个性化教育研究方法范文

个性化教育研究方法篇1

一、把“方法与问题相适应”作为教育量化方法研究和应用的基本指导原则

本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学方法论和自然科学技术的合力作用下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”程度。正是由于教育量化研究方法对教育科学发展具有重大贡献，一些研究者不顾一切条件，无限夸大量化方法的作用，甚至到了迷信的地步。于是，有人把方法专著中列出的量化方法规则当作“灵丹妙药”应用于自己的研究中。这种现象就是“方法中心倾向”，其实质是方法与研究问题相脱离。

具体地讲，“方法中心倾向”表现在两个方面。一是部分教育科研方法专业研究人员工作集中在总结别人的研究方法上，并以此为基础创造、发明新的方法与技术，或是以某一哲学思想为基础推导演绎教育科研方法。在他们的研究中，往往将方法固定化、形式化，形成一套非常规范的方法体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究创造的方法体系成为一具空架子。比如，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化方法时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学方法的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，结果把方法搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻暴露出来。“方法中心倾向”还表现在方法应用者身上，一些研究人员因为认识到方法的重要性以致偏爱某种方法，总是用现有的固定模式化的方法支配自己的研究活动。这样做，且不说所用方法本身可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用方法本身合理，方法与研究对象之间还有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究对象的特点而盲目遵循方法所规定的程序进行研究，同样会给研究带来不良后果。

总之，单从哲学原理推演方法，不联系研究实践移植创造方法，不结合研究问题应用方法都是错误的。我们在教育科学研究中应坚决摈弃这种做法，把“方法与问题相适应”作为方法研究和应用的基本指导原则，要坚持这一原则，必须做到：

首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的层次，形成抽象化程度较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而按照该种哲学思想支配下的方法、技术和研究程序去从事教育领域内各种问题的研究。在30年代，教育量化研究达到完全机械化的程度，一些方法几乎被研究者当作僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。当时的研究者固守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去分析这种思想观点的合理性和不合理性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，结果严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的出现都有一定的历史背景，到了新的时代就会表现出历史局限性和现实制约性，有其合理的因素和不合理的因素。教育科学研究者对历史上出现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不合时代要求和具体研究对象要求的因素，吸收不同哲学思想的合理成分来指导教育研究实践，这一点在处理哲学与教育研究之间的关系时显得非常重要。爱因斯坦在论述哲学与科学研究的关系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他必定象一个肆无忌惮的机会主义者；就他力求描述独立于知觉作用以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把概念和理论看成是人的精神的自由发明（不能从经验所给的东西中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的概念和理论只有在它们对感觉经验之间的关系提供出逻辑表示的限度内才能站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的观点是他的研究工作不可缺少的一个有效工具而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：反对方法的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。 ）这一段关于科学家研究特征的论述同样也适用于教育科学研究者，即不能固守一种哲学观点，而要结合教育研究的具体实践接受不同哲学思想的合理成分。

其次，在研究和应用具体的方法技术时，要做到“随机应变”，不把方法当教条。对方法研究者来说，不论是移植其他学科的方法，还是基于已有教育科研方法进行创新，都要结合“问题”进行，根据研究情景的变化而重新设计方法程序，而不能把创新、移植的方法搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的规则；对方法应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究方法，并结合问题灵活运用，在应用过程中一旦发现方法与问题不符，应马上放弃该种方法而寻找其他更合适的方法。由于教育现象具有复杂性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种方法结合起来形成一个有机的方法组合，使各种方法相互配合，共同发挥作用。可以说，研究者的每一项教育研究不但是一次理论的探索，更是一次方法的再创造。方法的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的方法在教育科学研究中都不可能站住脚。

二、加强对教育量化研究方法本身的研究

教育量化方法的一般理论与技术，如统计模型、测验理论、实验设计等大都产生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改造工作做得也并不理想，这就阻碍了我国教育量化研究的发展。对于方法本身的研究是方法应用和发展的基本前提。缺乏对方法的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化方法的滥用、误用和教育科学的滞后与方法本身研究的落后有极大的关系。所以，在我国，加强对教育量化研究方法本身的研究尤为重要。

教育量化研究方法是定性方法与数学方法的统一。因此，对教育量化方法本身进行研究时，应从“定性方法”和“数学方法”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有按照教育的本来面目去定性认识，将人“非人”化，结果在定性把握上走向岐途，从而导致他们建立科学教育学之理想的破灭。而在第二方面，他们做得颇为出色，发明创造了许多高超、精密的方法技术，堪与医学、农学、经济学领域内的数学方法相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学方法成了孤立的东西。

对教育量化研究方法中“定性”的研究，应把握“真实性”原则，即创造的方法技术应符合教育现象的“真实”。按此原则去探索不同领域内不同情况下的定性方法才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种方法，而应以开放的态度去研究一切适应于教育规律的定性认识方法。如采用隔离观察、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列方法去达到对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对于教育量化研究方法中“数学方法”的研究同样也应坚持“真实性”原则。这里的数学方法不再是只研究抽象的形式、数量及其关系的方法，而是与具体的教育现象结合起来的方法，其中每一个数学符号、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学方法符合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的基础上的，研究中应用的数学方法应与定性方法有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和创造数学方法，而不能拿着数学方法去寻找应用的对象，将数学方法强行输入到教育量化研究中。

三、积极开展对教育量化研究的合理评价

任何一种教育量化方法都带有时代的特征，受时空的限制，会随着时间的变化而暴露出各种问题，况且我国现在应用的诸多方法技术多译介于西方。地域之差、国情之别，必然会在我国的教育研究中出现许多的问题。如一些测量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的作用，这就要有一个对其进行改造、创新的过程。而改造的效果如何，就须用评价的手段加以衡量。所以开展评价研究是开展教育量化研究方法理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究方法，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就出现了对研究对象不加分析就盲目使用教育量化方法的现象。如在一般的调查研究中，本来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]分析的推断分析。 这种做法反映出研究者既没有考虑χ[2]分析的条件， 又没有把握自己研究的目的和研究对象，只想运用一种推理统计方法提高一下研究的“科学水平”，赶一下时髦而已。当然，有些失误是探索中的失误，是不可避免的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服改正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不断地进行反思和评价是保证教育量化方法发展和正确应用的重要措施，如30年代，美国和我国对教育测量的反思和批判，都在一定程度上改进了教育测量；又如正态分布在教育中的应用也是在不断反思中改进和提高的。

开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学负责，对同仁负责的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚恳，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主气氛，关于教育量化方法的评价研究一定能很好地开展起来。

四、加强对教育量化研究方法应用范围的研究

目前，对教育量化方法的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究方法应用于一切教育现象中去，企图改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的基础是对教育现象加以量化，转变成量化数据，再进行数学推理以获得结论。而这一研究模式必须依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学工具的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象根本不必用量化方法。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的方法，在思维中利用概念、判断和推理即可达到对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以利用这一途径达到研究的目的。即使在自然科学中也同样存在利用定性方法达到对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的基础上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是运动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不可取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不可能用定量的方法来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化方法，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量还是相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究发展的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏基本的评价。以上两种倾向都存在着一个共同的问题，即都没有从教育现象与量化方法的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学发展的现状，在应用教育量化研究方法时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。

从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”程度不同，有些事物的量“外显”程度大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化方法去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化程度低于自然科学数学化程度的根本原因。在教育领域内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”关系、“人——物”关系又有“人——人”关系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范围。属于“物质”现象、“物——物”关系和“人——物”关系的如教育投资、教育规模、教材与教学质量的关系等，一般来说可尝试采用教育量化方法进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”关系的，如教育的本质、学生的品德发展等，使用定量研究方法应慎重。这样，在教育科学中将出现两大部分：一部分是计量性的，一部分是规范性的，而不是象有人提出的将整个教育科学变成一门“计量教育学”或一门“实验教育学”。

五、积极构建研究人员综合的知识结构

教育量化研究方法是数学方法和定性方法综合起来而形成的更高层次的系统方法。不管是研究它，还是应用它，都离不开自然科学和社会科学的知识，更重要的是要求研究者必须具有自觉综合运用这两方面知识的能力和意识。西方教育量化研究的兴起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不冷静下来去审思人文科学方法的有效性。我国三四十年代量化研究运动的兴起，除了社会因素外，与当时研究人员宽泛的知识结构不无关系。因此，构建研究者合理的适合于教育量化研究的知识结构极为重要。

我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生知识结构单一化。当前的中青年教育研究者绝大多数是出身文科的本科生或研究生，自然科学和数学知识相对贫乏，甚至有些研究者在观念上排斥自然科学方法，从而把教育研究封闭在狭小的圈子内。为了改变这一局面，培养单位必须加强跨学科知识的教学，研究者自身也应打破固有封闭心理，主动学习跨学科知识，构建自身综合的知识结构。唯有这样，才能更好地适应教育量化研究的要求。

合理的知识结构除了在个体身上反映外，也反映在一个研究群体中。因为一个人所学的知识毕竟有限，不可能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学水平。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业出身的研究人员参与教育研究，建立研究群体的合理知识结构以弥补个体知识结构之不足。在一个群体，各类人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其复杂的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复杂性、综合性是其明显的特征。因此，各类人员共同参与，为着一个共同的目标互相配合，不懈进取才是教育量化研究发展和教育科学进步的一项重要保证。

