体验式教学的含义范文

体验式教学的含义篇1

论文关键词：新批评；解构批评；含混；细读；有机整体

保罗·德·曼 (1919—1983)，是解构主义文学批评团体“耶鲁学派”的中坚人物，其修辞阅读理论是美国解构批评的基石。而在解构主义之前，文学批评理论的主导是形成于二三十年代、盛行于四五十年代的“新批评”理论，并且新批评后期中心“耶鲁集团”代表人物布鲁克斯和沃伦也长期在耶鲁大学执教，因此，新批评对德· 曼的修辞理论的影响是必然的、直接的。德·曼早期写过两篇论述新批评的文章，分别是1956年的《形式主义文学批评的终结》和1966年的《美国新批评的形式与意向》，对新批评既有积极肯定和吸收运用，又有批判和改造。本文从以下几个方面来论述德·曼与新批评的关系，借此揭示解构主义文学批评对新批评的继承与批判。

一、对“内指性”文学语言观的承继教师职称

新批评的文学语言观念，是建立在科文区分的基础上。作为一种形式主义批评流派，新批评强调文学语言的特殊性，其奠基人瑞恰兹率先区分了语言的科学用途与情感用途：“我们可能为了依据而运用陈述，不论这种依据是真是伪，这是语言的科学用途。但是我们也可能为了这个依据所产生的感情和看法的效果而运用陈述，这是语言的情感的用途”，也就是说，科学语言是以逻辑推理为基础的符号语言，具有指示功能，是“外指的”，要求指涉清晰、意义明确；文学语言则不要求逻辑认知上的真伪判断，是情感语言，只具有情感功能，是“内指的”，以表达或激发情感态度为己任。

新批评之所以把文学语言归结于情感用途，原因在于他们认为艺术最根本的因素是作者创作时的原始经验，艺术的真实是文学与经验的一致性。从文学生产过程来说，作者在形式上尽可能地建构与原始体验相契合的语言结构，批评家则回溯作者的历程，通过仔细、精确地研究意义形式，来获得形式所由生的经验。“他(指诗人)的任务最终是使经验统一起来。他归还给我们的应该是经验自身的统一，正如人类在自身经验中所熟悉的那样。而诗歌，假若是一首真正的诗歌的话，由于它是一种经验，而不仅仅是任何一种关于经验的陈述，或者仅仅是任何一种经验的抽象，它便是现实的一种模拟物——在这种意义上说，它至少是一种‘模仿’。”相比较19世纪末实证主义和浪漫主义文学批评，新批评坚持的依然是“摹仿论”立场，不过其摹仿的对象不再是外在的历史现实，而是作者内在的意识状态。

新批评的创新在于对语言的重视上升到了本体论的高度。作者经验只能通过文学语言来传达，语言担负着使文学成为文学的责任，它也是批评家还原作者原始经验的可靠途径，传统的历史、实证的方法对于文学意义阐释来说是不够深入的，必须把语言引入文学意义研究。新批评的研究视野发生了重大转变，从社会历史内容和作者思想内容转到了文学语言这一新的主体上来，这一转变影响深远，新批评之后的批评理论，无论意识形态研究还是文本形式研究，都不可避免地运用到新批评式的语言研究。对于德·曼修辞阅读理论来说，它更是有不可或缺的理论奠基意义。德·曼曾经明确表示自己的分析属于语言学和语义学的范畴，他和新批评家一样，把研究重心放在文本内部，以文学语言为文学活动的中心。

然而，对于文学摹仿作者经验的观念，德·曼是坚决否定的，认为这种摹仿根本不可能达到也不应追求。他认为意识、语言、现实之间不是一一对应的关系，文本并不是作者经验的载体，更不能看作是作者和读者这两个主体之间的交流，这是因为，文学语言不仅仅是包含或反映经验，更重要的是建构经验，即唤起读者过往的经验，形成新的情感体验。建构完全不同于单方向的意指，文学语言具有自我言说的独立功能，批评的任务不再是去发现形式所意指的经验，而是探讨形式如何积极主动地建构一个个新的世界。这一过程不再是摹仿而是创造，不再是交流而是参与。

在此基础上，德·曼进一步否定瑞恰兹所说的文学语言的交流作用。依据新批评的观念，文学语言之所以是模糊的、情感性的，是因为经验本身是模糊和情感性的，文学虽然具有复杂的意义，但最终目的还是要实现作者和读者的交流。德·曼则批判之，他抨击瑞恰兹“不仅把诗歌语言贬到了交流语言的层次，而且不断否认审美经验和其它人类经验的区别”。德·曼依据康德审美无功利的思想，认为交流作为有功利、有目的的活动，是不应作为文学经验的价值的，因此他在新批评对科学、文学语言区分而论的基础上，进一步强调诗性语言和交流语言的分别。他认为，只有隐喻化和修辞化的语言才是诗性语言，并且由于语言的修辞性，也必然导致了确定意义的不可实现，文学文本的指称或意义变得模糊而难以确定。德·曼还进一步推广到非文学文本中去，认为即使是哲学、政治、法律等文本，也因语言修辞性而存在矛盾、虚构和欺骗性，并最终导致不可阅读。

二、对“含混”理论的突破教师职称

“含混”是瑞恰兹的学生燕卜荪沿用的术语，指文学语言的多义形成复合意义的现象。新批评把复义看作文学语言的特性，赋予“含混”新的理论意义，正如瑞恰兹所说：“如果说旧的修辞学把复义看做语言中的一个错误，希望限制或消除这种现象，那么新的修辞学则把它看成是语言能力的必然结果。”“含混”或日“复义”理论，是新批评对于文学语言的重要发现。

燕卜荪的代表作《论含混的七种类型》以文本本身含混以及潜在隐喻空间的新颖见解吸引了德·曼的目光。在燕卜荪所讨论的七种含混类型中，德·曼认为，只有第一种和第七种才属于真正意义上的含混，只有它们才关涉到诗歌语言的本质。这是因为，只有这两种表明意义是无可确定的，其它类型的含混都能通过情境或上下文的语境得到界定或澄清，因而是伪含混。德·曼需要这种不确定性来说明“存在本身所具有的深刻的分裂”：“(和解的任务应该)让读者承担，因为和解并不发生于文本之内。文本不解决冲突，而言说冲突。”也就是说，文本内部具有多重意义，这些意义彼此之间会有矛盾和冲突，德·曼赞赏燕卜荪对文本内部矛盾的含混意义的揭示，竭力从文本的意指结构中抽取出互为冲突的力量来，主张让冲突作为冲突存在而并不试图予以化解。

