安宁、安全及卫生，应平等地行使共有权，不得请求分割共有部分。在讲授共有权与管理权时，通过随意搭建小区公共绿地变身“私人花园”、小区公共车位之争、小区物业收费与利益之争等案例视频，让学生深刻地理解共有嘤牍芾砣ǖ哪诤。
（三）教学信息资源
在创设建筑物区分所有权的教学信息资源上，除了要在课堂上展示课件内容（包括建筑物区分所有权基本理论知识、案例导入、图片、图示、漫画、案例视频）外，还应通过超链接信息技术将法条链接、司法实践、在线测试、网上答疑、法学论文、网页链接等涉及建筑物区分所有权的相关教学资源与课件连接起来，让学生在课外浏览，以深化其对知识的理解，让学生充分享受自我认知的乐趣。此外，教师还可以通过在网上搜集一些央视的《今日说法》或省级卫视关于建筑物区分所有权的视频，一些物权法名家和律师讲解的案例视频，将课件与中国法院网、北大法律信息网、中国民商法网及中国司法网等网站链接起来，让学生在课外浏览。例如，在司法实践上设计有下列一则房产开发商擅自占用小区公共绿地的法院判例。
案情简介：2006年，被告A在某县城开发一小区物业。2015年1月15、16日，四原告分别与被告签订了商品房买卖合同，分别购买小区第一幢A单元601室、D单元701室、D单元401室、A单元301室商品房。双方约定同年5月房屋交付使用，在房屋交付后90日内被告为买受人办理房产证。2015年7月，被告未经有关部门批准，擅自改变原设计，将小区西南角原设计为绿地的地方改建为5个车库。2015年9月，县政府办公室通过检查认定，该小区商住楼项目建筑占地面积超66平方米，建筑容积率超过1.99，建筑密度超6.99，未设置绿地。当年10月，被告补交了城建规费并接受罚款。
法院认定及判决：一审法院认为，根据《物权法》第七十三条规定，建设单位或者其他行为人擅自占用、处分业主共有部分，改变其使用功能或者进行经营性活动，权利人请求排除妨害、恢复原状，确认处分行为无效或者赔偿损失的，人民法院应予支持。被告擅自改变原设计，将小区西南角原设计为绿地的地方改建为5个车库，侵害了四原告等业主的合同权益，原告方诉请被告拆除5间车库，符合法律规定，予以支持。同时被告未按约为原告办理房产证，原告诉请要求被告办理符合法律规定。一审判决被告房地产开发有限公司在判决生效后1个月内拆除在某小区西南角所建的5间车库。
（四）自主学习与协作学习
建筑物区分所有权的知识点内容比较多，理论较深奥，需要教师在课堂上引导学生课外自主学习。教师应设计有争议的理论或案例问题，让学生相互协作以探求知识。教师应指导学生充分运用教学资源开展自主学习，指明中国民商法网有许多涉及建筑物区分所有权的论文，诸如李建华《论商铺业主经营权与建筑物区分所有权冲突的司法处理》，杨立新《建筑物区分所有权立法存在的问题及所应采取的司法对策》，等等，学生通过网上搜集相关建筑物区分所有权的立法动态与学术论文，能更深刻地了解理论知识。再有，教师可以通过创设建筑物区分所有权的相关问题，让学生通过讨论、辩论等形式进行协作学习。此外，教师还可以通过网上答疑或QQ聊天的形式解答学生在自主学习和课外协作学习过程中的疑惑。
（五）学习效果评价
学习效果评价应由学生课堂思考题发言、协作学习讨论和课外学习、网上测试及期末考试等形式组成，由教师进行多方面的综合评价。教师可以通过课件设置如下思考题让学生解答，以检测学生领会建筑物区分所有权的能力。
甲、乙、丙、丁分别购买了某住宅楼（共四层）的一至四层住宅，并各自办理了房产证。下列哪些说法是正确的？（多选）
A.甲、乙、丙、丁有权分享该住宅楼的外墙广告收入
B.一层住户甲对三、四层间楼板不享有民事权利
C.若甲出卖其住宅，乙、丙、丁享有优先购买权
D.如四层住户丁欲在楼顶建一花圃，须得到甲、乙、丙的同意
在设计网上考试时，应当按照由浅入深、渐进式的学习规律，将网上测试题分为基础练习、强化练习和物权司考题，由学生在网上自测，并通过信息技术设置练习答案和学生自测分数，以此作为课外学习的成绩考核依据。
四、结束语
国家正在积极推进创新型社会的建设，大学教育承载着培养创新型人才的时代使命，是引领社会进步潮流的方向舵，是构筑中国创新社会的助推器。建构主义为大学专业课教学模式的革新提供了良好的理论支撑，在大学课堂中推广应用建构主义的教学理念，乃是落实培育学生创新观念的重要举措之一。在物权法学课程的教学过程中贯彻建构主义是造就法科学生主动学习、创新思维的重要环节。这需要教师领会建构主义原理，并在教学环节中因材施教，灵活运用，总结经验，让建构主义落地生根、开花。推而及之，如果中国大学教师都在实践中创新探索专业课的教学改革，未来创新型社会人才必然不断涌现，中国创新型社会的铸成也就指日可待。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 张华.教学设计研究：百年回顾与前瞻[J].教育科学，2000（4）：25-29.
[2] 常向东，赵丽新.高校专业课程信息化教学设计[J].中国管理信息化，2011（5）：74-75.
[3] Vrasidas，C.Constructivism versus objectivism：impli？鄄cations for interaction，course design ，and evaluation distant education.International Journal of Educational Telecommunications，2000（4）：359.