参考文献

1.叶佩华、张敏强：《利用现代数学研究教育科学的探索》，《教育研究》1984年第8期。

2.金观涛、刘青峰：《探讨自然科学和社会科学统一的方法》，《哲学研究》1985年第2期。

3.孙小礼：《数学、科学、哲学》，光明日报出版社，1983。

个性化教育研究方法篇2

[论文关键词]教育科学　量化研究　文献研究　思辨研究　质化研究

教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。

一、教育科学研究方法的多样性及其分类

如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。

因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。

二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志

广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。

20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。

一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。

以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。

马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。

从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。

三、量化研究的运用与效用范围

在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。

从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。

信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。

四、基化研究的优缺点辨析

实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。

量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。

要培育专业教育服务机构，完善教育中介组织的准入、资助、监管和行业自律制度，积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。这些方针和政策，为教育科学研究工作、为教育科研机构的转型和发展指明了方向和路径。

个性化教育研究方法篇3

关键词：教育心理学；问题；对策

中图分类号：G44

文献标志码：A

文章编号：1002－0845(2007)05－0101－02

一、我国教育心理学发展中存在的主要问题及其根源

(一)内容体系的系统性与整合性不够突出

我国教育心理学的体系缺乏统一的核心内容，其系统性和整合性不够，还没有建立起一个“范式”。有的学者认为，这种庞杂、零乱的现状表现在以下三个方面：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，联系甚少；第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，五花八门的课题充斥于教育心理学领域。虽然多样性是学科进步的标志，但我们不得不说教育心理学还没有一个统一的核心[1]；第三，不同时期心理学研究范式的更迭(从行为观到认知观、人本观，再到社会文化历史观等)，导致教育心理学研究的侧重点发生变化，使得不同时期教育心理学的内容体系都不可避免地带有一定的理论局限性。

教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是因为它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教育者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、人与人交往的复杂性、教与学情境的复杂性，必然导致教育心理学研究对象的复杂性；另一方面是因为研究者认识的局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到繁杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

(二)过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人的特性

传统的教育心理学研究方法主要包括两大类，一是实证法，二是现象学的方法，这两种方法在不同时期各有侧重。

心理学的特点是人研究人，心理学研究的首要困难也恰恰在于人研究人。自然科学是人研究物，物性变化的表象与表象背后的真相都是客观而真实的，不以研究者的意志为转移。在心理学，以人为研究对象进行研究时，无论研究情景如何精密设计，终无法避免研究者与被研究者因主观因素而造成的偏差。这就是心理学研究对象的特殊性，即心理学的研究对象是“人性”，而不是一般自然科学所研究的“物性”。教育心理学正是由于过多地仿效自然科学的研究方法，忽视人研究人所形成的复杂人际关系的影响，无法达到根据外在行为表现以了解内在意识或动机的目的。

(三)基础研究与应用研究结合程度不高

心理学家在面对教育心理学问题时，会表现出两种不同的研究旨趣：理解与应用。这便有两种不同的研究类型：基础研究与应用研究。应该说，教育心理学是一门侧重于应用的科学，应对教育实践有直接的指导作用，也即教育心理学理论研究不能脱离教育实践，而应该将基础研究与应用研究紧密结合。但是从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学过分注重基础，所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科(如教学法)而间接起作用的[1]。再有，即使是现在，我国教育心理学的大多研究课题均来自于理论而非教育实践，这也使得教育心理学的研究成果难以对教育实践提供有效的指导。

造成这种局面的原因总的来说是对教育心理学学科性质定位不够明确。具体来讲，有以下两个方面的原因。第一，教育心理学的基础研究和应用研究之间脱节。教育心理学研究更多的是从理论到理论，难以指导实践，而教育部门的实践工作者虽深感教育心理学有用，却又不知如何去用。第二，目前的教育心理学更多的只是服务于学校，这种单一的服务范围局限了教育心理学广泛的应用性[2]。

(四)本土化研究不够深入

尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理学思想，但是中国教育心理学和整个心理科学一样，属于“舶来品”。西方教育心理学研究成果对我国教育心理学的影响更加突出[3]。纵观我国教育心理学的发展历程，主要还是学习借鉴的多，独立研究的少。

我国教育心理学出现中国化不足的问题不是偶然的，而是有其发展的必然：一方面，教育心理学作为一门科学首先诞生在西方，它发展早、发展快，有着较好的物质基础和群众基础，又受到国家的重视，因此一直处于领先位置；另一方面，我国的教育心理学起步晚，尤其是经过“”，在80年代后才开始全面复兴。当时，我国教育心理学的研究工作刚刚恢复，还没有足够的研究成果和材料，而教育实践中又急需有关的知识，因此，只能借鉴和学习国外的研究成果，同时结合我国的实际情况开展一些独立研究。相比之下，我国的教育心理学确实与西方存在着差距，尤其表现在研究课题、研究方法和手段等方面。这种差距常常使我们只看到学习他人的重要性，而忽略了自身独立发展的必要性。

二、解决我国教育心理学发展过程中的主要问题的对策

（一)用整合的观点构建教育心理学的内容体系

综观过去近一个世纪教育心理学内容体系的发展变化，我们能够发现，教育心理学内容体系呈现出明显的综合化趋势。

以整合的观点构建教育心理学的内容体系，我们应该遵循以下三个原则：第一，人类教育的共同目的决定教育心理学内容体系的基本框架，科学合理的教育心理学内容体系必须符合教育的真正目的；第二，教育的对象特点和需要是选择教育心理学内容体系的基本依据，教育心理学的内容体系必须依据教育对象的特点和需要，在保障学科主干内容的前提下，灵活选择教育心理学的具体内容，即教育心理学在内容选择上既要有共性部分，也要考虑教育对象的实际需要，体现出一定的差异性和对象性；第三，教育心理学的内容体系要在稳定和发展之间寻求平衡。教育是复杂的系统，人们对教育规律的探索也在与时俱进，这要求教育心理学的内容体系必须随时代的变化不断发展。同时教育又是一个相对稳定的系统，教育的目的、要素以及基本的教育理论(比如学习理论与教学理论)都是相对稳定的，这要求教育心理学的内容体系也要在一定程度上保持稳定。

笔者以为，以整合的观点构建教育心理学的内容体系应该包括以下几个方面：(1)教育心理学的基本理论，包括教育心理学的学科性质、发展历史、理论派别等方面的内容；(2)学习心理，主要探讨学习心理的规律和方法；(3)教学心理，主要包括教学设计、策略以及一些具体的教学方法；(4)教与学的制约因素，主要讨论学生的个体差异，家庭、班级、社会、师生关系等影响因素以及美育心理、品德心理、教师心理和心理健康等方面的内容。

(二)教育心理学在研究方法上应处理好几对关系

1.要处理好定性研究与定量研究的关系。定量研究采用源自自然科学的方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定性研究旨在从不同的角度来了解个体或社会的现象，这种研究通常在现象发生的真实环境中进行，借以把握该现象的整体轮廓。在国际上已经有人提出两种研究取向的结合问题。如“多方法三角测量(cross-method triangulation)”的观点认为，一个典型的应用就是在效度研究中的“多特质多方法模型(multi-traitmulti-method matrix)”[4]。

2.要处理好实验研究与史论研究的关系。教育心理学家都强调实验研究。教育心理学中的实验研究主要是指对教育现象有控制的观察研究。教育心理学作为一门科学，实验研究是必不可少的，但是，教育心理学同样有许多理论问题值得我们去探索，这就是教育心理学的史论研究。实验研究要以史论研究为基础，史论研究是实验研究的升华[4]。教育心理学发展的历程，实际上也就是教育心理学的理论体系不断丰富和完善的过程，也正是理论体系的日趋完善，奠定了教育心理学发展成熟的基础。

（三）以素质教育实践为教育心理学研究的指南

21世纪是我国积极深化教育改革，全面推进素质教育的重要时期。当代教育心理学要想作出应有的贡献并使自身充满生命的活力，就应当结合我国教育实践和改革，深入研究教育心理学的理论和实际问题，这对于促进我国教育改革的全面深化和教育心理学的自身发展都具有特殊的意义[5]。国内有学者指出，近20年来，教育心理学的一些研究成果已经对素质教育和课程改革的实践起到了推动作用，如张大均等(2005年)指出，教育心理学的以下研究成果为我国素质教育提供了理论依据：(1)学生个性全面发展与教育环境关系的研究：(2)学生智能发展与知识学习的研究；(3)学生社会性发展与规范学习的研究；(4)教学的有效性与人才培养规律的研究；(5)教师职业素质与专业性发展的研究[7]。

但是教育心理学作为一门应用性为主的学科，其为教育实践所提供的指导还远远不够。为此，教育心理学研究应该从以下几个方面入手，为素质教育实践提供更多的指导：首先，继续加强德育心理研究。其次，美育心理研究应该进一步得到重视，为学校审美教育实践提供理论指导。其三，加强心理健康教育与学生健全心理素质培养的研究为全面实施素质教育实践服务。

(四)开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究

开展具有中国特色的教育心理学理论与应用研究，就是要解决教育心理学研究中国化(也称本土化)这一问题。心理学研究的中国化，主要是指中国的心理学工作者在研究工作中要做到从研究者本位出发，准确地发现国人的心理活动的特点和规律，只有这样才能彻底地揭示在不同文化背景下人类心理的相同点和相异点，为世界心理学发展作出贡献。

发展本土文化取向的教育心理学理论研究可采取两个方向：一是以当代教育心理学重要理论为主题，以本土文化群体为对象，从事验证性研究，并将研究结果用以推论解释文化同质性个体的心理与行为；二是以本土文化群体代表性的人性特质为主题，从中抽取的样本为对象，从事原创性研究，并将研究结果建构为理论，以彰显中国教育心理学的特色[6]。总的来说，教肓心理学研究的中国化应该遵循以下七个字的途径：摄取一选择一中国化。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]王滔.当前我国教育心理学发展中的问题透视[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002(1).