传达文学含混性的是作者所运用的语言结构，新批评认为最基本的质素是比喻：“诗人必须用比喻写作，正如I．A．瑞恰兹指出的，所有微妙的情感状态只有比喻才能表达。诗人必须靠比喻生活。”悖论、反讽、含混在新批评家那里被认为是至关重要的比喻手段，因为文学就是借助这些比喻来区分自己的语言和普通语言。德·曼也强调文学的比喻语言，并借此机会初步表达了他的修辞观。在他看来，比喻是语言范式本身，而不是派生的语言形式，也就是说，任何语言都具有比喻的结构，都可进行修辞分析，文学语言与日常语言、与哲学语言在这一点上没有区别。一首诗之所以能够引发丰富的联想，应该归功于比喻所开启的广阔的诠释空间。在德·曼看来，如果一个简单的隐喻都能引发无限的阅读，激发无限的经验感受，那就绝不能够如瑞恰兹所说，使读者的经验与作者的经验完全相吻合，更无从讨论交流的问题。

对新批评的含混理论，德-曼肯定它揭示语义冲突的面，同时又否定其对于语义研究的正伪判断。新批评的语义研究一方面强调多义性，另一方面也要求对多重意义进行筛选和判断，防止误读的发生。雷奈·韦莱克在《文学理论、文学批评与文学史》中说：“一部艺术作品越复杂，它们所包含的价值构成就越众多，因此就越难以解释，忽视这个方面或那个方面的可能也就越大。但是，这并不意味着所有的解释都同样正确，也不意味着不可能在它们之间加以区别。有完全是异想天开的解释，也有片面的、歪曲的解释。”对这些被视为“错误”的解释，新批评家试图通过准确的语义研究加以排除。德·曼对此却有不同看法，他认为语言的修辞性是误解之根源，既然文学语言必然是修辞性的，那就不可能避免误读的存在，不可能达到所谓的准确解读，新批评对语义正伪的判断也必然是徒劳的。“含混”概念启发了德·曼关于文本的不可确定性的思想。不同的是，新批评的“含混”是一种歧义现象，文本具有的客观存在的多义性；德·曼的“不确定性”则在强调文本多义性的同时，更强调选择、判断的困难，从而取消正读、误读的区别，一切阅读都无法达到与原义同一的圆满境界，故而一切阅读都是误读。

教师职称

三、对“细读”方法的推崇

从文学接受层面来看，新批评认为文学批评的基本任务在于分析说明作品的语义。对传统的文学阐释方法，布鲁克斯总结为 “释义误说”，即诗的内容可以用另一种说法加以转述。他认为这是形式一内容二元论造成的结果，诗被简化为特定“内容”的载体。布鲁克斯批判这种观念，认为诗是完整的、不可分割的整体，不论其全体还是部分都不能用散文来转述，否则就会陷入谬误。由于文学语言的意义是含混的，因此不能简单地把形式与内容、文学与现实一一对应，不能用散文般的语言轻易地描述清楚文本的所有含义，阐释者需要做的，是艰苦的“细读”工作。

“细读”这一概念是瑞恰兹提出的，它作为文学阅读的具体方法，旨在通过细致的语义分析来把握诗歌意义，防止误读的产生。所谓“细读”，也就是对作品进行细致入微的研读和评论。新批评主张批评者在把握语境及作品整体结构的前提下，从词语及其相互关系中阐释文本意义，揭示词语中的含混、反讽、隐喻等修辞手段，从而阐释作品的结构和意义的 “有机统一”。这种精细的研究方法围绕文本进行深入挖掘，虽然不无“过度阐释”之嫌，“正如其它学术研究方法一样，‘细读’引起了卖弄学问和标新立异；但是肯定要有这样一个阶段，因为任何一门知识要发展都必须对它的研究对象作仔细精密的观察，把事物置于显微镜下分析……”新批评坚守语言的本体地位，强调以文学语言为中心，遵循严格的步骤，逐步深入文学结构，达到对作品意义的全面认识。

德·曼对细读方法大加赞赏：“美国式的文本途释和‘细读’策略所拥有的完美技巧使我们在把握文学语言的精细与差异等方面取得了长足的进步。”Jz德·曼代表的解构批评坚持语言的修辞性，否定确定性阅读的存在，但并不意味着其文本解读是随意的，恰恰相反，它坚守细读的方法和认真求知的态度：“‘解构’作为一种‘理论’，为的是要对我们所从事的阅读、阐释行为作出解释，那么它所针对的是一种什么样的阅读阐释活动呢?在我看来，那必须是在受过语言学、语义学、词源学以及文献版本学等多方面良好训练的基础之上，在熟练的掌握了‘新批评’ 所最擅长的文本细读的本领之后，才能掌握的在文本中穿行、甚至上下翻飞的本领。这里最关键的一点，就是我们必须通过专业的文本阅读训练而获得一种‘文学能力’(1iterarycompe-tenee)，这其实是我们能够从事‘解构’阅读的一个前提条件。”"虽然分析形式不同，运用的术语各异，但德·曼的目标与新批评如出一辙，这就是引发更多的细读，并且把这种阅读活动当作批评家不容规避的工作。

四、对“有机统一”艺术观的消解教师职称

值得注意的是，新批评家无论多么诚恳和执着地挖掘文本内在的张力、含混、歧义、悖论和反讽，最终还是要回到统一的主题，追求圆满稳定的意义。新批评后期代表人物克利安思·布鲁克斯在《反讽一一种结构原则》一文中用生物的有机体来比喻文学文本的有机统一：“一首诗里的种种因素是互相联系的，不像排列在一个花束上面的花朵，倒像与一棵活着的草木的其它部分相联系的花朵。诗的美在于整株草木的开花，它需要茎、叶和隐伏的根。”“有机整体”始终是新批评意义观的前提与基础。德·曼则反对这种比方，认为文本的有机形式并非与自然生物的类似，亦非源于文本本身具有的整体性，而是源自文本的阐释行为，认为新批评割裂了文本与读者的关系，以简单的类比方式推断出文本是一个自足的有机统一体，但事实上文本与阅读过程中的理解行为是密切相关的。

德·曼在《美国新批评的形式与意向》一文中指出新批评存在自我矛盾：认识前提上把诗假设为有机统一体，得出的结论却是诗以反讽、含混和矛盾语的形式存在。在他看来，新批评陷入了理论预设与实际操作相冲突的困境：“美国新批评并没有揭示出与自然世界的一致性相关联的连续性，而是把我们领入由反思性的反讽和含混两种修辞所构成的非连续世界。”也就是说，新批评预设的“一致性”、“连续性”的意图，不能改变反讽和含混必然带来断裂和非联系性，修辞使语言在表达意思的同时又否认这个意思，使语言具有自我解构的功能，文本不能统一到一个整体之中。对新批评刻意追求的终极、权威阐释而言，德·曼的解构批评是一种反平衡：“解构的目标永远是揭示假想为单一性的总体中存在有隐藏的连贯和碎裂。”在德·曼看来，整体化是形而上学思维的一个主要特征，修辞化阅读的根本目的，是要破除一切整体化的倾向，打破文本封闭自足的界限，使文本在读者多样化的参与下形成跳跃的、充满活力的意义言说。教师职称