【关键词】建构主义 教学 运用
【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）23-0001-03
一方面，随着知识经济时代的发展，仅仅能够学到多少知识已经不符合时代的需要，而学会掌握知识的途径才能够适应新时代的发展。另一方面，随着经济的发展和社会的进步，特别是信息技术的发展也促进建构主义在教学中的运用。我国建构主义在教学中的兴起是源于新课改的实行，随着新课改的实行，建构主义的教学观念也在教育界流行了十几年的时间，至目前为止建构主义教学已经取得了不小的成就，但是由于建构主义的复杂性和深奥性，人们对它的研究还会继续并有不断加深的趋势。
一 建构主义的含义及起源
1.建构主义的含义
何为建构主义呢？所谓建构主义就是指知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。
2.建构主义的起源
第一，哲学起源：首先是维柯的“新科学”。维柯是18世纪文艺复兴时期意大利的哲学家，在1725年，他出版了一本名为《新科学》的著作，在这本著作中，他以深邃的洞察力指出，即使在原始社会，原始人对世界的反应也不是幼稚无知和野蛮的，而是“富有诗意”的。维柯认为，人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围环境做出反应，并且指出人们只能清晰地理解他们自己所建构的一切。①其次是康德的“哥白尼式的哲学革命”。康德是近代德国著名的哲学家，他对理性主义和经验主义进行了综合，并且通过对“综合”与“分析”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感性、知性、理性”认识形式的区分与研究，试图展现主体的内在矛盾性，揭示认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身。②最后是杜威的经验自由主义。杜威是20世纪最负声望的实用主义哲学家和教育家，他受实用主义和生物进化论的影响，把经验看作现实世界的基础，并且他的全部哲学出发点都是试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法。
第二，心理学起源：首先是瑞士心理学家皮亚杰的结构观与建构观。皮亚杰结合了哲学认识论和生物学两个方向创立了发生认识论。他提出了有关人的认知发生的双向建构论：人的建构活动一方面产生了以逻辑范畴为代表的人类智慧的基本结构，另一方面，广义的物理知识也正是从建构活动中生成的，并且认为结构是在建构中形成的，也就是说，任何结构都不能与建构相分离。其次是维果茨基的心理发展理论。维果茨基是苏联杰出的心理学家，他确立了儿童心理发展中的两种水平：“现有发展水平”和“最近发展区”。正是由他首先确立和提出的“最近发展区”概念强调了着眼于最近发展区的教学在发展中的主导作用，揭示了教学的本质特征不在于“训化”“强化”已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。最后是认知革命的倡导者布鲁纳。布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者，在他漫长而坎坷的认知探索的道路上，对人类知觉的特性、概念的获得以及思维过程和直觉的作用进行了全面的研究，并为建立认知心理学的理论体系作出了贡献，并且在学习假设的基础上为认知研究的教学提供了一个一般的框架。
二 建构主义的教学原则及方式
1.建构主义的教学原则
主要有以下几种：（1）主动性原则：学习应该是学习者主动的过程。（2）相关性原则：所学习的内容、所提出的问题最好与学生相关。（3）建构性原则：学习者是自己建构知识，应该寻找和重视学生的观点。（4）沟通性原则：学习需要语言与沟通。（5）社会性原则：学习是一种社会活动。（6）情境性原则：知识是在一定情境下获得和建构的。（7）联系性原则：学习应该基于学习者原有的知识基础进行。（8）反思性原则：学习需要学习者自身的反思。（9）动机性原则：学习动机是建构主义学习的关键要素。（10）真实多样性原则：在评价中应该多使用适合于真实和多样情景性的评价工具。（11）主动性原则：使课程适应学生的需要和设想。
2.建构主义的学习与教学方式
第一，建构主义学习的方式，共包括十一种。
自主学习。自主学习强调自我独立发展和相互依靠发展之间达到平衡，而且这种平衡是利益中动态的平衡。即学习者能够对自己的学习过程进行有意识的计划、监控和评估。它包括建立学习目标、定义学习内容、选择合适的学习方法、评估自己的学习成果等几个方面的内容。自主学习的核心是培养学习者独立解决问题的能力。③其主要特征为：能动性、主体性、选择性、有效性、相对性、独立性、责任性。
合作学习。合作学习时学生以小组为基本形式，调动教学系统中的一切积极因素，促成学习者互助合作、积极互动、积极探索和建构知识，并以团体成绩和组员成绩恰当结合为评价方法，达到学生合作、主动、积极、全面发展的学习目的。个人依赖、面对面的促进性互动、个人责任、社会技能、小组加工是促进小组合作有效进行的五个基本因素。
体验学习。体验学习就是主张以学生为中心，师生通过各种真实情景的体验活动来实施课堂教学活动，其宗旨就是“做中教，做中学，做中求发展”，让学生在体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感的一种学习方式。其特征为实践性、情境性、互动性、反思性。
探究学习。探究学习是一种有利于发展学生思维的学习方式，它包含了探究自然或物质世界的过程。其特点为学习者围绕科学性问题展开探究活动、获取证据、形成解释并作答、评价自己的解释、论证提出的解释。
网络学习。网络学习是将计算机网络技术应用到教学之中的具体体现，是建立在多媒体、计算机网络和互联网基础之上的一种全新的学习模式，是把教室扩展到校园网上、互联网上，是资源在全校甚至全国、全球范围共享的学习。其特点为开放性、及时性、灵活性、可控性。
行动学习。行动学习是在以个人在学习生活中遇到的问题为中心，通过对过去经验的反思，以行动去解决问题，在解决问题的行动过程中培养学生的知识应用能力，同时在行动中不断学习知识、深化知识与生成知识。这种学习常常以学习小组的方式进行，是一种在组员的支持下不断地反思与成长的学习过程。由问题、行动学习小组、形式、教师、行动过程五要素构成。
全脑学习。全脑学习是一种全新的学习方式，他要求学习者大脑的左右半球、四大象限、智商、情商以及多种感官主动地、共同地、协调地参与学习。在学习的过程中：人脑的两个半球要得到共同发展；人脑的四大象限要得到协调发展；人的智商和情商要得到同步发展；人的多种感官要得到丰富的环境刺激；学习者要积极主动地建构知识的个人意义。
发现学习。发现学习是一种有学习者用心参与、主动和积极探索以求获得知识概念和问题解决策略的学习方法。其原则为运用自己的头脑；使知识成为自己的；自我奖励；通过假设解决问题；在自我循环中学习；对照的效能。其特点为强调学习的过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取。
有意义的学习。有意义的学习理论是由奥苏贝尔创立，奥苏贝尔是美国当代认知学习理论的代表人物之一，他在认知心理学的基础上创立了有意义的学习。该理论认为：新知识的学习必须以已有的认知结构为基础，而学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。其特点为不排斥讲授式的教学方法；学习者表现出主动积极性；教师扮演引导者等多种角色。
理解式学习。理解式学习就是以自己的经验为基础来建构事实的学习方式。其特点为学习的个性化；学习的情景性；学习的兴趣性。