[3]张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望[J].华东师范大学学报：教育科学版，1998(3).

[4]林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J].心理发展与教育，2005(1).

[5]张承芬.教育心理学[M].济南：山东教育出版社，2000.

[6]张春兴.心理学研究本土文化取向的理论与实践[J].心理科学，2004(2)：420～422.

个性化教育研究方法篇4

高等教育是一个层次复杂、种类繁多的开放系统，对高等教育现象、问题及规律进行研究的研究方法也必然呈现出多种形态。高等教育的基本理论，不论是宏观的外部关系或微观的内部结构，都涉及到诸多学科。因此，只有从多学科、多视角进行探索、思考、研究，才能全面、深人理解高等教育的本质，掌握高等教育研究方法的基本规律。一直以来，针对高等教育研究方法的研究过程中，有关方法的分类尚没有一个清楚、统一的标准，缺乏准确的界定。很多学者结合自身实践，通过思考得出自己的理解，潘懋元指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”[1]；刘小强认为：“多学科研究方法对于高等教育研究具有独特的优越性，高等教育实然和应然发展要求高等教育研究在必要时候由多科学整合走向跨学科研究”[2]；胡建华指出“高等教育研究并没有自己独特的研究方法，它主要是借用了教育科学的研究方法，而教育科学研究方法又是借用了通用的社会科学研究方法以及某些自然科学研究方法”[3]；田虎伟认为：“高等教育研究的理想范式是混合方法研究。混合方法研究相比于多学科研究方法论和‘独特的方法组合’而言，具有更大的理论说服力和现实的可能性”[4]。

关于高等教育研究方法究竟是什么的争论仍然在继续，对高等教育科学体系构建也在继续。随着高等教育应用性研究的不断深入，研究者也深刻地理解到关于高等教育研究方法使用的讨论有利于我们对高等教育研究方法的研究有所把握，对其思路有所了解。按照前人的研究分析，大致出现以下三种分类标准：第一，高等教育研究方法可以从定性与定量的角度加以划分。这里的定性是指通过经验总结、逻辑分析、哲学思考等方法对客观事实进行相关研究。定量研究以事实为基础对课题进行调查研究，通过数据分析的方式论证既有规律。由于研究方法的不断发展，目前学术界对定性研究、定量研究缺乏公认的定义，仅仅是从哲学层面上进行的区分与界定，得出的结论是非常片面的。第二，在高等教育研究方法中借用科学研究中两种基本的研究范式———思辨方法与实证方法进行分析研究。思辨方法强调对问题的总描述、总概括。其特点是大部分材料通过他人研究成果或书籍刊物中获取的，材料的引用与分析是杂乱无序的。实证主义研究方法的特征强调对原始材料的收集及对材料进行系统的实证性分析，通过现场的调查访谈、数据分析达到研究的目的。思辨方法与实证方法是当前在高等教育研究方法领域很常用的两种方法。第三，在徐辉教授的研究中，他把研究者的研究方式与思维方式这一角度把高等教育研究方法划分为定性与思辨方法、定量与实证方法两大类。认为“定性与思辨研究方法的共同之处就研究工作空间看是通过坐在书桌边、图书馆所进行的研究；从研究者研究方式看，主要是通过个人悟思、哲学分析、文献概括、归纳演绎等思辨的方式进行，是研究者个人观点和感受的阐发；从研究成果性质上看，这类研究成果大多是感想式的、思考性的、哲学性的、主张式的或指示性的，对有关问题进行论述或提供建议”。[5]把定量与实证相联结，通过数据直观感受到目前高等教育研究方法的实际情况。在实证研究的过程中，必须依赖事实对数据进行系统、科学的分析，最后得到相对准确的结果。上述的划分标准是基于高等教育研究方法的实际现状进行分类的，在某种角度是为了研究的方便，所采用的思维方式和研究方式不是特别规范的科学定义，很难说是严格意义上的科学区分。

二、我国高等教育研究方法的研究存在问题

对于高等教育研究方法的讨论，学者们从自己的视角出发，选取研究方法类型，进行高等教育研究方法现状的分析探讨，并提出了一些建议和反思，其讨论结果对于我们了解高等教育研究方法的研究现状有所借鉴。徐辉根据定性与思辨方法、定量与思辨方法的分类方式，对2000-2001年刊发在《高等教育研究》上共286篇文章进行统计，他认为“研究方法意识淡薄，思辨倾向严重；研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；研究方法落后，规范意识不强。”[5]别敦荣对我国1997-2006年《高等教育研究》的论文进行研究分析，得出以下结论：“理论思辨法是学者尤为青睐的研究方法，平均使用比例高达76.5%，经验总结法年均使用达7.6%，调查研究法等实证研究方法使用比例不断上升，其他研究方法使用比例均较小，尚未引起学者的广泛重视。”[6]田虎伟在其博士论文中对2000-2004年《高等教育研究》所刊的760篇论文进行分析，他认为：“高等教育研究存在定性研究、定量研究、混合研究等三种方法论。其中定量研究分为，实验法、准实验法、调查法、测验法、比较法等五种具体方法，定性研究分为历史法、描述法、理论研究法、经验总结法、比较法等五种具体方法，而混合研究是调查法、准实验法、历史法、比较法、理论研究法、经验总结法等的混合”。[7]张庆选取三年来（2007-2009）《高等教育研究》、《北京大学教育评论》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《中国高等教育》、《学位与研究生教育》6个主要核心期刊，共计4897篇文章进行分析后认为，“从统计数据可以看出，在高等教育研究中质的研究和理论思辨研究是最为广泛使用的研究方法。而实验研究和调查研究所占比例微乎其微。”[8]我国学者对于国家高等教育研究方法方式中，普遍认为，从研究层次上来说，高等教育研究方法分为方法论和具体方法两类。而具体方法层次中，高等教育研究方法分为定量研究和定性研究。

通过对高等教育研究方法的分析，指出在高等教育研究的特点和研究过程中存在的问题，有以下几个方面：第一，高等教育研究者强调研究与生活应该紧密相连，加强多元化研究方法的使用。很多人认为，高等教育研究的重要性在于解决生活中的实际问题，认清高等教育活动的规律，使高等教育活动不断完善。现行关于高等教育研究方法中，不少学者的研究注重于当下生活实际，主张在生活中找到突破口，强调一种思辨的氛围。专家的理论往往能与个人的人生境遇、受教育程度、个人感悟相结合，营造一个充满高等教育特色的活动情境。但是从高等教育研究的长远发展的需要来说，多元化研究方法的使用才是十分必要的。目前没有哪一种研究方法可以单独解决高等教育的全部问题。高等教育研究更多地是面对活生生的人，因此既要有深刻透视力的理论思辨研究、又要有深入现场对研究对象做细致入微观察的实地研究，更要有立足于理性逻辑的调查研究和实验研究，只有这种多元化的高等教育研究方法才全面、深刻地理解高等教育。第二，高等教育研究方法以定性研究为主，定量研究作用难以发挥，缺乏学术规范性。在前人研究成果的基础上，我们发现就期刊的定性研究和定量研究数量来说，定性研究所占比例非常大。定性研究的使用在高等教育研究中被过度倚重，相较而言，定量研究显得太过单薄。部分高等学校的行政官员对高等教育的研究往往是站在学校领导层的高度考虑学生的思想研究、学校资源配置、学校的长远发展等问题，对定量研究的匮乏使得高等教育研究的成果说明力似乎微弱，不利于促进高等教育研究实际问题的解决。高等教育活动是有序性与无序性的统一，这就要求在高等教育研究中运用复杂性思维方式，权衡定性研究与定量研究在方法使用过程中的比重，这不仅符合高等教育系统不断朝复杂化、多元化发展的现实，而且符合整个科学发展的趋势。第三，高等教育研究者忽视对实验研究的理论化的把握，科学研究的准确性应该落实。潘洪建基于对前期教育实验研究结果的分析指出：“实验选题盲目、实验理论构想缺乏、实验控制不规范、实验结果的评价有待完善、实验效果推广递减”。[9]长期以来，研究者对于实验研究的设计存在不严谨方面一直被人们所指责，再加上对于实验结果可行性分析缺乏合理性思考，导致不少研究者对于研究价值的意义持有否定态度。高等教育研究的科学化依赖实验研究指导高等教育改革实践，理论的准确性需要建立在客观公允的实验研究基础上。对高等教育研究者来说，真正能够像科学研究者一样在实验室里对高等教育数据进行分析处理，采用科学研究的方法来分析的研究目前还不多见。如果高等教育仅仅停留于理论研究，乏于实验或实践，这对高等教育研究长期健康发展没有好处。