体验式教学的含义篇2

一、学习对象分析

制作微课前，教师需分析学习对象的知识和技能掌握程度、认知特点和规律，并根据这些情况来制作难易适中、长短适中的微课视频。作为《建筑材料与检测》课程的部分学习对象，职校学生大都偏爱动手操作，喜欢实践性较强的课程。因此，在制作微课视频时，笔者注重结合实际案例进行教学，避免单纯理论讲解。

二、提炼微课程知识点

微课的特点是“短小精悍”，时间一般控制在5～10分钟。一节微课能否设计得好，教学效果是否有效，教师对知识点的选择和处理至关重要。因此，在设计微课时，教师首先要慎重选择知识点，并对相关的知识点进行科学地分析，使它们更符合学生的认知规律，这样，学生学习起来才能达到事半功倍的效果。《建筑材料与检测》这门课涉及原料、工艺、组成、性质、应用、检验、运输、验收、储存等诸多方面，课程知识点很多，在选择微课知识点时笔者遵循了这样几条原则：①侧重课程教学的重点和难点。②知识点的选择要小，对于大的知识点，要按照一定的逻辑分割成小知识点来讲，每个知识点最好在10分钟内能够讲解清楚。③知识点要准确无误，不能出现知识性错误。笔者选用的教材为中国水利水电出版社出版、董亚军主编的《建筑材料与检测》一书，经筛选后选择以下知识点制作了微课视频。第一，课程绪论部分，笔者制作了“课程介绍”微课视频，向学生整体介绍本课程的学习内容、教学目标、衔接的工作岗位。第二，材料的物理性质部分，笔者制作了“材料的三个密度”微课视频，主要讲解材料的密度、表观密度和堆积密度的含义。第三，对于常用建筑材料之一的水泥部分，可供选择的知识点较多，笔者制作了“水泥材料介绍”“水泥取样方法”“水泥的体积安定性”“水泥胶砂试件成型过程”“水泥标准稠度用水量”“水泥强度检测与计算”和“水泥的细度”7个视频，简单介绍了水泥的生产、分类和使用情况，散装和整装水泥的取样方法及技术标准规定，水泥体积安定性的定义、检测方法、国家标准的规定，水泥胶砂试件成型的方法、过程及注意事项，水泥标准稠度用水量的意义、测定方法、国家标准规定，水泥胶砂强度的检测过程及数据处理方法，水泥合格性判断方法，水泥细度的含义、测定方法、国标规定等内容，基本可以满足学生的学习需求。第四，混凝土原材料部分，笔者选择的知识点有“砂的取样”“砂的粗细”“砂的含泥量检测与评定”“砂的表观密度检测”“砂的堆积密度检测”“石子压碎指标”“石子表观密度检测”“石子堆积密度检测”“石子针片状含量检测”“压碎指标的含义及检测过程”10个视频，主要介绍了国家标准规定及现场取样方法，砂的粗细对混凝土质量的影响，砂的粗细程度及颗粒级配的检测与判断方法，砂的含泥量含义及检测方法、合格性判断，砂的表观密度检测过程、堆积密度检测过程，用压碎指标判断石子强度合格性，石子表观密度的检测过程与合格性判断，石子堆积密度的检测过程，石子针片状的含义、检测方法、合格性判断等内容。第五，混凝土部分，笔者选择的知识点有“混凝土概述”和“混凝土技术指标———和易性”，主要介绍混凝土的组成材料，混凝土的分类，混凝土和易性的含义、检测方法等内容。第六，钢材部分，笔者选择的知识点有“钢材概述”和“钢材冷弯”，主要介绍了钢材的分类，钢材冷弯的检测过程和合格性判断等内容。

三、编写微课设计方案

微课视频要符合学生的认知规律，主题要明确，形式要短小，尽可能在较短的时间内将教学内容组织好、讲清楚。一个好的微课视频，内容要生动、有趣，尽量将复杂问题简单化。要想在短短的5～10分钟之内把各个教学要素安排有序，并将教学重点讲解清楚，最终达到每节微课的教学目标，就需要教师提前确定合适的教学方案，进行合理的教学设计。在编写教学方案时，教师需针对每一个知识点进行独立的教学设计，并对学习者的特征、教学任务和学习内容进行分析，根据教学内容、教学环节、教学活动和方法确定微课类型和组成要素，认真设计教学视频的情景、教学过程、案例，合理制订符合学习者特征、学习内容和教学形式的教学策略。

四、制作微课视频

教师可通过工程现场、检测中心、实验室、网络等途径收集制作微课时需要的资料、图片、试验视频，并运用相关软件制作微课。

（一）使用软件

根据微课知识点特点和教学设计要求，合理选用软件进行视频制作。除了Office2010，可选用下列工具。

1.录屏软件

制作微课时，除了可以利用Camtasia.Studio8.0的录制屏幕和录制PPT的功能外，还可以使用CamtasiaStudio的剧场和视频编辑功能。每个微课的后期视频编辑、声音合成，都可使用该软件完成。

2.优芽网

优芽网是一个分享、交流教学资源的综合性在线教育服务平台，该平台集趣味动画、智能语音和互动答题等功能于一体，教师可利用平台上的资源快速制作生动有趣的教学动画，让课件动起来。笔者微课中的部分动画制作就用到了优芽网上的自动软件。3.格式工厂：FormatFactory该软件用来进行视频格式转换，支持几乎所有类型多媒体格式转换到常用的几种视频格式，微课中所用视频的格式转换、字幕的添加，都可以用它解决。另外，思维导图iMindMap7.0、图形处理软件PDF、视频编辑软件AdobePremiere可充当辅助补充的角色。

（二）制作方式选择

视频是微课的核心内容，微课视频的制作方式和可供使用软件很多，笔者就选择了较为常用和容易掌握的录像式微课、录屏式微课和混合式微课这三种方式进行视频制作。

1.录像式微课

这种微课制作方法，可针对微课主题进行详细的教学设计，形成教案。在实验室内准备好实验仪器后，教师开始开展教学过程，并利用录像机拍摄整个过程，再对视频进行简单的后期制作和处理，形成录像式微课。《建筑材料与检测》课程中部分具体的试验过程就可以用这种方法展示，比如砂子、石子的表观密度检测，砂子、石子的堆积密度检测等。

2.录屏式微课

主要通过视频录制软件———CamtasiaStudio8.0，将教师PPT课件的内容录制成视频，再进行编辑。主要的过程如下：选题设计—撰写教案—准备教学素材—制作课件—录制或拍摄—视频后期编辑。比如“水泥介绍”“混凝土概述”“水泥取样”等微课视频即可采用这样的方式。

3.混合式微课

混合式微课是运用多种视频制作方式编辑合成的微课视频。首先，在实验室内用手机拍摄试验检测过程，然后制作PPT并录屏讲解内容，最后将这些内容综合起来并运用软件进行编辑，在编辑过程中可加入优芽网中的动画和场景假设。比如，笔者制作的“砂子的含泥量检测”“混凝土技术指标———和易性”等视频都用到了混合式微课。