问题式学习。问题式学习是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习。④其特点为以学生为中心；教师是问题式学习的指导者和促进者。
第二，建构主义教学的方式，共分为五种。
互动式教学。互动教学是指在民主、轻松的课堂氛围中，师生就课堂教学内容展开师与生、生与生之间多向的、连续的对话和交往，学生在与周围环境及他人的互动交往中形成对知识、观点的理解、思考和反思，从而完成个人对知识和意义的理解和建构的教学形式。其特征为双主体、互动性、连续性、一以贯之。
支架式教学。为学习者建构对知识的理解提供的一种概念框架，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。其特点为最近发展区内的教学；师生有效合作与互动的对话式学习；成人提供的支架是动态的、渐消的。
抛锚式教学。抛锚式教学是由美国学者约翰・布蓝斯福特等人在1992年提出的，是一种以技术为基础的教学策略。这种教学理论主张，学习应着眼于解决生活中复杂、实际的问题，应在具体情景中进行，学习效果应在情景中评估。抛锚式教学要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，事件或问题被称为“锚”，确定事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，一但这类事件或问题被确立了，整个教学内容或教学过程也就确定了，故称为“抛锚式教学”，又称为“情景式教学”“案例式教学”或“基于问题的教学”。⑤其主要特征为在真实的情境中通过问题学习学科内容；创设情景整合关键概念；利用多媒体等技术架起新旧知识间的桥梁；鼓励学生在问题中大胆探究；重视学生提出的问题；倡导合作学习；深层理解概念；师生共享教学情景。
随机进入教学。随机进入教学又称为随机访问教学。由于事物的复杂性和问题的多面性，要对事物的内在性质和事物之间的相互联系进行全面的了解和掌握，需要教师运用多种形式加以呈现，所以随机进入教育应运而生。其特征为将师生的角色合理定位；改变学生的学习方式；改变教学内容脱离实际生活的现状；参与教学活动交流的机会。
情景式教学。情景式教学是指一种以“情”为经、以“境”为纬的独特的教学方式，教师通过设计真实有效的具体情景，充分调动学生参与教学活动的积极主动性，以引起学生一定的认知体验和情感体验，从而在情景思维中让学生主动建构知识、活化所学知识。其特征为直观性、趣味性、情感性。
三 对我国教育中建构主义的反思和启示
1.对建构主义的反思
建构主义在新课改中虽然实行了十几年，但感觉实行的力度还不够，又加上建构主义的理论众多，研究者众说纷纭，所以，建构主义理论在理解和运用上仍然存在很多问题。
第一，对建构主义的理解和运用有偏差。一方面是建构主义理论本身就存争论；另一方面是教师理论素养和认知水平的差异，所以对建构主义的理解就千差万别。这样，教育者们对该理论的运用就会存在偏差。
第二，教育者们对教法和学法难以抉择。在建构主义理论之下，产生了很多的教法和学法，由于有时候他们之间差异性较少，在不仅很多而且很相似的情况之下，教育者们是很难去选择的。
第三，建构主义存在地区差异。由于受地区经济文化等各方面的影响，新课改实行的力度不同，所以就会在沿海与内陆、城市与农村实行不同的建构理论。
第四，理论与现实脱节。由于学科性质的不同和受地方条件的限制，建构主义理论很难在实践中去推行。
第五，建构主义理论需要本土化。由于建构主义大多数是国外的研究成果，所以，在研究和运用该理论时要注意本土化。
2.对建构主义的建议
第一，加大教育的改革力度。教育牵涉到社会的各个方面，有“牵一发而动全身”的作用，所以教育不能不改，也不能乱改。所以，不能孤立地看待建构主义，要放到社会改革、教育改革的大背景下去研究。
第二，加大对建构主义的研究理论。每一个政策的实行都需要有理论的支撑，而理论的有效性直接决定了实行结果的优劣。再则，建构主义是新课改实行的两大支柱之一。所以，加大对建构主义理论的研究是时事所趋、人心所向。
第三，促进教育资源的公平。由于地区差异性的存在，教育资源存在很大的差异性，这需要政府进一步调整教育资源，从而促进教育资源的平衡性和公平性。这样，新课改推行才能有效地落到实处，建构主义伦理也能很好地被应用。
第四，提高教育者的文化素养和理论素养。只有教育者自身素质提高了，建构主义理论才能很好地被理解和运用。
第五，转变教育者和受教育者的教育观念。只有观念改变了，“学生为主体，教师为主导的”的教育观念才能真正落到实处，由建构主义指导下的教法和学法才能很好地被运用到课堂之上。
总之，在现代社会，教育中运用建构主义伦理是符合时展需要的，也是培养创新性人才的需要。虽然，建构主义的实行存在很多的问题和缺陷，但是只要用心去解决，建构主义就能很好地运用到教育领域之中。再者，建构主义也不是一层不变的，随着时代的发展，建构主义也需要跟上时展的需要。
注 释
①〔意〕维柯.新科学（朱光潜译）[M].北京：商务印书馆，1986
②康德.纯粹理性批判（邓晓芒译）[M].北京：人民教育出版社，2004
③林琼.论以学习者为中心的外语教学中教师的新角色[J].四川外语学院学报，2002（2）
④钟启泉.研究性学习国际视野[M].上海：上海教育出版社，2003
认识是否应当是某种上升的、越来越精准可循的路径，通过它可以达到外在的、客观的、绝对的真实？或者，是否真实只是人的产物：人在不同时空关系下塑造了具有多样性的它，却错误地将其看作是客观的、绝对的，且外在于人本身的？这两种对待认识/真实关系的基本态度伴随着人类历史的每一个时代，并往往在看似将要得到解决时回溯、重构、延伸，成为下一个时代的哲学中心话题之一。
在西方，无论是“哲学即科学”的古希腊时代，还是哲学成为职业的现代社会；从苏格拉底、托马斯・阿奎那、笛卡尔、康德，直到维特根斯坦、海德格尔、德里达、罗蒂……哲学家们以这个问题为核心立论，却彼此陷入无休止的争辩。在中国，儒教的正统地位，特别是朱熹之后“格物致知”观念在知识观层面的统治，使得关于此问题的争议被消解。但是，如若将视界做稍许扩展，则无论是庄子《齐物论》《秋水》篇中的“梦蝶”和“子非鱼安知鱼之乐”，还是王阳明所指的“知行合一”，事实上也都将问题指向这一哲学的元问题。同样，这一问题也成为保罗・博格西昂《对知识的恐惧―――反相对主义和建构主义》一书的研究对象和核心议题。
博格西昂是纽约大学哲学系Silver教席教授，对相对主义持否定意见。但从学术经历上讲，他的老师正是著名的相对主义哲学家罗蒂。如此一种微妙的学术位置使其并非藏身于―――让我们姑且称为―――客观主义的同侪中发表保险且受欢迎的议论，而是站在了绝对/相对之争的前沿发声。因此我们得以见到这样一本短小精悍、易懂却绝非浅显的著作。
二、导读：因素的结构、联系及其他
何为真？如何达到真？如何证明我们认识的为真？为何认识真？这些问题构成了本书的基本问题意识（Problematiques）。如前述，在今天的哲学和科学界，对待认识/真实的关系有两种截然相反的基本态度。客观主义者认为真实外在并预先存在，认识本身的任务是使认识主体越来越理性，以尽可能地达到真实。而“同等有效论”则提出，认识在其过程中偶然地改变着世界。那么，要么认识塑造了真实，要么认识至少塑造了关于真实的观念。博格西昂摒弃了如此种种的建构主义/相对主义观念，并着重分析了真理、有效性和理性思维体系独立于任何经验塑成的“内核”。