三、我国高等教育研究方法的研究发展趋势

（一）进一步增强高等教育研究者研究方法意识、提高自身研究素质和研究方法的理论素养

高等教育研究方法是人们在研究高等教育理论过程中发现新现象、新理论，揭示事物本身内在规律的工具；是人们在从事高等教育研究过程中不断总结与提炼而得；是人类自身经验与智慧的结晶，凝聚了前人的心血与汗水。研究者在研究过程中，考虑到问题的复杂性与多变性、以及看问题的角度等因素，对事物总会存在不同的看法与理解，事实证明有的理论经得起历史的检验，被人类代代相传，发挥了巨大作用。作为一名高等教育的研究者，应该加强自身训练，用科学的头脑与时代接轨，关注高等教育领域大事记，了解最新最前沿的高等教育观点，用理论结合实际的方法，用自己身边的例子作为个案研究，以小见大，逐步扩大的方式加以论证，积极探索总结经验，增强研究方法素养。作为一种思维方式、行为方式的综合，高等教育研究方法的执行者是整个研究过程的关键。对于高等教育问题的研究，研究者可以从不同的研究方法中去深入挖掘，最后得出的结论会产生不同的实际效果。而好的研究方法可以直接深入课题的核心，充分认识事物的本质；能够高屋建瓴，站在一个更高的研究视野去审视问题的关键，最后得到更为科学的答案。现下，有很多高等教育研究者只注重于对外国经验的接纳与获取，认为外国高等教育研究者的理论就是最先进的，主张将其理论一味移植，生搬硬套，而没有经过自己的思考，这就抹杀了实干者的学术积极性，最终的研究成效不大。实践证明，高等教育研究有其自身发展的理论体系，即：方法论作为指导思想必须在研究中加强，研究方法作为研究重点必须贯穿始终，研究工具的使用必须是合理而且有用的。只有正确地以方法论作为指导，在研究过程中采用正确的研究方法是科研成果有效性的保证。如何在高等研究方法中获得成功，归根结底的关键是高等教育研究者自身素质的提高。只有加强教育研究者自身训练、增强研究方法意识，提高高等教育研究方法素养，我国高等教育才有发展的希望。

（二）重视开展调查研究、实验研究等定量研究方式，进一步提高高等教育研究方法的科学价值

通过调查发现，现下高等教育研究方法大多集中在理论的探讨与经验的总结基础上，过分强调定性研究，以强调数据准确，事实合理见长的定量分析使用不多，这是高等教育下一步应该加强的问题。定量研究常用的方法是调查研究法与实验研究法。调查研究是基于对客观社会现实的问题、原因进行调查和分析。当前最常用到的调查研究方法是问卷调查法和访谈调查法。调查研究，首先要注意明确调查的目标，针对目标合理设计每个问题，对问题的回答调查者要有清晰的期望值；其次，针对调查样本进行测试，对样本中可能存在的问题，调查前要有充分的准备，探讨数据统计操作会出现新的情况；最后，对于问卷中可能会引起人们产生意见分歧的许多新问题，研究者应事先做好说明，以提高回答的有效性。在调查研究的基础上，高等教育研究下一步该重视的就是实验研究的方式。实验研究对于探索高等教育规律，检验高等教育基本理论和高等教育研究假设，具有举足轻重的作用。实验研究是在自然科学中常用的一种方式，依靠实验工具对事物进行分析整理，对实验条件有严格要求，强调实验的真实性。在高等教育研究方法中采用实验研究，目的是为了增强实验效果的有效性，数据分析的合理性，已达到研究方法的真实性。对于高等教育研究来说，科学合理的研究方式应该建立在事实说话的基础之上，实验研究日益成为深化高等教育改革、探索高等教育规律的重要方法。随着高等教育研究方法多元化发展，高等教育现象更加复杂，这就要求我们的研究能够在调查研究的基础上进行多种形式、多种层次、多种水平的实验研究，发掘高等教育研究的内在规律。

（三）在高等教育研究方法中进一步加强学科研究

方法之间的合作性，建构创新型研究价值的理论体系随着科学技术的发展，单一研究某一门学科的做法已经越来越不适应学科本身的发展。如今是一个强调合作的时代，人与人之间需要合作，学科与学科之间更是需要合作，知识没有国界，学科更是。在高等教育研究过程中，加强学科之间综合比较分析的方式，才能获得较为全面的观点，单一学科研究的方式已经越来越不适应学科自身的发展。学科合作，强调其相同性，更重视其差异性，同一性是学科之间联系的纽带，差异性则是学科自我独特的价值，自身发展的生命力。重视对差异性的研究，是学科自身区别于其他学科的关键。对学科之间差异性的研究不仅可以对个人见解起到很好的补充作用，而且能够保持学术研究中谦虚谨慎的研究风范，求知善问的做人品性，提升自我的学术修养。在进行多元学科研究过程中，明确知识的层次性是研究的关键，了解学科知识各层次之间的相互联系、互为依托，用综合性视角诠释内在发展规律找准学科之间共同的价值取向。同时，多元学科的研究设计必须遵循科学与社会发展的一般规律，任何学科的发展是在一定的科学研究的实证主义基础上完成的，只有充分遵循跨学科研究的特殊规律，才能把握研究中可能出现的问题。很多学者认为，高等教育研究应该多学习其他发展成熟的学科理论，借鉴其他成熟学科的先进观点为我所用，只有这样，才能使高等教育研究迅速成长。这种观点是片面的。它丧失了对其他学科领域的学术批判立场，片面地学习和迎合，会失掉自身的特色。高等教育研究不能仅限于对既有知识的参考和学习，而是应该在遵循科学发展观的基础上，理论结合实践，在实践中去完善理论。高等教育研究归根结底是对人的研究，是对高级人才的研究，是鲜活的生命个体，是不断变化的客观主体，研究的难度是复杂的。所以，研究的过程不能一味模仿、学习，而是应该使理论回到高等教育研究实践中去，打破固有的知识模式，凡事多问问为什么，在实践中进行研究，在高等教育改革中探索高等教育研究方法的发展规律，逐渐建立起有创新性价值的理论体系。

个性化教育研究方法篇5

    [关键词]思想政治教育方法；发展阶段；基本评价；拓展思路

 

一、思想政治教育方法研究的发展阶段

    1978年，党的十一届三中全会结束以后，我国进入社会主义现代化建设的新时期，出现了许多新情况、新问题。为使思想政治教育适应新情况、解决新问题，需要对思想政治教育的一些理论进行深入研究。同年，叶剑英在全军政治工作会议上的讲话中明确把政治工作的理论形态——关于政治工作的学说看作一门科学。随后，理论界在报刊和学术会议上进行了讨论。尤其是1983年以后，在党中央的领导下，就思想政治教育学科如何建立进行了有益的探索。1984年，经教育部批准，思想政治教育专业正式建立。从此，思想政治教育走上了学科建设的规范化发展阶段。

    检索从1984年到目前为止公开发表的思想政治教育方法的教材、专著和研究论文，经对成果内容的梳理和分析，本文认为思想政治教育方法理论研究的发展，大致经历了经验积累与理论探索、理论形成与开拓、理论发展与创新三个阶段。

    思想政治教育方法研究的经验积累与理论探索阶段（1984年至1989年）。这一时期思想政治教育学科刚刚建立，思想政治教育方法的研究处于起步阶段，研究方式多为搜集、罗列和实践总结，侧重对具体方法的经验研究，成果内容以介绍各种方法为主要形式。例如：张洪华、杨亚平的《思想工作方法纵横谈》，范印华等的《艺术·快感·磁力：思想工作方法谈》，刘国彬、张运德的《古今思想工作方法例析》，姚毅的《基层思想政治工作方法集锦》等。这一阶段思想政治教育方法理论研究的特点是：事例集锦、方法介绍、以实践经验概括为主要内容。值得指出的是，1985年由武汉大学出版社出版，王玄武教授主编的《思想政治教育方法论》，是这一时期一部不多见的理论研究著述。这本著作可以看作思想政治教育方法理论研究的开山之作，全书共有9章：思想信息的获取、分析、决策、实施、综合教育、检查总结等，形成了以思想政治教育活动过程为逻辑框架的思想政治教育方法体系建构思路，为之后思想政治教育方法的理论研究奠定了基础。