体验式教学的含义篇3

【关键词】教育资源物理实验素质教育

【中图分类号】G633.7 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）03-0100-01

发挥学生学习的自主性，提升课堂效益，让生物课堂充满乐趣和诱惑，让每一节课都精彩。

建构主义认为学习是种能动建构的过程，知识是通过学习者在一定的情景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义构建的方式获得的，这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性，是一种更加主动和开放的学习。所以，建构主义理论提倡“教师指导下的以学生为中心的学习”，提倡发现学习、探究性学习、合作学习、个别化教学以及利用现代信息技术手段进行教学。整个教学过程中教师应当充分发挥学生的主动性、积极性，达到使学生能对当前所学知识进行有效建构的目的。教师应根据教学内容，灵活运用各种教学手段，善于创设适当的学习情境，激发学生的思维，开阔学生的视野，使学生充满求知探索的激情，从而进行积极思考和自主知识建构。

当前，我们正在践行的“课堂互动·乐教乐学”教学模式和我区大力推行的“三为主，五环节”高效课堂建模活动，其理论的着脚点都是建构主义。下面我就以七年级下册《食物的营养成分》一节的教学为例，浅谈一下在建构主义理论的指导下，我是怎样进行生物教学的：

1.创设情境，激发兴趣

上课伊始，先用屏幕展示各种食物：“大家每天都要吃很多的食物，面对这些美味佳肴，你会有哪些想法呢？”学生提出自己的问题。教师在学生的回答中寻找切入点来导入新课。

学生实现知识的意义建构是需要一定学习情境的。在教学中对将要学习的生物学内容，可以通过精心设计，以各种方式呈现给学生，造成学生认知结构与当前学习环境的不平衡，引起学生的注意和兴趣，从而创设一种有利于学生学习的问题情境。

再如学习“生态系统的类型”一节时，可先让学生辨认壶口瀑布，然后带领学生“游历”母亲河——黄河流域的各种生态系统，进而导入新课。

利用实验、诗词、小故事、生活常识等多种方式导入新课，也可以有效地调动学生的积极性，激发学生的兴趣，让学生带着问题走进新知识的学习。在这个过程中，教师必须充满激情，通过语言、表情、体态动作和示范，创设探究问题，激发思维的教学情境，促使学生主动地接受启发和探究知识，成为学习中的主体。

2.问题引路，指导探究

知识是个体在与环境的相互作用中建构起来的，所以学生可以通过沟通和交流，争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的知识认知，进而完成知识建构。所以教师不应该直接呈现知识或直接告诉学生问题的答案，而是应当引导如何去解决面临的问题，或者只是向学生提供解决该问题的有关线索，让学生带着问题独立、自主地探索学习，学习的方式可以是多种多样的。对于面对的问题，学生经自主阅读、讨论交流、合作探究等方式往往能够很好地完成。在学生进行自主学习过程的同时，教师可根据情况对个别学生进行学习指引。这样可以培养学生自主学习的态度、行为和发展学生自己控制学习过程的能力，最终使学生达到会学的目的。

比如本节课中，对于食物中含有的六种营养成分，我分别引导学生采用了不同的方式来进行学习：

2.1探究乐园：食物中含有蛋白质、糖类和脂肪

①自主探究，我来导航：

利用课前搜集的食品包装盒（袋），学生仔细阅读上面的说明，将食品的营养成分填写到课本中“分析与讨论”的表格中。说出这些食品中含有哪些营养成分？其中含量较多的是哪些成分？然后通过设疑“在生活中你是怎么知道食物中含有这些营养成分的呢？”来搭建原有知识的框架，以便于本节课利用所学知识来更新完善知识框架。随后通过一组背景题的分析来进行实验前的指导，引导学生利用实验器材设计实验方案。

②合作探究，我来操作：

学生3～4人一组，按照实验方案操作。教师巡回指导，引导交流实验现象和结论。学生通过实验一般能顺利发现蛋白质、淀粉和脂肪等营养成分。

③合作学习，我来交流：

让学生带着问题看录像，随后分组讨论三大营养物质的作用、食物来源等并交流。

以上的学习过程中，教师在最初的活动中要给予学生较多的帮助，甚至要“扶着走一程”。在随后的实验中，就可以逐渐放手让学生自己探索。

2.2竞技比拼：食物中含有维生素

通过“妙手神医”的环节，请四名同学准备了一个关于维生素缺乏症的表演，创设问题情境，让学生带着问题走进课文，帮助小演员分析，提出自己的建议。通过“科学闯将”这一环节，让学生通过实验发现不同的水果和蔬菜中维生素C的含量不同。这既提高了学生的实验能力，又提升了学生学习的兴趣。

2.3论坛高手：食物中含有无机盐和水

根据学生对水和无机盐的生活体验、媒体广告等信息的收集和积累，结合学生争强好胜、乐于表现的特点，“水盐论坛”这一环节让学生以辩论的方式进行交流，明确人体需要较多的是哪些无机盐、每天要多少水分才能满足人体的需要、水和无机盐对人体起着什么作用等问题。

以上活动的设计，可以充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题，进而完善已有的知识体系，同时也激发了学生的学习兴趣，各方面的能力也得到了训练。这个过程中虽是以学生各种形式的“学”为主，但教师的“导”同样必不可少。在课堂教学中如果没有教师的工作，所有学生的学习都将处于盲目的状态，这也是不行的。

3.交流评价，点拨建构

体验式教学的含义篇4

    小学数学教学目标管理实验是广西壮族自治区教育科学“七五”规划重点科研项目《九年义务教育各科教 学目标管理体系设计》中的一个子课题。我部从1988年春季期开始研究并在全区开展实验，取得了可喜的效果 。七年来的实验证明，该课题对大面积提高小学数学教学质量有着明显的作用，是一项具有光明前景的科研课 题。

    一、实验的必要性

    小学数学是义务教育的主要学科，其教学质量如何，直接关系义务教育的整体质量。1988年秋，我们以教 学大纲和课本内容为依据，对广西部分小学三年级的七万多名学生进行命题测试，总平均分为62.5分。其中， 农村小学平均分54.5分，及格率仅48.2%。

    我区小学数学教学质量低下的原因关键在师资。广西小学数学教师队伍中民办、代课教师占相当大的比例 ，新参加工作的年轻教师多，教师队伍也不够稳定，导致教师素质和教学水平普遍偏低。具体表现在对教学大 纲和教材体系理解不深，对教学目标把握不准，在教学中容易造成失误。要提高教学水平，减少失误，必须帮 助他们建立一个课堂教学目标——反馈形成性评价系统，这是大面积提高教学质量的重要条件。

    大面积提高教学质量的另一重要条件是按照教学目标对学科教学进行管理。当前小学各学科教学失控现象 严重，小学数学科也不例外。在应试教育思想指导之下，教师为考而教，学生为考而学。试题越编越难，题海 越编越大，学生负担越来越重。要克服这种状况，除观念的改变外，还要在制度上予以保证。要建立一个按教 学目标进行质量管理的系统，把教学目标做为评价的依据，稳定质量的标准，以此解决学科教学的失控现象。 所以，开展教学目标管理实验，探索大面积提高小学数学教学质量的途径，其必要性是显而易见的。