按照他的观点，建构主义可以分为三种：事实的建构主义、合理性的建构主义和理性解释的建构主义（第20页）。简单解释的话，事实的建构主义否定“真实”的存在，并将所谓“真实”当作是意志或社会的产物，而其存在则面向完成一定的外在实用主义任务。问题是，面对不同经验性生活，外在的实用主义任务也各不相同，那么同时就存在多个不同的“真实”，这些真实之间不但不能调和，并且根本无从质疑相互的合理性和有效性。这即为“同等有效性”的定义。合理性的建构主义相比之下并未直接支持多个存在的真实，而是认为真实的合理性必须符合一定的社会建构。换句话说，真实并不是认识可以（甚至必须）直接地、无条件地获取到的；相反，“真实的真实性”应该是社会建构的。而理性解释的建构主义，则面向理性内部的结构问题。在这里，同等有效的―――或说适用性有多种可能的―――既不是外在的真实，也不是认识获取真实的动机问题，而是理性思维体系本身。然而，这三种相对主义/建构主义观念对作者来说或多或少存在问题，并值得再详细分析和批驳。
本书的九章内容可分为五个部分：作者用导论到第二章详细分析了建构主义的含义及其对待“何为真”的态度问题；第三、四章，第五、六章，第七、八章分别分析并质疑了事实、合理性和理性解释这三个层面的相对主义；尾声中作者则关注了达到真的方式（如何达到真）及其可证性（如何证明我们认识的为真）问题。同时，结论也指出了博格西昂认为适当的认识方式，而后者显然也回应了真实的客观实在性。
略去对相对主义和建构主义的定义，分析事实开始于第三章。“事实的构建主义，即便最为极端和最违反直觉，却是‘影响最大的’”（第22页）。作者对事实建构主义的论述从两个精彩的例子展开。第一个例子是拉图尔关于拉美西斯二世死因的论述。拉图尔认为，既然结核杆菌发现于1882年，那么死于公元前1213年的拉美西斯二世则不可能死于当时不为所知的“肺结核”。第二个例子引用了福柯关于同性恋的论述：“在人们用同性恋这个概念来描述某些男性之前，是没有同性恋者的，有的只是偏爱跟同性发生关系的男性。”（第25页）
事实的构建主义者强调如下关系：认识对外在世界的物体或现象发生作用的过程也是有关这个物体或现象的真实的形成过程。因此，真实依赖于对其的建构而存在。博格西昂直截了当地指出这种理论的三个困境：（1）自然基础使得外部世界的运行必须与精神世界的运行相分离并早于后者；（2）诸如语言等认识的表现中，本就包含着如下意思：一些物体或现象是独立于认识的，绝对地存在的；（3）异见问题。换句话说，时空的自然属性消解了多重有效的可能性。将事实（全部）当作是认识构建的，因而只能是一种错误的观念。
此外，还有一种可能性，这就是认识的相对主义。认识的相对主义也注意到如上所提三个问题，并尝试在修正其理论时，跳出自康德哲学开始的质料/形式二元对立。对于认识相对主义者来说，相对的并非是事实，而是关于事实的认识。同时，由于事实本身无法直接与人发生联系，那么认识才是唯一的建立“从事实到人”的“真实”的渠道。换句话说，即便我们不会认为各种依附于不同认识的“认识之物”都为真，真实也必须依靠认识而存在，而后者的多样性也导致真实的相对性。作为对此观念的回应，博格西昂将认识的相对主义划分为局部和全面两种。对于局部的认识相对主义，作者认为：“他们明确地承认绝对真理的存在，它们只是声称，如果某个特定领域里的判断要有绝对的真值条件，就必须先将它们相对化……经过这样的处理，判断就可以成为绝对的真理或谬误（第50页）。”对于全面的认识建构主义者，如相对主义哲学家罗蒂，作者则是用反例来直观证实其错误：对于“恐龙存在过”这样一个客观主义者认为真的命题，全面相对主义者在任何条件下都会接受。而将其纳入全面相对主义体系的尝试则演变为一系列没有必要的对情境的强调，最后还必须别无选择地完成“恐龙存在过”这一所谓相对认识的绝对化。全面相对主义因此是繁复而没有必要的。由此，基于对象的相对主义要么是伪相对主义，要么是无法被理解的观念。
在完成对建构主义者“真实是多元的”这一观念的批驳后，博格西昂在第三部分转入另一项任务，这就是批驳构建主义者“有多元方式达到各自的真实”这一观念。作者继续采用具体事例切入的方式，分别评价了贝拉明红衣主教哥白尼，和阿赞德人的认识系统这两个看似与我们相异的合理性评价体系在面对真实时所产生的问题。
“规范循环性的问题，首先并不是在挑战理性本身，而是在挑战某些具体的推理形式的客观有效性。没有必要把茶叶占卜师描绘成非理性主义者，反对理性本身，我们应该把它看成提供了异类的推理形式（第74页）。”作者敏锐地察觉，评价体系必须依托思维体系而发挥作用。问题在于，如果将今天被我们广泛承认的科学体系当作一个评价体系，那么这个体系本身就是依靠同样在今天被广泛承认的理性思维体系。而作者试图表达的是，无论是贝拉明、阿赞德人，还是茶叶占卜师，他们并未成功地塑造出一套反理性的思维体系；相反，他们只是运用理性思维体系的失败例子。换句话说，他们的非科学的评价体系与他们所反对的科学评价体系恰恰依靠同样一套理性思维体系。
合理性因此并非是相对的。并非由于不同的思维体系，我们可以塑造出不同的同样为真的合理性。相反，同一的思维体系―――理性的思维体系，指向的是对合理性的唯一判断：如果评价体系是科学的，那么作为其结果的合理性是证成的；相反，非科学的评价体系无法指向合理性。
那么，是否思维体系是唯一的呢？博格西昂对此给予了肯定的答复，这就是本书第七、八章对于理性解释建构主义的分析和批驳。在第七章中，博格西昂对前述的贝拉明红衣主教和阿赞德人的思维逻辑这两个例子做了分析。如果说在第三部分中，对这两个例子的运用主要面向评价其观念的合理性问题；在第四部分中，博格西昂则力图揭示其合理性判断的渊源。换句话说，贝拉明和阿赞德人的观念并不能支持合理性的社会多样性。那么一种可能性是，他们使用了异于我们的理性解释体系，并使得在我们解释体系中为非真的观念可能在他们的体系中为真。另一种可能性则是，他们与我们使用的是同一套理性解释体系，而他们错了。本书第四部分正是对这两种可能性做出评价和阐释，进而明确指出：可能性之二是正确的。
按照作者的观点，如果说红衣主教贝拉明用查询《圣经》作为驳斥伽利略的依据，这并非如罗蒂所认为，前者采取了一套与后者根本区别的依据。两人只是采取了基于同样原则的认识系统，即理性的思维系统，并不幸地在具体内容上产生了分歧。如果说伽利略通过实证（观察）获取了对外在物体的认识，并将其理解为真实，那么贝拉明“通过实证（将《圣经》当作对创始者启示的忠实记录，并在其中找寻争论的答案）获得认识，并将其理解为真实”所遵循的是同样的理性原则。区别只是在于后者是一次失败因而不科学的尝试。至于阿赞德人的逻辑，也不是与我们的理性思维体系相异的一套体系，有所区别的只是这套体系的标记方式而已。
博格西昂将“理性思维体系是认识的产物”这一观念表述为理性解释的建构主义，并相对将其分为强（第102页）和弱（第107页）两种。强建构主义较易理解。即，认识只能是人的认识建构过程的产物。而这又产生两种可能：要么，认识这一主观内在过程决定我们相信何为真，那么绝对真实并不存在，一切皆无可能；要么，包括认识在内的内部世界本身并不能独立存在，那么有赖认识所判断的真实也不存在，一切皆有可能。无论前者还是后者，这样两种可能都将认识这一内部世界的运行和真实这一外部世界做了人为的割裂。因此，这样两种可能统一在一个错误而无法证成的认识之上：认识和真实是相互独立，并且无法真正互相联系的世界。在博格西昂看来，“我们的认识理由无非是同信念有证成关系的感觉经验和思想”（第106页）……而合理性的对称使我们陷入彻底的虚无主义，无法进行任何认识的判断，并且坚信强建构主义恰恰不能同时坚持强建构主义的认识观。强建构主义因此是完全错误的。
相较于信念决定真实的强建构主义，认为“证据不能完全决定信念”的弱建构主义相对合理。托马斯・库恩指出的范式之争和蒯因-迪昂理论“证据不能完全决定理论”的观念看起来支持弱建构主义。第八章的最后部分致力于对这两种理论的驳斥。对于前者，有理由认为，导致范式之争的多种可能性并不一定指向理性解释的多样性；而对于后者，博格西昂则通过蒯因之口指出：“经验证据在形式上跟不止一个理论都是融贯的。这跟说证据在合理性上跟不止一个理论都是融贯的，并不是一回事。”（第115页）