    思想政治教育方法研究的理论形成与开拓阶段（1990年至1999年）。这一时期理论研究形成与发展的标志是：在学界形成了一个广为认同的思想政治教育方法理论体系框架。具有代表性的著作有两本：一本是1992年高等教育出版社出版，国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育方法论》。全书共设12章，其内容更加全面细致地阐述了思想政治教育过程中所运用的方法，该书以“节”和一级标题阐述的主要方法约五十余种。一本是1999年高等教育出版社出版，郑永廷教授主编的《思想政治教育方法论》。全书分为五篇十四章，按概论、认识方法、实施方法、调节评估方法、研究提高方法五篇构建的思想政治教育方法体系，其内容更为丰富、方法之间整合更为合理，使思想政治教育方法体系更加系统和完整。该书是当时思想政治教育方法理论研究的代表作，对以后思想政治教育方法研究起了理论的引领作用。这一时期思想政治教育方法的研究在一些教材中也有讨论。1992年由上海人民出版社出版，戴耀荣教授编著的《思想政治工作学比较研究》，分别按与教育主体相关的方法，与教育客体相关的方法，与教育介体相关的方法，与教育环体相关的方法，构筑了思想政治教育方法体系的基本结构。1992年西南师范大学出版社出版，邹学荣教授主编的《思想政治教育学》，以思想政治教育方法的作用功能作为分类标准，分别以理性教育法、感性教育法、行为激励法和自我教育法为线索对思想政治教育方法进行了系统研究。1998年由中共中央党校出版社出版，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》，按工作决策、工作方法、工作艺术、工作形式、工作途径、工作载体、方法的综合运用、工作方法效果的评估等对思想政治教育的方法进行了研究阐述。

    思想政治教育方法研究的理论发展与创新阶段（2000年至今）。经过二十余年辛勤耕耘，思想政治教育方法理论研究有了一定的基础，理论研究更加深入，一些学者提出了新的研究思路。2000年西南师范大学出版社出版的黄蓉生教授的《当代思想政治教育方法论研究》提出了一个值得关注的看法：“方法论”应侧重关于方法的理论方面研究。主要有方法的价值、方法的理论依据、方法的科学原则、方法的应用理论、方法的操作系统、方法理论的未来走向等。这本专著提出了一个崭新的关于思想政治教育“方法论”的体系。2006年人民出版社出版的刘新庚教授的《现代思想政治教育方法论》突出了“现代”特色，秉承思想政治教育方法研究注重实效性、经验性、开放性的研究逻辑，着力论述了现代社会思想政治教育的新方法，更深入地探讨了思想政治教育的具体途径、方式、步骤及其相互之间的关联，从信息方法、网络方法、调控方法等现代手段上丰富了各种现代方法的具体运用程序，对传统方法进行了积极的承传和发扬。2007年中国社会科学出版社出版的万美容博士的《思想政治教育方法发展研究》，是近年来在思想政治教育方法研究中出现的一本非教材类的专题性专著，对现代思想政治教育方法发展的主要内容、发展的实践根源、发展的综合化趋势、方法发展的具体样态，进行了富有时代气息的讨论，提出了思想政治教育方法的继承发展、借鉴发展、理论转化发展、实践探索发展，揭示了思想政治教育方法发展方式的规律性问题。

二、思想政治教育方法理论的成果与不足

    以“思想政治教育方法”和“思想政治工作方法”为检索词进行精确检索，从所获得的各种论文和书籍的发表情况来看，可作如下基本分析：

    1.思想政治教育方法研究范围逐步扩展、数量逐年增加

    1984年至1989年是思想政治教育方法理论研究的最初六年，这一时期出版了大约11本有关思想政治教育（工作）方法论的书籍，发表的有关文章约24篇，直接阐述“思想政治教育方法”的文章只有2篇。二十世纪九十年代的理论形成与开拓时期，公开出版了大约18本有关思想政治教育（工作）方法的书籍，发表有关文章约158篇。新世纪到目前为止，大约出版了15本有关思想政治教育（工作）方法论书籍，发表有关文章约350余篇。可以看出，有关思想政治教育（工作）方法的科研成果数量上增长迅速。从公开发表的成果可以看出，思想政治教育方法研究的范围和视阈，从一开始的实际工作领域逐渐扩展到理论研究领域；在深入探讨思想政治教育方法内涵的基础上，逐渐丰富了方法的外延研究，不仅有对中国共产党思想政治教育方法的梳理，而且开拓了国外思想政治教育方法的研究；不仅承接传统道德教育方法，而且对新时期、新领域、新方法给予了充分的理论关注。[1]

    2.思想政治教育方法研究实现了重要的理论飞跃

    随着思想政治教育学科建设的发展，关于思想政治教育方法的研究逐步由故事型、事例型、经验型向理论型、研究型、学科型转变；研究内容抽象层次提高，许多专著不仅仅阐述思想政治教育的具体方法，而且对方法的产生条件、作用功能、类型特点、层次结构、相互关系等进行了探索研究；理论研究成果在质量上从粗疏到细密、从宏观向微观发展，其理论发展不断由浅入深、从相对不完善走向相对完善，系统性的理论著作增加，理论研究不断科学化和学科化，体现出理论研究质量上的明显提升。

    在二十余年短暂的学科发展过程中，对思想政治教育方法的一些重要问题进行了讨论。如：思想政治教育方法的研究对象、理论基础、遵循原则；思想政治教育方法形成、发展、创新的趋势；思想政治教育方法的价值、作用；思想政治教育方法评估体系的设置等。思想政治教育方法体系模式采取以思想政治教育活动过程为逻辑线索和框架的建构思路，成为思想政治教育方法体系建构的主导性思路。由于教育活动过程的不可倒错的顺序性，与事物进行发展性相联系的不可重复性以及事物特定环节区分的特殊性，以活动过程为逻辑线索建立的方法体系具有自然顺畅、概括全面、便于理解接受的特点而为大多数学者采用，这是思想政治教育方法研究取得的重要理论共识。[2]

    3.思想政治教育方法研究需充分的理论争鸣

    由于学科建立时间尚短，思想政治教育方法研究中的许多理论问题还未进行充分的争鸣与讨论。其原因一是某些领域、某些问题没有形成研究者群体。所以，对某些问题的研究，我们反复读到的只有少数学者的文章。二是研究领域遍地开花，研究问题没有向学科建设的核心问题集中。研究者在各自的研究领域忙于“开荒建设”，无暇旁顾别人的“庄稼”。三是马克思主义理论学科快速发展使学科的科学研究彰显局促。据最近报道，马克思主义理论学科建设全国设立一级学科博士点21个，二级学科博士点103个，一级学科硕士点73个，二级学科硕士点453个。从长远来看，大批博士点和硕士点的建立，必然会促进马克思主义理论学科蓬勃发展。但是，无庸讳言，教师每年承担大量的教学工作量，一定程度上削减了研究精力，使思想政治教育学科建设论坛滞后于讲坛发展的问题日益突出，在思想政治教育方法的研究中，许多事关学科建设的重要问题被长期搁置。在这种情况下，一些重要理论问题的讨论和对学术的不同见解，无论在学术杂志的讨论及学术会议的交流都还没有达到更深入的层面，这可从思想政治教育方法论的研究对象窥见一斑。1985年出版的《思想政治教育方法论》和1999年出版的《思想政治教育方法论》都认为，思想政治教育方法论的研究对象是“探讨人们如何掌握和应用思想政治教育方法以取得最佳效果的规律”，2000年版《当代思想政治教育方法论研究》提出，思想政治教育方法论的研究对象是“侧重关于方法的理论研究”，2006年版《现代思想政治教育方法论》提出，“现代思想政治教育方法论的研究对象是现代思想政治教育的方法及其形成和发展规律。”可见，大家对思想政治教育方法研究对象的理解是不同的。值得提出的是上述著作中对确立思想政治教育方法论研究对象的理论前提是一致的，都认为思想政治教育方法论是关于思想政治教育方法的理论或学说。但是，对于方法论研究对象的具体阐述却不同。对思想政治教育方法论研究对象的认识是介入这一领域研究的首要问题，它对思想政治教育方法论研究有重要意义，但这个问题的不同见解并没有引起学界研究者更多的关注。

    综上所述，可以认为，经过二十余年的发展，思想政治教育方法的理论研究出版了一批有影响的学术著作和研究论文，对一些重要问题进行了初步阐释。一般认为，社会科学的理论创新具有三种情况：一是创造出以前没有的理论学说，二是对以往理论的修正，三是在以往理论基础上的升华提高。思想政治教育方法理论研究从“无学”到“有学”，以思想政治教育活动过程为逻辑线索建构的体系模式，使思想政治教育方法研究实现了重要的理论飞跃。思想政治教育方法的理论研究使中国共产党发展中关于思想政治教育工作许多行之有效的方法和经验得到更好地继承和发扬，促进了人们对思想政治教育方法科学化的认识，为更好地掌握和运用思想政治教育方法奠定了基础。

    思想政治教育方法的相关研究成果形成了思想政治教育学科发展中的重要的、崭新的理论学说，是马克思主义理论学科研究中一个重要的创新性研究。但无庸讳言，对学科建设的很多重要问题讨论还不充分；其研究成果主要是为解决思想政治教育教学实践和现实社会中各种思想问题，而以梳理学科发展轨迹、厘定学科概念、探索学科本身发展为主旨的成果还显得十分缺乏。