    二、实验的目的

    教学目标管理的实质是通过管理提高教学质量。

    我们的设想是：以小学数学教学大纲为准则，以现行统编教材和九年义务教育新教材为依据，建立以“目 标教学”和“目标管理”为主要内容的教学目标管理体系，对教学过程实施微观管理和宏观控制，逐步建立教 学有目标、管理有方向、命题有依据、评价有标准的教学目标管理机制。充分发挥教学目标的定向、激活、反 馈、调节、评价的作用，调动教师、学生和教学管理人员的积极性，不断增强目标意识，克服教学上和教学管 理上的盲目性和主观随意性，优化教学过程，提高教学效率，以达到大面积提高学科教学质量的目的。

    三、实验的步骤

    小学数学教学目标管理包含两个内容：目标教学和目标管理。两者既有联系又有区别，前者是后者的基础 和前提。因此，我们把整个实验分两步。第一步是完成小学数学教学目标体系设计（教学目标体系包括教学目 标系列及与之相配套的达标测查系列），组织教师开展目标教学实验；第二步，制定不同类型学校小学数学科 质量达标参考系数，组织教学业务管理人员开展目标管理实验。这两步不能截然分离，它们是整个小数学教学 目标管理实验中互相依存又互相促进的两个方面。在前期应首先抓好第一步即完成小学数学教学目标体系的设 计并组织实验。

    四、关于小学数学教学目标体系的设计原则和分类

    1.目标体系设计遵循的原则

    我们设计和编制的小学数学教学目标体系，着重考虑如下原则：

    第一、素质教育的原则。

    第二、知识、能力、思想品德的要求相结合的原则。

    第三、整体性、层次性和有序性相结合的原则。

    第四、行为化的原则。

    第五、实用性的原则。

    2.小学数学教学目标分类

    根据《九年制义务教育小学数学教学大纲》对教学目的的规定并参考美国教育心理学家B.C.布鲁姆的教育 目标分类法，我们从小学生的年龄心理特征来考虑，把小学数学教学目标分为如下三个领域：

    一是知识应用领域。包含三个层次：①认识；②理解；③掌握和应用。

    二是能力领域。也包含三个层次①计算能力；②初步空间观念；③初步逻辑思维能力。

    三是思想品德教育领域。包含两个层次：①态度；②思想品德。在此基础上，对小学数学目标体系中各目 标项的含义进行了明确的界定，以“知识应用领域”各目标项为例，我们是这样界定的：

    A（知识应用领域）的含义是：对教学内容的认识、理解、掌握和应用。此领域中的三个层次由低级到高级 ，后者包含前者。

    A.1（认识）的含义是：知道提前渗透的一些知识，对学过的名词、术语、符号、概念、性质、法则、公式 、口诀、常用数据、进率、图形、表格等，知道其含义，可以再认和再现，即对这些知识能知道、能分辩、能 记忆并能表述（口头和文字的表述）。

    例如，第四册中“认识”公制长度单位，指的是知道长度单位的名称是米、分米、厘米、毫米，并知道这 些名称所代表的大体长度。

    A.2（理解）的含义是：指在“认识”的基础上懂得所学知识的进一层含义。如懂得知识的由来、发展、互 相联系及区别，形式的转换等，即不但知其然，而且知其所以然。

    例如，第十册“理解”比与除法、分数的关系，指的是在认识了比的概念后，还要进一步懂得比和除法、 分数这些概念之间的互相联系和区别，即懂得比的前项、后项、比值分别“相当于”除法中的被除数、除数、 商或分别“相当于”分数中的分子、分母和分数值，并懂得它们之间的区别是：比表示两个数的关系，除法是 一种运算，分数则是一种数，等等。

    A.3（掌握和应用）的含义是：指在“认识”和“理解”知识的基础上的进一步要求，即能够直接运用，或 在新的情境中运用知识，解答简单的实际问题。

体验式教学的含义篇5

关 键 词 ：师范艺术教育 艺术实践 艺术素质

目前，师范类美术教育的讨论中，就专业教育目的而言，或反对过多的专业教育，或反对过多的职业教育。其讨论的焦点，更多地集中在师范生应具备的专业技术程度的作用上。前一种观点认为，针对中小学美术教育，完成教学工作无须过高的技术要求。中小学美术教育的目的，重要的是通过“审美”活动认识和理解艺术的含义，通过创造性的活动帮助学生获得更为全面的成长教育，而不应以掌握某种美术技术为目的。因而，艺术教师的培训，重在教育理论和艺术理论的掌握。而持后一种观点的人则提出，艺术学科的教育如果没有技术的含量，就不能称为艺术的教育。尤其在中学的课程中，没有良好的技术水准，教师不仅难以向学生提供优秀的示范作品，技术水平的低下也必然导致低水平艺术的教育。

上述讨论，无论就师范的性质，还是美术专业的性质，都在忽视一个问题，在师范教育中，就接受基础教育的初学者而言，艺术素质的培养过程中，艺术行为的实践性价值对人所具有的本质意义。笔者认为，艺术行为是人类不可或缺的认识、体悟世界的基本方式之一。因而，艺术教育首先应该是针对人的教育，应该是具有艺术含义的教育，一个开放的而非形式规定的教育。

就广义的美术教育来讲，美术的教育内容在三个方面展开：1.文化知识的教育；2.艺术技能的教育；3.艺术行为的教育。就艺术教育的总体来说，无论哪个方面，艺术的教育都必须是通过“艺术的行为”来实现的教育。但在上述师范教育的讨论中，不难看出，我们对艺术教育目的的认识，是在将艺术教育的技能培养、知识教育与艺术素质教育的要求分离开，来强调艺术教育中的技术能力和泛文化意义，而忽略了艺术行为自身对于人的文化价值。无论是中小学美术教育还是师范高等专业教育的讨论中，我们虽然在不断地强调艺术的创造性和文化性意义，但这一强调，大都是将创造性和文化性从艺术体验的行为中剥离开来，孤立地谈它的社会意义和价值。由于这种观点更多地倾向于艺术教育在教育中的工具性意义，从而，使艺术行为本身的实践性与创造性分离开来，使艺术行为的价值与人生活的本质要求分离开来。造成我们的艺术教育所针对的目的与艺术对于人的根本价值在事实上的背离。

艺术的本质是通过艺术的活动实现对现实的体验，通过某种情感的行为方式来实现对现实精神的体认。因而，艺术的行为也适用于认知的原则，它总是在相应的环境和生存需求中发生。以幼儿学说话的过程为例，一个母亲对孩子进行语言教育的同时，必然通过各个方面的能力开发使孩子获得言语的基本条件。语言能力的发展必然伴随着认识能力的成长而实现。语言能力的成熟，实际上是孩子在整体成熟过程中的一个方面。由此，我们可以看到，语言的掌握必然要在生活的要求中，通过实际的运用过程才能领悟其意义，创造性必然蕴含在这一运用的要求中，它并不能脱离与生活紧密关联的运用要求而孤立存在。就艺术的文化性意义来说也是一样，它不仅包含文化知识的内容，艺术对人的意义，更多地在于我们用艺术的方式来领悟生活，感悟人的存在价值。审美体验来自于我们内心深处对事物所做出的回应性体验。生成美的感悟和体验依赖于我们的体验过程，就如同我们经历生命的过程一样。艺术的领悟同样是在一种实践性的过程中来实现的。因而，艺术的行为也必然总是针对现实做出的实践。由此，反观上述对艺术教育目的的讨论，不难看出，在师范艺术教育的认识中，我们对艺术行为的实践性价值和作用，在事实上是忽视的。