至此，博格西昂完成了针对构建主义和相对主义的整体驳斥：事实不是建构的，也不是相对化的认识所产生的。它预先存在，并且不依靠认识的建构所改变。在认识过程内部，不同的评价并不指向不同的合理性，而是指向是否达到合理性的成败问题。最后，既然合理性是唯一的，作为其评价基础的理性解释也不是相对的，而是同一的。看似多样的理性解释同样只是是否达到理性解释的可能性之多样，而作为其事实结果的理性解释本身面临的同样是成败问题。
尾声部分中，博格西昂指出了最后一个有意思的问题：诸如西蒙娜・德・波伏娃这样极大改变了人类社会思维内容的思想家，不应该被认为是建构主义思想家。他们的工作事实上并未指出认识范式的不可融的多样性，而仅仅是从对象角度，将原本看似理性之外的对象，通过他们的工作纳入了现有的理性思维之中。那么我们或者可以认为，相对主义的观念在被仔细论证分析之后，只是客观主义在其发达状态下的自我修正所产生的幻想而已。
三、评价：厘清之后还有问题吗？
本书特点十分鲜明。首先，短小的篇幅条理分明。构成主要内容的三部分按照从外部到内部、从表现到根源的线索详细发掘了建构主义/相对主义的认识逻辑并逐一加以分析。博格西昂所受严格的哲学逻辑学训练使其对如下的理性论证方法得心应手：将一个命题首先分解为若干子命题，运用严谨的形式逻辑对每一个子命题依次进行证明，在最后形成一个连贯的，可由理性逻辑证明其合理性的认识系统。这是本书的第一魅力所在。如果说“真实是相对的”或“认识是相对的”这样的命题在初接触时显得神秘而高高在上，按照博格西昂的努力将其分解为事实-合理性-作为合理性基础的理性系统，则使得对问题的探讨变得可能。同时，这种严格依照理性主义哲学方法开展分析的努力，至少使对相对主义的思考在理性主义哲学内部变得明晰。
其次，如大多数专业哲学书籍一样，作者强调用词的精准，思维的连贯和严密。但同时，作者并不追求“品位”或“趣味”的咬文嚼字。因此，区别于我们对于哲学类书籍“艰涩难懂”的刻板印象，本书成为大众也可以企及的智慧之池。这与作者所坚持的认识论观念是一致的：只有一种理性思维，而在信息对等的情况之下，这种理性思维理论上可以促使每个个体形成一致的合理性。语言因此成为承载信息的工具，而其最主要的指标就是清晰易懂。在这一点上，博格西昂的努力收获了巨大的成功。
第三，本书的易读性在任何意义上都不意味着浅显。事实上，无论从作者本人的知识背景还是从所针对的讨论对象，本书都是一本深且广的指导性书籍，正如《华尔街日报》的威廉・埃瓦尔德在其书评中的评价：“本书可以在一个下午读完，却值得我们思索一生。”如果说富足的生活是经济学的终极目的（Finality），和谐的公共生活是政治学的终极目的等，哲学则并不属于这种追求社会某一方面效用的学科。恐怕“有什么用？”这个问题在针对哲学时，并不能直接指向功利性目标。换句话说，哲学问题的所谓“用处”与其旨趣紧密相连。而对功利性目的的摒弃并不意味着“无用”；也正是在这个层次上，这本书不但值得我们思索一生，也实实在在会引起我们―――如博格西昂本人一样进行自我构建的那一部分分享同样旨趣的人―――去思索一生。
最后，对本书的阅读直接联系每位读者对待书的态度：在“尽信书则不如无书”和“那么是否还有必要读书”之间求得何种平衡？我不认为本书肩负着终结知识界的构建主义或相对主义倾向的责任。然而，其所展开的探讨，特别是其所依据的探讨过程，确实有利于我们详细而反复地思考关于客观主义/相对主义的问题。联系到上文对工具性目的和作为旨趣的目的的区分，我们在此有理由认为，“开卷有益”在本书并不指向对问题的终结，而更多地指向对问题意识的开启。套用奇美尔的一个比喻，我们不应该将本书当作一扇门，门外是相对主义的混沌，而通过这扇门，我们可以进入客观主义的室内。相反，我们应该将本书当作一座桥，它联系了相对主义/客观主义两个认识范式，并在往来之间使认识本身得到了贯通。
区别于自然科学和数学那样先解决争议再看是研究的方法论，哲学和社会科学共享类似的方法论：争议和讨论也是学科的一个组成部分。那么，对本书我们也可以提出如下几点思考。
首先，博格西昂似乎在哲学体系内先天只承认理性思维体系这一种笛卡尔―黑格尔传统。而对诸如克尔凯郭尔、海德格尔、德里达等人的非理性传统存而不论。事实上，如果说作者在理性主义哲学传统内部做了大量精准而值得尊敬的努力，那么“哲学是否可以，甚或只能采用理性主义思考范式？”这一更为基本的问题则被忽视了。在这一点上，欧陆哲学传统相较于美国的分析哲学传统可能提供了更为广阔的思考。
其次，博格西昂敏锐捕获到了拉图尔式的唯名论困境，并因此认为福柯受困于同样的问题。而实际上，福柯所强调的，究竟是“同性恋”这一名词所指代的认识类型的相对性，还是同性这一事实的相对性，还值得再做探讨。
第三，在对事实和合理性的相对主义这两个部分的论述中，我们注意到，每次博格西昂针对“事实”这一对象所展开的例子里，所举对象都是自然事实，诸如山、恐龙的存在等。博格西昂认为，这是事实的唯一可能性，同时缺少对我们所称的社会事实做出探讨；而其据此展开的批评则既包括针对自然事实也包括针对社会事实。那么我们是否有必要区别自然事实和社会事实呢？举例来说，如果基督教的存在是一个社会事实，而“基督教徒认为上帝存在”作为前者存在的基础同样是一个社会事实，那么这类事实的建构却并不能仅仅用客观主义的逻辑观念（上帝是否究竟存在）来解决。同样无法回避的由认识构建的社会事实还有婚姻/爱，收入不平等/不公，职务分工/阶级等。对此问题的探讨虽然更为庞杂，却可能同时也是必须的。而博格西昂在此问题上显然与他的导师罗蒂所做的开创性工作―――对此我们可以参考罗蒂的成名作《哲学与自然之境》―――还有一段距离。
最后，在是否只有同一理性思维体系这一问题上，争论似乎也不可避免。从柏拉图、亚里士多德到晚近的分析哲学，中间还有笛卡尔、康德、黑格尔等人，博格西昂指称的理性思维体系事实上与希腊-基督教文化传统不无联系，大量宗教史、文明史学者的研究可以证明这一点。而受益于非希腊-基督教起源的中国文化传统的影响，中文读者可能恰恰对这一点有更深层次的体会。中医与西医是两套相互很难兼容的系统。中医中的经络无法通过解剖学来解释，而西医的知识也无法纳入气血运行等中医的思维体系中。但是，在现实生活这一现象实在中，大量的中国人可以游刃有余地在两种互不兼容的思维传统中做工具性的取舍，同时并不武断地将其中之一斥为伪。按照博格西昂认为理性的那个范式传统，正确的态度应该是将诸如经络学说等不能为现代医学生物学验证的中医内容斥为伪，并将其治愈病患的每个案例都归为偶然或不可知。然而这种做法一方面全然不顾在另一套思维系统中它的成熟程度，另一方面完全无视它的现实效用。那么，中医西医在现实中并行的例子是否暗示了关于“理性思维体系”的另外的可能性呢？
四、一座认识的桥梁
关键词： 建构主义 建构主义学习观 隐喻能力
隐喻就是以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域影射到结构欠清晰的目标域之上（蓝纯，2005）。可以这样理解，隐喻也就是用较为熟悉的知识结构来认识理解不熟悉的知识结构。隐喻作为语言的一种普遍现象而受到广泛关注和研究。传统的比较说和取代说将隐喻视为语言中非正常现象，认为使用隐喻只是为了达到特殊的修辞或交际效果，不会带来新的意义。Lakoff & Johnson（1980）明确提出与传统隐喻观迥然有别的概念隐喻，提出语言与认知能力的相关性及系统性，并明确指出隐喻是人们认知、思维、经历、语言、甚至行为的基础。建构主义是认知心理学的前沿理论，对当今教学产生着重要影响。本文旨在通过对建构主义及其学习观的简要介绍，并在此基础上试述建构主义学习观对英语隐喻能力培养的启示。
1.建构主义理论基础及其学习观