三、思想政治教育方法理论研究的拓展和深化

    思想政治教育方法理论研究应从以下四方面拓展：基本概念需进一步精准，基本理论要更加深化，研究领域需继续开拓，研究方法应把理论的、抽象的、学院式的与实践的、实证的、实效性研究相结合。

    1.基本概念需进一步精准

    目前思想政治教育方法理论研究中存在的一个主要问题是：一些重要概念没有做出明确的区分和科学的界定，大家往往在不同的意义上使用同一个概念。有些基本概念关乎对学科整体的理解，如果内涵不清，外延不确定，将影响学科的整体建设。“方法论”这一概念就是思想政治教育方法理论研究中需要尽精微考量而致整个系统研究的一个基本概念。

    对方法论历来有两种不同的界定。一种界定是：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。”根据这一界定，思想政治教育方法论即关于思想政治教育方法的学说或理论。思想政治教育方法论是对人的认识活动和实践活动中的诸多方法进行总结、提炼和概括的理论形态，是条理化、规范化、系统化方法的体系。其内容包括方法的内在结构、方法的本质特征、方法的来源和发展、方法的分类、价值、方法的功能评价、理论依据、方法的选择和运用等。

    对方法论还有另一种界定，方法论即世界观，有什么样的世界观就有什么样的方法论。这个界定告诉我们：方法论是人们运用相对抽象的理论形成一种观察认识事物的视角。比如系统理论提供给我们对事物的系统研究的视角和方法等。所以，一切理论都具有方法论的意义。理论提供给我们认识世界和改造世界的视角，运用这种理论观察世界和解释世界时，这种理论就转化为方法论。

    按照这个理解，思想政治教育方法论应该被解释为是思想政治教育理论的具体运用，体现了理论与方法的统一。一种方法不足以影响一门学科的思想方法与工作方法的主流，方法论则体现的是方法系统背后的理论宗旨，方法论的取向可能会根本改变学科的方向。如：实事求是、群众路线、理论与实践相结合的理论，作为方法论它们彰显着中国共产党思想政治教育的本质特征。

    对思想政治教育方法论的两种理解可能会使思想政治教育方法论体系结构的构建有不同的理解。由于中国传统文化中分析方法不发达，理论阐述表现了一定程度的模糊性，用词多歧义，没有明确界说，缺乏详细的论证。因此，在思想政治教育方法理论研究中，“方法论”等一批基本概念的确定意义需要讨论、规范，并取得学界的共识。

2.基本理论要更加深化

（1）关于方法的层次。在整理、分析、评估各种方法在思想政治教育过程中的功能、地位、作用、性质的基础上，确定它们在思想政治教育方法论中的位置和层次是研究的重要方面，它涉及思想政治教育方法划分的客观标准。当前研究中冠以基本方法、根本方法、原则方法的界限不很明确。

（2）思想政治教育方法的遵循“原则”，涉及确定原则的标准问题，对是否所有方法都必须遵循才能成为思想政治教育的原则这一标准的认识上存在分歧，目前对方法所遵循原则的讨论有泛化趋势。

（3）思想政治教育方法的价值、功能、作用研究，涉及三个相邻概念的区别及在思想政治教育方法中如何进行分析和进行比对。

（4）思想政治教育方法的形成基础、发展方式、运行条件涉及思想政治教育相关因素和规律研究。

（5）思想政治教育方法实践效果的评估体系，涉及思想政治教育如何科学地设置评估体系的要素和权重，提出公平、简单、便于操作和易于普及的思想政治教育的评估方法问题。

（6）关于思想政治教育方法系统，其内容是否可以划分为思想政治教育的具体方法（思想政治教育实践过程中运用的方式方法、操作程序、技巧等，如思想政治教育的认识方法、实施方法、评估方法）、思想政治教育方法论（方法的研究对象、理论依据、方法的本质、方法的层次建构、方法的原则、方法功能的实现条件、方法的生成基础和发展方式及发展趋势，思想政治教育方法的继承与创新）和思想政治教育的研究方法等。

    3.研究领域需继续开拓

（1）对思想政治教育方法的新拓展。如危机干预方法的研究。群体性事件、突发性事件、社会危机事件，因其突然性、复杂性、危害性等特点，给社会造成了极大影响，给思想政治教育带来新的挑战。如何采取合理方法预防和解决这些事件，是当今思想政治教育方法理论研究的薄弱点之一，应成为未来思想政治教育方法理论研究的重要方面。

（2）对思想政治教育途径的新开发。如何利用网络进行思想政治教育，是当前思想政治教育的重要课题。网络的集成性、自由性、自主性、开放性、快速性、变幻性等特点决定了思想政治教育网络教育方法研究的艰巨性、复杂性和不断发展性，对思想政治教育网络教育方法的全面、系统、深入研究是当前思想政治教育方法理论研究的趋势。

（3）对思想政治教育载体的新认识。有研究者进行了体育运动的思想政治教育资源研究，使人耳目一新。由此，各种文化载体的运用、主题教育活动、群众性精神文明创建活动、管理活动的运用还大有研究和开拓的空间。

（4）对思想政治教育方式的新把握。如心理咨询方法虽然在思想政治教育的早期已进入人们的研究视野，但纳入思想政治教育方法体系中的心理咨询法的工作模式、特点还缺乏思想政治教育的专业性论证，未能进行系统性、学科性研究，研究成果还带有浓重的学科借鉴痕迹。

    4.研究方法应把理论的、抽象的、学院式和实践的、实证的、实效性研究相结合

    思想政治教育学及方法的研究有两个层次：一个是抽象的、理论的层次；一个是具体的、实证的层次。抽象的理论层次研究是需要的，作为一个学科体系，需要对在学科发展总体进程中的某些问题做“形而上”的反思，给出逻辑起点、理论体系和研究方法，使学科建设不致陷于纷繁杂多的现象而不得要领。只有清晰的理论思考才能使研究真正跻身于学科之林，在学术领域占有一席之地。具体实证层次的研究是时代的需要，思想政治教育及方法必须贴近现实的需求，非如此，思想政治教育及方法的研究就没有实际意义。但目前具体实证层次的研究缺少问题意识和实证分析研究。这方面研究的应然色彩较浓，单纯依凭理论思考与逻辑演绎来构设“普遍性”的情况还经常出现。占有第一手资料，进行多角度的“以问题为取向”的实证分析较少。思想政治教育方法研究需要把理论的、抽象的、学院式研究与实践的、实证的、实效性研究相结合，以适应社会实践发展和学科发展的需要。

    总之，思想政治教育方法作为思想政治教育学科的重要组成部分及它与思想政治教育实践不能分离的事实，决定了思想政治教育方法的理论研究应该成为今后思想政治教育学科发展和学术讨论的重要方面。

参考文献：

[1]王玄武，等.思想政治教育方法论[m].武汉：武汉大学出版社，1985.

[2]郑永廷，等.思想政治教育方法论[m].北京：高等教育出版社，1999.

[3]黄蓉生.当代思想政治教育方法论研究[m].重庆：西南师范大学出版社，2000.

[4]罗洪铁，董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究[m].北京：人民出版社，2005.

[5]刘新庚.现代思想政治教育方法论[m].北京：人民出版社，2006.

[6]万美容.思想政治教育方法发展研究[m].北京：中国社会科学出版社，2007.

个性化教育研究方法篇6

【关键词】科学；科学研究方法；教育理论；教育研究

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05

学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。

一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学

学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。

要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。

相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕

还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。

综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。

学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。

学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。

学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。

二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化

教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。

在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。

实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。

实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。

实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕

我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。

三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来

布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。

诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。

第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。

第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。

第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。

人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。

对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。

参考文献：

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〔10〕史蒂芬・霍金.时间简史〔M〕.吴忠超,译.长沙：湖南科技出版社,2001:10.

个性化教育研究方法篇7

[关键词] 比较教育；教材；内容分析

[中图分类号] G40-059.3 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）01-0025-05

20世纪以来，比较教育以其超越国家、民族、文化和学科界限的研究思想，不断吸纳和借鉴教育领域的各种理论和经验，为推动世界各国教育发展做出巨大贡献。尤其在20世纪50、60年代，世界大多数国家为跟上科技革命和战后重建步伐，纷纷在高等学校开设比较教育课程，出版大量比较教育教材和刊物，并组建了比较教育学术团体和组织，产生各类比较教育研究成果。然而，也正是从这一时期开始，“比较教育学家开始对比较教育的概念、定义和方法论产生了分歧，并在20世纪70～80年代对其学科地位提出了质疑，20世纪90年代以来则进一步表现出对学科身份危机的概念化和表面化”[1]。姑且不论比较教育是一种研究方法、一门学科、一个研究领域抑或是一种跨文化的视域，做好比较教育学教学和人才培养工作对于打造学术共同体及推动学科发展都是十分必要的。教材，作为一门学科一个时代的理论和实践的成果集合，既是这门学科的学术阶段成果的整体反映，更是引导新一代科研人员研究方向的入门指导材料。对中国大陆比较教育学教材的内容和结构进行反思和梳理，有助于更好的理解比较教育学。