艺术心理学的研究表明，艺术体验方式和思维的发展有着本质的关联，阿恩海姆认为，艺术的意义就是对生活本身最充实、最纯粹的体验。艺术的体验性特征要求我们的艺术行为，首先是在生活实践的基础上实现认识的目的。从事艺术的学生所以从绘画学起，不仅是为学习绘画的技能，其目的还在于培养学生用视觉的方式对事物进行体验和传达的能力，建立艺术的行为意识。

在艺术行为中，图像的表达和体认，实际上是对事物的一个“看”法或认识，艺术的行为是以视觉作为体验事物的基本方式来拓展人的认识能力的一个实践。只有通过探索性、体验性和表现性的运用才有可能让学生深刻地领悟到艺术语言的意义。由此看来，现存的师范艺术教育，其艺术实践的意义是否具有艺术行为的含义也是值得质疑的。艺术的行为目的要求我们以艺术的方式来实现对生活的实践，艺术家的体认和观看，是以视觉形式“体验”和“探索”事物的过程。因此，绘画创造的真正价值是在形式体认的要求下，给人提供一个观看的方式，而不是一般人认为的那样，仅是发现美的形象感受。

我们在艺术教育的认识上，对艺术行为的实践性价值和作用的忽视，表明了我们对艺术含义的曲解。我们对艺术这个词义的狭隘的认识，分裂了人的本质要求。我们忽视了人的思维、体验、认知都来自于作为同时是精神的、生物的和物理的存在的人的要求。如果，艺术行为本身不是在相应的环境和生存需求中发生，人就不能通过艺术的行为来实现对现实精神的体认，我们也就无法依靠这种行为改变或构建我们的艺术观念，获得艺术的创造能力和体验能力。

人的认识从来都不是纯粹来自于对象的映照，认识的世界是在认识者的参与中产生出来的。因而，艺术的创造不在于新的现象、美的式样的发现，而在于建立新的视觉思维的角度和视觉体验的方式。这是一个不容忽视的，在“人”的基础上实现认知的起点。因为它能促进我们用体验的方式反思和重新认识世界、认识自我。艺术的表达和体验中，视觉发现的效应取决于“观看”世界的方法的可塑性。通过视觉的塑造、发现，这个观看的可变性、多样性使我们体验到了这个世界存在的方方面面和我们存在的意义。就人的体验的要求上，成功地运用这种功效，不是艺术家的专利，它也是艺术教育者的责任。我们的艺术教育就正在这个“视觉塑造”的过程中发生着作用。

阿恩海姆认为：想象本身是一种思维的功能，观察则是认识的过程，解释和意义是观察的一个不可分割的方面，而教育可以阻碍，也可以培育人的这些能力。

在我们的艺术教育过程中，无论面对怎样的对象，就艺术对人的意义上说，都是一样的。我们必须要意识到，师范艺术教育所面对的学员，不仅是未来的教师，他们首先是一个接受普通艺术教育的受教育者。在这一点上，和所有艺术教育的受教育者一样，艺术教育的价值是相同的，接受艺术教育的权利也是相同的。因而，我们在实施师范性的艺术教育中，不能因为师范的职业教育目的而因噎废食，用一种简化的艺术教育来替代教育中艺术对人的根本意义。这种意识会导致一个危险的结果——它必然把艺术对于人的意义歪曲为某种形式的审美教育或是单纯的技术教育。将审美的概念，引领到仅对现实表象的“美”的发现上，将艺术的教育引申为仅就“艺术形式”的审“美”能力的培养。从根本上误导学生对艺术的基本理解和认识。在艺术教育的基本问题上存在的这些偏见，会使我们的美术教育不仅与艺术素质教育有根本性的偏离，即使作为专业艺术教育的要求来讲，也会因为这一偏见背离人对艺术的要求。

所以笔者认为，师范类的艺术教育，应该由两个内容组成：首先是针对人的艺术教育；其次是针对美术专业的技术教育。作为接受普通教育的学员，师范生所受的艺术的专业教育首先必须是一个完整的艺术教育，而不仅是职业技术的教育。就培养艺术教师来说，具备艺术实践的基本技能的同时，也必须具备良好的艺术素质，而这一良好的素质，不是仅理论教育所能给予的，它同时还必须通过艺术的实践行为来实现对艺术价值的领悟。否则，作为艺术教师，在他进入美术教育的实践时，就无法保证他对艺术教育思想的正确理解，并在这一思想的指导下实现有效的艺术教育。不难设想，如果一个师范生自身就没有得到过真正的艺术体验和教育，他又怎么能够在教育实践的过程中实现艺术对于人的价值？

尽管在师范的艺术教育中，由于目前的制度问题使得职业教育和专业教育之间的矛盾的确难以解决。但我们必须意识到，艺术的教育目的，无论是针对专业艺术人才的培训或是普及教育中的素质培养，艺术素质作为人的基本要求都是一致的，都是作为进入社会的能力准备的。艺术教育应该也必须和人的生存价值结合起来，以便在真正的意义上实现艺术教育的价值。

参考文献 ：

[1]（美）鲁道夫·阿恩海姆.视觉思维——审美直觉心理学.光明日报出版社，1986年.

体验式教学的含义篇6

一、联系生活实际挖掘生活中的数学问题。

在我们的现实生活中，到处都充满着数学问题，教师要重视学生的已有生活经验，设计学生感兴趣的生活素材以丰富多彩的形式展示、还原给学生，并且充分利用教材中所创设的情境，把握好新旧知识间的距离，激发学生的求知欲望。例如：我在教学"元角分"时，教学生认识了元、角、分是人民币单位和它们之间的关系后，设计一个游戏：模拟了一个商店，请一名小朋友当售货员，其他小朋友是顾客，用复印的人民币来买东西。在轻松活泼的教学氛围里，学生轻易就巩固了知识，进一步认识了"元角分"三者之间的数量关系，并在活动中提高了应用数学的能力。又如：教学"加减法的简便计算"时，我创设了这样的活动情景：让一名学生当顾客，另一名学生当营业员，现在顾客有537元人民币，他选购的商品总价为198元，由于他没有零钱，就付给营业员200元，营业员根据他所购买商品总价又找回2元，这时顾客还有339元人民币。提炼出数学算式：537-198＝537-200+2＝339元；如果营业员原有885元，现在又收回收198元，现实有人民币1083元，提炼出数学算式：885+198＝885+200-2＝1083元。购物对学生而言是非常熟悉的事情，在教学中创设这样的活动情景，并且从活动中提炼出了加减法的一些简便运算的算理，既抓住了教学重点，又引导学生轻易突破了教学难点，理解"多加了要减，多减了要加"的道理，使学生了解数学与生活具有非常紧密联系。