皮亚杰（1972）提出认知是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构观点。该观点认为，认知主体与周围环境相互作用，逐步建构关于外部世界的知识，从而获得自身认知结构的发展。这种相互作用包括两个基本过程：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化是指将外部刺激信息或环境纳入自己已有的认知结构中；顺应是指个体原有的认知结构无法同化新的刺激信息或环境而受到刺激信息的作用引起原有的认知结构发生变化或创新以适应外界环境。认知个体就是通过适应（包括同化与顺应）使这两种形式达到相对平衡。当个体能用原有图式去同化新信息时，认知处于一种平衡的状态，事物得到认知，理解就意味着被纳入到适当的图式之中；而当原有图式不能同化新信息时，平衡被打破，就会修改或创造新图式（即顺应），以达到新的、较高水平的平衡。个体的认知结构就是在平衡―不平衡―新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。从以上的论述我们可以看出，人们对世界的认识总是以原有的知识为出发点的。这一点也可以从建构主义学习观得到相应启示。
（1）学习的本质只能是每个学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构，不能简单地理解为由教师传授知识给学生。经过“理解”或“吸收”的新知识才能被纳入到学习者原有的、适当的图式之中，才能被认知，这是一个意义获得或意义赋予的过程，这对学习者来说是真正有意义的。
（2）在注意学生“同化”学习的同时，更应让学生明白:学习活动主要是“顺应”。同化的学习只是对已有的知识起巩固作用，无法达到对新知识的吸收和掌握。因此，学习活动不应被简单地视作为量的积累，其中更重要的是通过认知纠正错误或不恰当的观念，这就必然表现出学习的阶段性，因为有“边缘（邻近）发展区”（Vygotsky，1978）的存在，学生势必会从实际的能力实现中不断地挖掘自身的潜力，通过认知组织起学习者主体的知识与经验的世界，从而达到对新知识的理解和掌握。
（3）学生的学习是在特定的环境下由教师指导的一种建构活动，具有特殊的社会建构的一面，不是独立的个人行为，是学习共同体行为。当然，学习者个体有其独特性，但任何学习活动都不能离开社会文化整体性的大环境。学习的社会意义与个人意义既有区别又有联系，是互相依存又互相促进的辩证关系。学习者通过习得社会的规约而发现“规则”，从而提高自主学习的能力。
2.隐喻能力及隐喻能力发展
丹尼斯（Danesi）（1993）首次隐喻能力引入二语习得研究领域。他认为隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。隐喻能力包括两个方面:语境适合性和操作策略，前者指对目的语中隐喻概念所包含的心理影像的识别能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。利托莫（Littlemore）（1998）指出，隐喻能力是一种松散类推和发散性思维的心理过程，隐喻类推需要把各种信息进行比较，通过发散思维、想象找出两种事物的相似之处。王寅和李弘（2004）把隐喻能力定义为人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括被动地理解、学得隐喻，而且包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。从各种定义我们可以看出，隐喻能力主要包括正确识别、自如使用和创新思维这三个方面的内容。在外语教学中培养语言学习者的目标语的隐喻能力，不仅可以让他们更好地理解、诠释和创造隐喻，而且能帮助学习者形成掌握目标语的思维方式，从而更好地提高语言表达能力。隐喻能力的培养也就必然是外语教学不可或缺的组成部分。
3.隐喻能力的发展与建构主义
隐语能力同任何其他人类认知能力一样不是凭空产生，它是一个逐步建构的过程。王文斌（2007）指出隐喻的构建和解读过程是一个认知主体不断融洽的过程，并提出了“连接、冲洗与合流”机制。连接是指隐喻的使用必然会涉及两个或以上的认知空间连接，如果没有连接，就不会有隐喻的产生，这一过程也是认知主体运用自身已有知识去理解另一知识的过程；冲洗是指隐喻至少牵涉的两个空间连接成功，有待于冲洗的认知淘炼，若两个空间在内在或者外在的某一方面有共同特征或特性，连接才能成功，也才有合流的可能，反之，则需要认知主体付出更大的认知努力；合流是指隐喻中的两个空间经过连接和冲洗，其目的是为了合流，达到对两个空间共同特征或特性的认识。我们可以看出自洽过程能否成功首先取决于认知主体本身已有的隐喻知识。认知主体本身的隐喻知识是隐喻构建和解读的起点。因此认知主体对隐喻的建构和解读总是以自身的知识结构为出发点的。这也符合认知结构的发展总是在建立在个体原有的认知结构基础之上的原则。因此可以看出，认知主体对隐喻的理解和建构的自洽过程相似于个体的认知结构逐步丰富、提高和发展的过程，也是隐喻能力得到逐步发展的过程。既然隐喻能力是一个逐步发展的建构过程，那么它的发展必然受到建构主义及其学习观的影响。
4.建构主义对隐喻能力培养的启示
建构主义认为个体的认知发展是一个平衡―不平衡―平衡的螺旋式上升过程，同时强调个体的认知结构的发展总是以本有的认知结构为基础；隐喻能力是人类认知的一个重要组成部分，也是一个逐步积累、丰富、提高的过程。因而建构主义学习观依然对隐喻能力的提高具有指导意义。本部分将从学生和教师的角度分析建构主义学习观对隐喻能力培养的启示。
4.1理解隐喻的工作机制。
认知个体隐喻能力的提高必须首先理解隐喻的工作机制。束定芳（2000）系统论述了隐喻的工作机制。包括隐喻是两个不同概念的互动，隐喻产生的基础在于始源域与目标域之间的相似性和隐喻的意象性和双重影像。
隐喻的本质在于用一物来理解和体验另一物，这为我们创造新的表达以便更好地理解这个世界提供了重要的工具。人们正是通过这种方式相互交流，以自身的经验观察周围的世界，因此，当我们阅读诗歌时，就不仅仅是用明喻、排比、拟人等修辞法，而更多的是使用隐喻这一认知工具。这亦即用我们熟知的概念来理解我们新的概念，是始源域和目标域之间的互动。
相似性就是两个事物相似的地方，它是隐喻产生的认知基础。隐喻之中的始源域和目标域之间的意义并不是相矛盾的，而是认知主体如何去发现它们的相关之处。相似性正是在这一意义的转换中构成的。构成始源域和目标域语相关的正式语义的“邻近性”。相似性将原本看似毫不相干的两个事物的关系拉近。如“belt”愿意之皮带，皮带的形状狭长，好似一定的狭长区域，因而我们有“the corn belt（玉米产区）”，“a belt of trees（一片林带）”的说法。
隐喻的意象性是指始源域的一部分特征向目标域转移。这种转移会在听话者大脑中形成一种鲜明的意象，与对始源域认识一起构成双重影像。
在对隐喻能力培养的过程中，教师首先应强调相似性是隐语的认知基础，没有相似性，就不可能用所熟悉的知识或知识结构去认识新的事物。因而教师在教学过程中应该尽力让学生去理解始源域与目标域的相似之处，体会始源域的特征为何部分向目标域转移。
4.2体验隐喻，多读诗歌。
隐喻作为一种普遍的语言现象，在文学作品和诗歌中较为常见。因而教师应积极引导认知个体要以这些内容为载体，积极主动地去体会隐喻。以莎士比亚的《皆大欢喜》片段为例：
All the world’s a stage，
And all the men and women merely players.
They have their exists and their entrance；
And one man in his time plays many parts.