1 教材的选取与结构划分

改革开放以来，我国的比较教育取得了一定的成就并经历了三个发展阶段：以外国教育研究为主体的描述和介绍阶段（20世纪70年代末期至80年代中期）、国别研究和专题研究阶段（20世纪80年代中期至90年代中期）以及深入和扩展研究阶段（20世纪90年代中期至今）（下文提及的发展阶段均按此标准）。这30年间我国各师范院校和部分大学开设了比较教育学课程，国内大陆也出版了一系列比较教育学教材。为此，本文选取有代表性的关键词“比较”、“教育”等，在读秀数据库（该数据库拥有全国品种最多的中文电子图书，总量达到280万种中文图书信息以及200万种中文图书全文，基本囊括了国内出版的所有中文图书）中筛选出1979～2010年比较教育学教材共20本（鉴于“教材”的界定较为模糊，本文以书籍性质和编著目的作为筛选标准，选取用于我国比较教育学教学和自学的书籍，不包括来自港澳台及国外的编、译著，不包括比较教育的专项研究著作，如学科及方法论研究、国别研究、各级各类专题研究以及国际教育研究、发展教育研究等）。根据我国比较教育经历的三个发展阶段，采用内容分析法，以每本著作为分析单位，对该批教材的结构特征和内容体系进行梳理，并根据教材的代表性和整体性，从每个阶段选取一本使用较广泛、影响较大的教材展开定性分析，分别是1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（我国第一部比较教育学教材，目前已是1999年第3版，2002年第19次印刷）、1989年由吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（国家教委“七五”规划教材，目前已是1999年第2版，2002年第14次印刷）及2008年由冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》（普通高等教育“十一五”规划重点教材，全国十四所著名大学联合编写）。以下简称为王本、吴本、冯本。

根据对研究对象和研究方法体系的层次分析，“比较教育学科呈现出‘三圈层、多交叉结构’的框架，即第一圈层是比较教育发展研究，在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论，在方法体系上体现为比较范式；第二圈层是国际教育发展研究，在研究对象上体现为国际教育，在方法体系上体现为比较视野。根据国际教育的不同范围，又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育；第三圈层是教育比较研究，在研究对象上体现为具体的教育事实，在方法体系上体现为具体的比较方法。”[2]据此，本文从比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究三个圈层及内含的多个子领域对中国比较教育三个发展阶段的教材结构进行梳理。

结构上，我国比较教育教材的结构通常可分为比较教育基本理论研究、国际教育发展研究以及教育比较研究三个部分，其内容平均篇幅分别占全书的31.8%、40.1%、28.1%，这较符合“以比较范式为体系的核心层、比较视野的主体层以及比较方法的拓展层”[2]的三层人才培养目标。时间上，从比较教育发展第二阶段开始，教材中加大了对学科自身理论的探讨以及国际与全球教育领域的拓展，涵盖了我国学者这一时期对学科体系内含、外延一些新的理解与思考。类型划分上，按照各部分内容的篇幅比例是否超过50%，可以将教材分为四种类型。（1）学科型（共3本），侧重介绍学科基本理论、方法论、学科史等方面的研究，注重学生对学科概念和理论体系的整体把握，多适于比较教育学专业学生。其中，冯增俊主编的《比较教育学》（江苏教育出版社，1996年）在学科的理论建设和发展方向上有较大影响；（2）国际教育型（共8本），以吴本为代表，其主要是通过描述、介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的发展现状，以期开拓学生跨文化教育的知识视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式；（3）专题比较型（共4本），侧重于比较教育学的应用性，主要是在跨文化背景基础上进一步运用质的或量的研究方法对各级各类教育专题进行比较研究，从而培养学生跨文化比较的能力，同时为其他教育领域的研究者提供借鉴，王本是该类的典型；（4）综合型（共5本），该类型试图平衡学科理论与实践的关系，在努力建设比较教育学科体系的同时，积极反映国际教育发展的新成果，内容包括对学科理论基础和方法论、各国和各类教育的介绍和比较，对国际教育、发展教育以及各类教育思潮的关注，使学生能以比较的视野，运用比较的方法参与到当代国际教育改革的动态研究中。其中，冯本是该类教材的代表，其整合了近10年我国比较教育学者对学科的思考。

2 教材内容的分析

2.1 学科建设研究

样本中比较教育研究方面主要涵盖三部分内容，即学科基本理论、方法与方法论、学科史，篇幅各占该部分的37.4%、45.5%和17.1%，体现了学者们对学科理论体系，尤其是研究方法和方法论的侧重。下面就该部分关注的一些问题展开分析。

1）何为比较教育与比较教育何为。正如法国学者卡里（J.M.Carree）所说：“比较X学不是X学的比较，不是X的比较研究。”[3]比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法，它的研究对象和目的又是什么？王本在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[4]吴本在7年后提出“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门教育科学。”[5]而冯本则借用顾明远的定义为蓝本，指出“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门科学。”[6]首先，比较教育与其说是一门学科，不如说是一个无法取代的研究领域，学者们在研究过程中逐步建设学科体系。三本教材定义的变化反映出比较教育学学科化过程是一个遵循学科的客观真实性、专业独特性和有机系统性特征，将偏实利、弱专业和欠系统的“比较教育”逐步建设成为重学理、强专业、有学体的“比较教育学”。在学科建设道路上从边界模糊逐渐走向边界清晰，这需要多维度地理解比较教育。三本教材对比较的理解是从最初经验形态的认识层及技术形态的方法层上升到了理论形态的研究视野、研究范式，以比较法为主的研究取向也转变为多元一体的、系统的、生态的跨文化比较研究方法论取向。其次，研究目的多样化，从王本的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到吴本的“借鉴-改善为主，国际交流为辅”最后发展为冯本的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”等。冯本在“借鉴”基础上增加了“达到对当代国际教育现象的规律性的认识”这一重要目的，由此可以看出，处于社会发展上升期的比较教育，其目的主要仍是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。最后，研究对象方面，三本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域，研究时间上以当代教育为中心，研究空间上则主要以不同民族国家教育为对象。但也有区别，王本只提到外国教育而未提到本国教育；冯本则提到不同国家和区域教育，相较前两本更突出了比较教育学研究对象的国际性、交流性和发展性。

2）比较教育学的方法和方法论。方法论是发展学科建设的关键支点，方法论的建设是比较教育学者对学科理解的重要成果。三本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解，尤其是自1993年比较教育身份危机在大陆受到关注后，方法及方法论方面成果不断产生，这在冯本中得到体现。方法论方面，王本和吴本都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。冯本则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上”[6]三本教材是一脉相承、不断发展的，首先从方法论体系的纵向结构上，都在努力构建以马克思主义为方法论哲学基础的方法论体系，冯本在此基础上则强调以作为比较教育中最大量现象的、代表比较教育学一般逻辑起点的国际教育为基础，在尊重不同文化价值观的前提下，明确比较视野作为比较教育本体论、认识论和方法论的统一，并以此决定了比较教育方法论。研究方法方面，王本简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；吴本简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；冯本则就因素论、实证主义等8个分析框架和描述研究法、统计分析法等8个研究方法的内容、特点、演进、趋势进行了较全面的剖析。随着各种跨学科研究方法论，尤其是社会科学、系统科学的引入，以及质的和量的、实证的和思辨的各类研究方法的广泛使用，“比较教育的方法论已从过去的‘一元’、‘单极’走向现今的‘多元’与‘多极’，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量与定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[7]。

2.2 国际教育研究

国际教育发展研究作为比较教育学研究领域的主体，研究对象主要涉及三个部分，即国别教育、国际组织对世界教育的评论和建议、世界教育发展遇到的共同问题。这样，国际教育发展可按样本内容分为国别与区域教育发展研究、跨国与全球教育发展研究两部分，分别占该部分内容的68.6%和31.4%。

1）国别与区域教育发展研究。从我国第一本教材开始，对这部分的研究就主要集中在英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家，其占了该部分研究内容的86.2%（其中六国研究占73.6%），而对巴西、韩国等国家及欧洲、北美、亚非拉等区域的研究则陆续出现在近几年，占该部分的13.8%，表明前两个发展阶段我国比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，从20世纪90年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，王本以“学制述要”为章节标题对六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；吴本在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家以及中国和印度的教育历史沿革与发展现状展开描述，分析、提出其特点、问题及对策；冯本则在结构上进行了突破，不再以单个国家而是以教育现代化水平相近的“文化圈”区域为研究单位，不再对各国教育概况进行描述，而是重点突出各区域教育在全球化背景下的发展主题，如“走向现代化进程中的亚非拉教育”一章主要探讨亚非拉在现代化进程中在教育传统、教育公平和效率方面的进展及“示范”和“依附”的困惑等。从教材内容的变化可知，针对我国国别教育研究存在的问题，如研究对象局限于西方发达国家、研究单位无法突破“国家”到达“区域”、研究层次大多仅停留在现象的描述而缺少跨学科、文化的比较等，我国比较教育研究正逐步跳出国家的范畴，把教育放到更广阔的全球化背景中去考察；从对各国教育的表层描述性研究和定性研究，提升到跨地区、跨文化的综合性研究，即由制度现象层面深入到思想文化层面。