二、提供活动空间注重动手操作。

为了让学生能够有充分的动手操作机会，我在教学"加法含义"时，就安排这样一系列的教学活动：

1、学具操作：根据课本课例要求让学生进行学具摆放操作，⑴两部分"合"在一起的操作。⑵操作"并"在一起的含义。⑶两堆"圈"在一起的操作。经过学具操作初步感知"加法"的含义。以班级实际练习：⑴各组女生站在一起。⑵各组男生站在一起。⑶男女生站在一起。让学生体验"众"、"多"的含义。为"加法"含义的理解增加许多体验。

2、探索规律：以上学习与操作的基础上，让小朋友根据自己的理解，说出加法的含义。学生对加法含义的了解自然是水到渠成。

3、应用延伸：两小组合作，一个小组9人，一个小组12人，面对面地坐，要求把两小组的人数合并起来。分别列式：9+12＝21或12+9＝21同一情景用两个算式表达，结果是一样的。安排这样的教学活动，一方加强对"加法"含义的进一步理解，另一方渗透"加法交换律"的思想。

经过学具操作，体验"合、圈、叠"，等形象的操作，将"加法"的含义深深印在学生的脑子里。

三、创造生活实际问题加深数学知识理解。

数学实践活动的创设要具有探索性、开放性的，教师引导学生运用已有的数学知识和生活经验，主动地探索解决这些实际问题的方法，才能够有效地提高学生的实践活动能力。通过老师的引导，还可以让学生自己也动手设计一些数学实践活动，在活动中引导通过观察、操作、分析、推理和交流，找出解决数学问题的策略。在实践操作活动中，学生能够对数学知识的理解和记忆更加深刻，对数学知识的应用能力更强。例如：我在教学完长正方体的表面积之后，就让学生亲手测量学生自己的笔盒，首先测量笔盒的长、宽和高；然后计算笔盒的表面积；这一实践活动综合了测量、计算数学知识，解决日常生活中的实际问题。

四、创设情景培养学生解决问题能力。

当学生在教学掌握了某项数学知识后，我就有意识地创设一些实践活动，让学生把所学知识运用到生活实际中去。例如，我在教学了"按比例分配"的数学知识后，让学生根据各户的用电数量，帮助算一算自己住宅楼每户居民应付多少电费；学了"利息"的知识后，算一算自己在"小银行"存储的钱到期后可以拿到多少本息等。教师主要做教学与生活的有心人，就处处存在引导学生巩固新知识积累解决问题能力的实践活动 ，在这样的生活实践活动中既能极大限度提高学生的学习兴趣，又能在活动中的愉快氛围之中培养学生解决问题的能力。

五、以学生作为材料体现亲和力和生活性。

体验式教学的含义篇7

关键词：小学语文;词语教学;教学策略

词语是语言的基本单位，是构筑语言的建筑材料，没有了词语，语言将会显得空洞。那么对于小学生而言，特别是中低年级的孩子，他们如何才能够准确地理解和运用词语呢？身为一线的语文教师，这的确是一个值得思考的问题。

一、独上高楼，望尽天涯路――疑惑

作为教师，我们都知道词语教学是十分重要的，可是词语教学存在问题。首先我们教师在具体的教学实践中较多的是在讲授，而很少关注到学生的切身体验。有的教师直接把词语的意思告诉学生，多采用的是死记硬背的方式，这就大大降低了学生学习词语的兴趣。其次是缺少了对词语背后含义的深刻理解。如，成语“叶公好龙”不能只看表面的含义，需要进一步了解这个成语背后所蕴含的比喻义“比喻表面上喜爱某事物，实际上并不真的喜欢。”最后就是缺少足够的词语训练。在实践的教学中，由于课堂时间的限制，无法进行足够的训练，所以也达不到训练运用的效果。

词语教学存在着这些问题，那么，我们可以采用哪些有效的教学策略来解决呢？

二、衣带渐宽终不悔――探究

（一）精准理解

1.直观形象法

理解词语是准确运用词语的基础。小学生以形象思维为主，所以可以采用直观形象法，这种方法是学生乐于接受的。直观形象法就是利用实物、图像、幻灯片等手段加以生动地演示，向学生提供感性直观的材料，从而理解词语含义。如，《月亮湾》一文，里面有一个动词“绕”，可能有学生不理解，教师可以让学生到讲台前来表演，一个学生扮演村庄，一个扮演小河，一个围着村庄转，表演结束后不需要教师说什么，学生自然就明白了。

2.联系生活实际法

联系生活实际来准确理解词语的含义也是一种比较好的方法。体验是比较好的学习方式，这种方式不仅可以帮助学生透彻理解词语的含义，而且还可以让学生对词语的含义印象深刻。如，苏教版三年级下册《海底世界》一文中，“那么，海底是否一点儿声音没有呢？也不是。海底动物常常在窃窃私语，只是我们听不到而已。”对于什么是“窃窃私语”有一些学生不理解。为此，教师可以让学生联系生活实际来感受，“孩子们，你在课堂上特别想和同桌说话，可是老师正在上课，为了不让老师发现，你可以怎么样呢？”这时候，一个学生说：“我可以这样窃窃私语。”一边说一边做出了趴在他同桌耳边的动作。这时候全班学生都会意地笑了，是啊，学生都理解了“窃窃私语”的含义。

3.对比法

因为世界上没有完全相同的两片树叶，对比可以让事物更加清晰。所以比较是学习词语含义最有效的学习方法之一。如，《海底世界》一文中在介绍海底动物的活动特点时，体悟“巴”一词的准确性时，就可以让学生比较“巴”和“贴”的不同。“贴”是直接粘在上面，而“巴”却能描绘出贝类紧紧地粘在上面，不容易被轮船甩掉，生动形象地写出了贝类的力度。经过比较，学生更加深刻地理解了“巴”的内涵，从而理解了贝类的活动特点。

（二）有效训练

语言只要通过有效的训练才能够真正掌握，词语作为语言的基本单位，也只有在语句的训练中才能够真正掌握。如，在教学《槐乡五月》时，“这时候，连风打的旋儿都香气扑鼻，整个槐乡都浸在香海中了。”好一个“浸”字，作者用得是多么生动形象啊！教师就可以引导学生通过查字典或者联系上下文的方式来理解“浸”的含义。原来“浸”的含义是“泡在液体里”。那么浸在香海中，就是泡在香海中了。总之，只要是槐花香气可到之处到处都是香气，这就是香海。理解了“浸”的含义，就可以让学生当堂进行相关的练习。如让学生写秋天小区里的桂花香，就有学生这样写道：金桂飘香，空气中到处弥漫着一股甜甜的香味，让人沉浸其中，不能自拔。