在这一片段中，目标域是life，始源域是play。表达的一个基本概念是Life is a play。既然生活是戏剧，那么戏剧中应该有演员，因而男男女女就是戏剧中的演员；戏剧有演员的出现与退场，由角色的分配。人是生活这一戏剧中的演员，人的出生对应于戏剧中演员的登场，人的死亡对应于演员的退场，人一生的经历对应于戏中角色。通过对富含隐喻作品的理解，不仅可以丰富认知个体的隐喻知识，体会隐喻的工作机制，更为重要的是提高认知个体的思维，从而培养他们的隐喻能力。
4.3重视学生隐喻能力起点。
建构主义和认知主体对隐喻的建构和理解告诉我们，人的隐语能力并非生而有之，而是一个从无到有，从匮乏到丰富的过程。因此教师在对认知主体隐语能力的培养过程中，要充分认识到认知主体的隐喻能力水平，做到由易而难，循序渐进。如汉语中经常用唇和齿的关系来比喻相互依存，如唇齿相依唇亡齿寒。要让认知主体认识唇齿所表达的依存关系，首先应让他们理解具体的牙齿和嘴唇之间的关系。这种具体到抽象的教学方式符合人的认知规律。
4.4教师创造良好的学习环境。
建构主义理论认为知识是在一定的情境中通过意义建构获得的，学习环境中的情景必须有利于学生所学内容的建构。英语隐喻教学的设计不仅要考虑教学目标，还要有利于学生意义建构的情景的创设；意义建构是指较深刻地理解事物的性质规律以及事物之间的内在联系，从而在学习者的大脑中实现“图式化”；而“合作”和“会话”发生在学习过程的始终，其作用是把每一个学习者的智慧化为整个学习团体所共享的智慧。在指导学生的隐喻学习时，要充分发挥学生的主动性和创造性，让他们在合作，互动中体会隐喻、探讨隐喻。
4.5充分发挥认知主体的主观能动性。
学习的本质在于学习者利用本身已有的经验与知识进行主动建构。教师在学生的知识建构过程中起指导作用，学生的知识构建最终取决于学生的主动性。要调动学生学习积极性，主动地提高其英语能力，教师首先要充分学生现有的隐喻能力水平，让学生能体会隐喻始源域与目标域之间的紧密关系，从而体会成功给他们带来的快乐，激发他们学习的主动性；教师应强调相似性在隐喻理解建构中的重要地位，授学生以“渔”，让学生积极主动地体验隐喻。
4.6在词汇教学中发展隐喻能力。
词汇是语言学习的基石，对学习任何一门语言来说都具有重要意义。然后词汇学习对中国学生来说恰好是他们的弱点。中国学生词汇学习的现状是：花了大量时间记了大量词汇，结果要么是词汇记不住，记得快、忘得也快，要么是不能对词汇只停留在浅层次理解和记忆上而不能运用；教师的教学方法也十分传统，先教读音，再讲意义用法；或者总结一些词缀记忆法。这些方法要想解决词汇学习中的难点还远远不够。在英语中，词汇隐喻化现象比较普遍。如“Life is a journey.”就是用人们熟知的具体的“journey”来认识人生这一抽象主题。对词汇进行教学时，用学生所熟悉的词汇来认识新的词汇，这可以减少学生对词汇的恐惧心理，还有助于学生更深刻地理解词汇。建构主义认为认知主体的认知能力是一个逐步发展的过程，这对词汇教学也有重要的启示：在词汇教学中，应重视基本范畴词汇的教学，因为人们对世界的认识是从认识基本范畴事物开始的；重视词汇中所体现的文化隐喻共性和差异性。在尽可能掌握基本词汇的基础和理解词汇中的文化隐喻的共性和差异性的基础上，引导学生利用隐喻思维方式掌握新出现的新兴词汇隐喻，如“computer virus”，“blackhole”等。这有利于巩固基本范畴词汇，加深对基本词汇的理解、记忆和运用。对新兴词汇的掌握有助于扩大学习者的词汇量，丰富和提高他们的表达能力。更重要的是通过这样的方式对学习者进行词汇教学，可以发展他们的隐喻思维能力。
5.结语
隐喻能力作为人类的一种认知能力，它的发展也是一个渐进的过程；建构主义认为人的知识结构的发展总是学习者以原有的知识和经验为出发点，不断进行建构的循序渐进的过程。隐喻能力作为人类认知能力的一部分，亦和其他认知能力一样是一个构建的过程，因而建构主义学习关对隐喻能力的提升具有重要指导意义。教师在培养隐喻能力的过程中应充分认识到学生原有的隐喻能力，创设良好的学习环境，让学生体会隐喻的工作机制；同时，学生应发挥自己的主观能动性，多读诗歌，体会隐喻在词汇教学中的运用来提高学习者的隐喻思维能力，从而提高他们的隐喻修养。
参考文献：
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［8］王寅，李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观［J］.四川外语学院学报，2004，（6）：141.
论文摘要：本文主要探讨了循环经济的新视角，即广义循环经济学与新循环经济学的区别和联系及其研究对象，并将此思想运用到区域创新和区域规划中，以期对该理论的未来发展提供借鉴。
在新循环经济学中，有学者提出发达国家正在实施的循环经济(即后工业经济)是知识经济的第一阶段。笔者认为，在知识经济时代，由于高技术的污染远比传统意义上的污染复杂，在生产、消费和消费后废弃等阶段都对环境产生影响；第三产业也会产生一定的环境污染和生态破坏，因此，应该大力发展循环经济，循环型知识经济是循环经济的最高阶段。
广义循环经济学概念的再认识
空间结构是广义循环经济学与新循环经济学的重要研究内容。新循环经济学的核心是5R原则(包括再思考、减量化、再使用、再循环、再修复)，强调区域协调发展原则和生态工业园的建设。广义循环经济学也重视生态工业园的建设。但总体上看，二者对空间结构较少涉及。主流经济学忽视空间结构研究的缺陷已经为学者们所认识，因此，作为可持续发展的经济学新模式，广义循环经济学与新循环经济学必须将空间结构作为重要研究内容，以研究空间结构为核心的地理学应该是广义循环经济学与新循环经济学的理论基础之一，建立和发展循环经济地理学将是地理学和循环经济学发展的重要方向，但这一点还没有引起学术界的重视。循环经济地理学可分为通论循环经济地理学、区域循环经济地理学、部门循环经济地理学(包括农业循环经济地理学、工业循环经济地理学、第三产业循环经济地理学等)和公司(企业)循环经济地理学。
有学者认为，广义循环经济有其特定的内涵，不是一个包罗万象的“筐”，凡有产业联系的都要往里“装”。例如，电-高耗能产业耦合、资源的深加工等是在市场经济条件下企业自发进行的产业活动，不存在上游废物变成下游原料的关系，不应是循环经济。笔者认为，这种观点是片面的，理由如下：尽管目前循环经济的发展需要依靠政策来推动，但循环经济与市场经济在根本上具有一致性，市场经济是建立循环经济的基础，因此，将在市场经济条件下企业自发进行的产业活动排除在循环经济之外是不合理的。在一定的制度和技术条件下，废物如废钢铁就是资源，二者并没有本质的区别，电-高耗能产业耦合、资源的深加工与垃圾发电-高耗能产业、废物如废钢铁的深加工并没有本质的区别，因此，不能因为不存在上游废物变成下游原料的关系，就认为不是循环经济。狭义的循环经济更多地关注生态效益，忽视经济效益，在市场经济条件下，是难以实现的。如电-高耗能产业耦合和资源深加工尽管不存在上游废物变成下游原料的关系，没有形成完整的循环经济链，但只要遵循5R原则，就是循环经济链的一部分，可以通过区域分工，共同建立完整的循环经济链，因此，从这个意义上来说，广义循环经济学比目前广义循环经济学的内涵更丰富。