2）跨国与全球教育发展研究。该部分研究直到近几年才慢慢受到广大学者的重视，在教材中主要涉及全球教育发展（占该部分的48%）、世界教育思潮（占44%，主要包括教育国际化、民主化、现代化、终身化等宏观思潮）和国际组织（占8%）这三部分。王本最初并未提及这方面内容，但在其后面的修订版本中增加了“回顾与展望”一章，简要对世界教育发展进行介绍和展望；吴本用了全书8.4%的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望；冯本则在讲述研究方法之后立即投入22.4%的篇幅，对教育国际化与国际教育、全球化与多元文化教育、民主化与全民教育、信息化与学习社会等方面进行较为详尽的分析阐释，使学生在接触各区域和各专题教育之前，对全球教育状况、国际教育组织以及世界教育思潮等方面有较为整体的把握。这再次证实了，随着全球化背景下各国各区域的许多教育现象不断趋同，以及依附论和世界体系论等发展理论的提出，比较教育已由对不同国家教育的单向借鉴转为关于全球各类共同教育问题的国际比较和对话，“西方中心”的“国家主义”话语体系逐渐转为以多元文化观为基础的全球主义分析框架。而比较教育研究课题则不断深入：“继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阑，开展跨文化、跨学科多方位的联合攻关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；要突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究。”[8]

2.3 专题比较研究

主题分布上，教材中教育专题比较研究主要集中于学前（占该部分内容的12%）、基础（16%）、高等（16%）、三级教育和职业（9.3%）、教师（18.7%）、成人（6.7%）、义务（6.7%）等几类教育以及教育行政管理（13.3%）等方面，较客观地反映出我国国内教育发展的实际需求。具体内容上，以教师教育为例，王本通过描述、并置发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；吴本则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史发展、基本经验、发展趋势三方面，直接将分析的材料、思路和结论呈现给学生；而冯本突破了“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架，直接站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的公共问题：教师教育的大学化、专业化、一体化，在理性辩证综合研究上赋予描述性研究和专题性研究。可见，比较教育教材将更多关注当前世界体系中的教育现象及突出矛盾，重视国际化视野的培养。

3 学科发展与教材建设

3.1 从方法到视域的学科转向

对教材内容的梳理发现，比较教育学研究目的由教育体制的宏观理想借鉴转为对教育内部系统的微观理性借鉴，由单向借鉴植入转为双向理解对话；研究对象从一国的教育制度研究转为全球多中心文化圈的教育现象研究，从校外的社会关系研究回归到校内教育过程的研究；研究方法论则试图打破过去实证研究与思辨研究两者非此即彼的二元对立局面，引入多学科、跨文化的各类范式、思潮，形成多元的、系统的、生态的方法体系，由强调科学性、标准化、统一性，转为强调相对性、本土化、适应性[9]。“工具存在与本体存在具有本质的区别。工具的依附性、中介性地位和角色决定了它永远不可能具备本体所特有的内在的自律性、主体性品质。”[10]比较教育学正逐渐在一个独特的跨学科领域中建设成学科，其学科属性在方法、领域到学科的博弈中逐渐明晰：比较教育学的属性不在于其作为“比较方法”的工具属性，而在于其“比较视域”的本体属性。“比较视域”是比较教育发展过程内在、自律的本质所在。“比较视域”使比较教育学具有广阔的研究领域，呈现出“理解”、“多元”、“包容”等学科特征，同时它是一种创造性的智力活动而不是单纯的“客观”描述，也不是仅仅为了找出事物的相似性和异质性。“比较教育之比较活动不能脱离开被比较事实或现象背后的深层次的背景。比较教育研究是建立在对各个国家教育研究的基础上的，而各个国家的教育又根植于其自身的文化土壤中。如果这个最基本的判断丢弃了，也就是说，缺少文化思维，比较教育也就成了水中浮萍，变得没有多大意义了，充其量成为一门描述性学科，而难以成为一门科学。”[11]因此，比较教育学应以国际教育交流实践层面的整体性视野和多元文化思维层面的比较视野为基础，承认文化的多元性和平等性，尊重文化的本土价值，认识文化间的相互影响和借鉴，进而形成各种教育的“视界融合”。

3.2 基于文化立场与价值向度的教材建设

“从哲学的观念层面分析，一种科学而有效的人文学科形态的建立与完善，似乎并不完全在于一味追求学科范畴的完整性、知识构成的系统性和理论体系的包容性，而主要在于它所拥有的文化立场与价值向度；在于它所显示的捕捉与提炼问题、阐释与评估现象的意识与能力；在于该学科在观念与方法论层面上所体现的人文意识、科学精神与开放程度。”[12]在全球化和本土化双向互动背景下，比较教育学的价值取向由追逐“理想教育模式”转为本土文化的自我认同，由文化的单向移植输入转为多元理解创生。其还应有以下拓展：“人本主义的价值取向……既要关注教育与社会的关系，也要体现教育对人的关注；创生的价值取向……进行本土化的梳理，为理论构建和实践指导寻找新的结合点；文化理解与文化契约的价值取向……和国际主义价值取向”[9]。为此，我国比较教育教材应注重三方面的构建：（1）应注重加强学科内与学科外的各种联系，即以开放的姿态，放眼当代人类科学文化的有机整体，广采博收，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，克服为比较而比较的狭隘视野和僵化思维模式，在广阔的人文科学文化发展背景下与相关学科建立起动态、积极的对话和交流机制，具体体现在研究范围逐渐从发达国家转向发展中国家、从校外的内容转向校内的内容、从正规教育转向非正规教育；（2）应正确理解学科理论建设与实践研究的有机关系。“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”[13]比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据学科发展的内在逻辑构建自身的理论体系。现有比较教育学教材或偏于应用体系的构建，或侧重学科理论体系的完整，在理论体系与应用体系结合时多显得较为生硬，如国别研究常写成外国教育史研究。从内容的完整和系统性来说，顾明远、薛理银主编的《比较教育导论-教育与国家发展》一书值得借鉴；（3）应突出学科的自主性、独立性，即增强学科研究的“本土关怀”。从简单移植到选择性借鉴，并进一步与外界形成双向“对话”，比较教育学科独立意识的觉醒和“去殖民化”的要求在客观上必须走本土化和本土生长的创新道路。因此，我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进和移植中的消化、融合和创新工作，更应强化、明晰对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前存在对国外教育、国际视野的介绍和培养有余，而对本国教育、民族视野的了解和研究不足的情况。如何去除西方中心主义的思维和价值观，在世界文化土壤中耕种以我国民族文化传统为主的理论体系，我国学者的“本土”成果如 “以人为本”教育思想以及中国文化研究范式、“和而不同”研究方向、“和的模式”等，应适当在今后的教材中有所体现。

参考文献

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个性化教育研究方法篇8

关键词： 方法论 语文 教学

著名教育家叶澜认为“在一定意义上，一门学科的方法论水平，可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志，而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来，以求与文学课本身的完善与成熟，这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。

1.新课程语文教育研究方法论的欠缺

1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说，现今世界上有两种哲学：一种是认识论哲学，一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏，而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知，二元对立是认识论的基本特征，本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言，存在主义抵制二元对立，推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性，将语文教育物化，从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系，其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。

1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程，但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立，加之建国后的历次政治运动，语文教育研究方法论几经断档，并未自成系统。换个角度来讲，传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为，“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产，以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性，给人类生存带来了秩序和意义。

1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内，中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式，无理论性可言。研究者很少到实践中作研究，是典型的书斋式研究，缺乏实证精神，理论建构缺乏现实依据，只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则，内涵越大则外延越小，外延越大则内涵越小，因此其理论缺乏可信性与可操作性。

1.4具体研究方法缺乏系统，导致研究方法选择上的主观性。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用，但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。

2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因

2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义，然后研究才有可能，语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟，现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休，无法在学术的层面上达成共识，研究者各自遵循自己的思路，无法在同一概念范畴内进行平等对话，从而阻碍了语文教育的发展。

2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足，语文教育研究虽多点开花，但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学（或语文教学法）改名称为语文课程与教学论，但从其深层实质来看，整个语文教育研究尚未真正自成一体，依然是各研究小领域各自为战，如阅读研究、协作研究等等，而没有立足于人，将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。

2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上，价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业，所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的；现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本（文）主义进行调和，其结果是刻意抛弃功利主义，同时却无法找到通达人文价值的路径，语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。

2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足，以及上述一系列问题的出现，不由地令人担心其学科地位的存在，或许是杞人忧天，但人无远虑，必有近忧，语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘，作为一个交叉型学科，研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。

3.新课程语文教学中方法论的运用策略

3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来，语文教育研究的理论深度与广度都增强了，逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面，研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思，似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。

3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴，从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养，在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。

3.3关注先进教学经验的借鉴推广。优秀的教学改革经验是语文教学的宝贵资源。以于漪、魏书生、钱梦龙、宁鸿彬为代表的一批特级教师在各自的教学领域经过长期的语文教学实践（实验），在语文教学方法层面取得了不俗的成绩。经完善，他们将教育模式上升到理论的高度，在全国展开大面积推广，为语文教育研究提供了丰富的素材。