广义循环经济学与新循环经济学的区别和联系
新循环经济学的主要创新在于提出新循环经济学的研究对象是社会经济、科学技术与自然生态三个大系统以及三者之间的关系，增加了再思考与再修复的新理念，把原3R的理念进行了延伸与拓展，强调和谐社会的形成(包括区域协调发展原则和消除贫困原则)、知识经济与循环经济的融合、循环经济方程、新循环经济国民经济统计指标体系是新循环经济学的重要研究内容，并进行了深入的研究，对循环经济学的发展做出了巨大贡献。 </P>
广义循环经济学的主要创新在于强调广义循环经济包括经济、自然环境及社会三个方面的相互作用及相互衔接，涵盖了经济发展、社会进步、生态环境三个方面，追求三个系统之间达到一种理想的优化组合状态。广义循环经济理论不仅关注工业系统、社会系统内部循环经济体系的建设与发展，更重要的是把人口、资源、环境、经济、社会等因素纳入循环经济理论体系，构建完全意义、具有广泛理论价值和实践指导意义的循环经济理论体系。并探讨了广义循环经济的生态学基础与模式转换、广义循环经济的经济学基础与经济学范式的转换、广义循环经济的技术支撑体系和社会运行机制与社会治理，推进了循环经济的发展。
从以上分析可知，二者的主要共同点在于强调社会系统、经济系统与生态系统构成的复杂巨系统是循环经济的研究对象，追求经济效益、社会效益和生态效益是循环经济的目标，3R原则是循环经济的重要原则，与狭义循环经济相比更强调社会效益以及生态经济系统与社会系统的协调发展，是在可持续发展的系统学思想指导下对循环经济理论的创新。二者的主要区别在于研究内容的侧重点不同，对循环经济原则认识的深度不同，对科学技术系统重要性认识的不同。但从学科视角看，二者的研究对象和目标是一致的，本质上是一致的，都属于可持续发展学。
新循环经济学和广义循环经济学是可持续发展的经济学，不能仅以经济效益为目标，也要追求生态效益和社会效益，要研究社会经济系统、科学技术系统、自然生态系统三大系统之间的协调发展，但重点应是其中的子系统即经济系统，否则，新循环经济学和广义循环经济学就等同于循环型可持续发展学，也就是说目前的新循环经济学和广义循环经济学的研究对象太过宽泛。广义循环经济学和新循环经济学的发展方向应是在可持续发展的系统学思想指导下，根据5R原则和三循环理论(良性自然循环、良性经济循环和良性社会-经济-自然复合循环)等对传统线形经济学进行改造，以循环型市场经济为基础，并将空间结构作为重要研究内容，是更新和更广义的循环经济学，可称为循环型可持续发展经济学。
循环经济与区域创新
区域创新网络是指在一定地域范围内，各个行为主体(企业、大学、研究机构、地方政府等组织及其个人)在交互作用与协同创新过程中，彼此建立起各种相对稳定的、能够促进创新的、正式或非正式的关系总和，结点主要包括企业、大学或研究机构、政府等公共组织机构、中介服务组织以及区域金融机构等。在可持续发展背景下，循环经济必然是区域创新的理论基础之一，区域创新网络将转型为区域循环型创新网络。其中的企业将变成循环型企业，既包括传统企业的循环经济改造，也包括资源再生企业和生态恢复企业。大学和研究机构要研究循环经济技术，并通过教育、培训以及成果转化等方式，有效地促进循环经济知识、信息、技术等的扩散或市场价值的实现。循环经济信息服务中介组织、循环经济社区协调中介组织、双轨制回收中介组织和民间环保社团成为循环型中介组织的重要组成部分。政府应积极营造区域循环经济发展的创新环境，如建立和完善循环经济制度，促进区域循环型创新网络的形成与发展。区域金融机构要支持区域循环经济的发展。以上各循环型结点之间的物质(含“废物”)联系和循环经济知识、技术、信息、人才等的联系成为区域循环型创新网络中的重要关系链条。由于我国的循环经济制度体系还没有建立起来，目前应充分发挥政府在区域循环型创新网络中的重要作用。区域循环型创新网络的基本特征除包括传统的动态性、系统性、非中心化和本地化外，还应包括遵循5R原则和公平性，以实现可持续的区域创新。
根据循环经济理论，自然资源和生态环境将是区域循环型创新环境的重要组成部分(如良好的生态环境有利于吸引人才，优质的自然资源有利于循环型产品的生产)，传统的社会政治环境、法律环境、经济环境、文化环境、社会服务环境和基础设施必须根据循环经济理论进行创新，如加强企业之间相互利用“废物”的运输通道和“废物”信息基础设施建设，制定有利于循环经济发展的法律和制度，倡导循环经济文化。
根据区域可持续发展的要求，以上理论必须在循环经济理论指导下进行创新，才能成为区域循环型创新网络的理论基石。规模循环经济理论要求既考虑经济成本也考虑社会成本和生态成本，既考虑经济效益也考虑生态效益和社会效益。范围循环经济理论要求在由动脉产业和静脉产业构成的循环经济产业内进行专业化分工与合作。循环经济交易成本理论要求传统交易成本“绿色化”，包括“废物”信息成本、绿色市场信息成本、循环经济技术信息成本、谈判成本、监督管理成本等。环形网络创新理论要求由线性创新模式或非线性创新模式转变为由环形创新模式与传统网络创新模式融合创新形成的新模式。区域循环经济竞争优势理论要求重视自然资源和生态环境要素、绿色市场条件、基于产业生态联系的相关与支撑条件等的作用，既考虑经济优势也考虑生态优势和社会优势。
循环经济与区域规划
新的区域资源观。一方面，在传统的区域资源观中，区域资源包括自然物质资源、知识、信息和制度等无形资源，但在循环经济背景下，许多“废物”成为资源，如垃圾发电。另一方面，传统的认为知识和信息资源等无形要素逐渐取代自然物质资源而成为决定区域发展关键因素的观点的合理性在于强调了知识经济的影响，但忽略了自然资源尤其是不可再生资源的稀缺性在逐渐加大的事实。
新的区域发展观。可持续发展观已成为指导区域发展的主流发展观，但在传统的线形经济模式下，有很大的局限性，循环经济为区域可持续发展提供了有效的途径，因此，基于循环经济的可持续发展观将是指导区域发展的理想发展观。
新的区域市场观。在循环经济背景下，绿色市场将逐渐取代传统市场，同时，由于循环经济制度在我国还没有建立起来，必须加强政府的作用，政府调控与市场导向共同促进区域循环经济发展。
为实现区域可持续发展，循环经济将成为区域规划的新理念，区域循环经济理论将成为指导区域规划的新理论，区域规划要遵循5R原则，重视社会公平(如区域协调与区际协调)和生态恢复，以经济效益、生态效益和社会效益为目标。
区域循环经济研究方法即物质流分析方法、生态效率方法、情景分析法、循环经济系统论方法、循环经济信息论方法和循环经济控制论方法等将进一步丰富区域规划的研究方法。
在城市地区规划(都市区规划、都市圈规划和城市群规划)中，要根据循环经济原则，统一布局基础设施，加强城市之间、城乡之间、不同圈层之间的循环经济联系包括资金、循环经济技术、循环经济信息、循环经济知识、循环经济人才以及“废物”等的联系。