如果每一节课都能够通过这样的词语练习来训练学生把握词语的能力，那么学生就会在潜移默化中关注用词的生动形象，从而激发学生对词语运用的更高追求。

（三）鲜活运用

准确理解词语含义和有效的训练，最终都是为了鲜活地运用词语。我们教师要有意识地引领学生去领悟词语的精彩世界，借助语境或者生活的实际体验去体悟词语的意蕴，从而准确运用词语。如，在《争论的故事》一文中有一个词语是“不以为然”，学生很难理解和运用。我们可以启发学生思考，弟弟说的是用火烤，哥哥却否认了这样方式，主张应该煮了吃，两者是截然不同的方式，那么哥哥的“不以为然”，应该是他认为弟弟的方式不对，所以“不以为然”的意思应该是不认为是对的。理解之后就会运用了。有学生这样说道：“我们班小毅上课不认真听讲，老师批评了他，他还一副不以为然的样子，真是讨厌！”这样教师结合语境理解词语，并且结合学生的生活体验，使学生灵活地运用“不以为然”这个词语，词语教学得到了提高。

三、蓦然回首，那人却在灯火阑珊处――解疑

语言大师叶圣陶先生曾说：“无论是听、说、读、写，只要学好了语言，就可以学好语文，因为语言是学习其他一切的基础。”那么作为语言基本单位的词语，就显得尤为重要。究竟怎样才能让学生真正走进词语的世界，做到理解和运用的融会贯通呢？语文教师应加强词语教学，在让学生理解、积累的同时，进一步加强词语的训练和运用，让学生在实际运用中体悟词语的准确性和鲜活性。学生在不断地理解、训练、运用中慢慢地走进词语的新天堂，教师也在慢慢的启发教学中提升学生的语文素养。

参考文献：

[1]宋尚琴.一词一世界：词语教学策略例谈[J].小学教学参考，2013：36-37.

[2]陶宏春.让词语教学鲜活起来[J].语文教学通讯，2011：49-50.

体验式教学的含义篇8

关键词： Matlab教学软件 区间估计 可信区间

在数理统计的教学中，参数估计是统计推断的一种基本形式，是根据从总体中抽取的样本，估计总体分布中包含的未知参数的方法。其中，区间估计又是一种重要的参数估计方法，它是从点估计值和抽样标准误出发，按给定的概率值建立包含待估计参数的区间。与点估计值相比，区间估计不仅给出了估计值的误差范围，而且指出了以多大的概率，这个区间包含未知参数［1］。因此，区间估计既可以用来估计参数，在某些情况下又可以解决假设检验的问题。可见，学好区间估计对于学生掌握参数估计的知识架构，理解数理统计学的基本思想都是尤为重要的。

传统的教学方法着重于区间估计的数学式理论推导，忽视了该课程在处理问题上与学生已学过的其他数学课程有着很大差异，使得学生学习时感到难以掌握［2］，甚至把学习的重点放在理论演算上，而忽略了对其统计学思想的理解。为此，不妨将Matlab软件引入到学生的实验课堂。利用Matlab数学软件解决重复、繁琐的习题演算，并通过实际模拟，对区间估计的范围――可信区间（confidence interval，CI）的统计学涵义给出形象的解释，这样不仅可以提高学生的学习兴趣，而且有助于教师集中精力讲解可信区间的统计涵义，极大提高教学效率。

一、区间估计的计算［3］

实验1：以正态分布为例，给出单样本条件下σ已知及σ未知μ时的1-α的可信区间。

实验程序：（1）σ已知

function muci=zestimate（x，sigma，alpha）%σ已知时μ的CI调用函数%

xbar=mean（x）；%样本均值%

u=norminv（1-alpha/2，0，1）；%标准正态分布1-α界值点%

n=length（x）；%样本量%

d=u*sigma/sqrt（n）；

muci=［xbar-d，xbar+d］%μ的置信度为1-α的CI%

（2）σ未知

［mu，sigma，muci，sigmaci］=normfit（x，alpha）

muci%μ的置信度为1-α的CI%

实例1：随机从一批钉子中抽取16枚，测得长度为（cm）

2.142.102.132.152.132.122.132.10

2.152.122.142.102.132.112.142.11

设钉长分布为正态，求μ的95%的可信区间（1）σ=0.01；（2）σ未知

解：（1）

?垌 x=［2.14，2.10，2.13，2.15，2.13，2.12，2.13，2.10，2.15，2.12，2.14，2.10，2.13，2.11，2.14，2.11］；

?垌 sigma=0.01；

?垌alpha=0.05；

?垌muci=zesimate（x，sigma，alpha）；

muci=2.12012.1299

（2）

?垌 x=［2.14，2.10，2.13，2.15，2.13，2.12，2.13，2.10，2.15，2.12，2.14，2.10，2.13，2.11，2.14，2.11］

?垌alpha=0.05；

?垌［mu，sigma，muci，sigmaci］=normfit（x，alpha）；

muci=2.11592.1341

可见，利用Matlab数学软件进行区间估计的计算，不仅可以帮助学生掌握区间估计的基本算法，突出教学重点，而且可以省去简单、重复、枯燥的演算，有利于学生将精力放在方法理论和统计思想的学习上，便于引导学生借助软件工具处理统计学的其他实际问题。

二、可信区间的统计学意义解释

在教学过程中，对于可信区间的统计学涵义解释向来都是学生掌握的重点和难点。一个典型的例子就是关于均数μ的95%可信区间的理解。一种解释为通过一个样本可算得一个μ的95%可信区间，那么说明μ有95%的可能性落在这个区间中；另外一种解释为这个区间有95%的可能性包含了μ。学生通常认为这两种解释是等价的，都是概率为95%，但这两句话所体现的统计随机性却恰恰相反。前者说明可信区间是固定的，μ是随机的；而后者说明μ是固定的，而可信区间是随机的。如何通过实际的例子给出可信区间的形象解释呢？为帮助学生理解这一难点，教学时不妨利用Matlab软件进行模拟仿真加以解释。

实验2：以正态分布为例。从正态分布N（μ，σ）总体中随机抽样，每次样本含量为n，抽取样本g个，通过样本对总体均数做可信区间，考察有多少个可信区间包含μ，从而得到可信区间包含μ的概率。

实验程序：如图1所示

实例2：若某市1999年18岁男生身高服从均数μ=167.7cm、标准差σ=5.3cm的正态分布。从该正态分布N（167.7，5.32）总体中随机抽样，每次样本含量n=10人，共有样本g=100个，利用Matlab数学软件模拟给出关于均数μ的100个95%的可信区间，考察可信区间包含均数μ的概率［4］。

Matlab数学软件模拟结果：p=0.94，与理论结果0.95比较，误差率为R=≈1.1%。

实验结论：通过实验数据可以看出，当从一个μ固定的总体随机抽样时，μ没有变化，但由于抽样误差的存在，每次抽得的样本不全相同，即是随机的，因此根据样本得到的可信区间也是随机的。同时，这个实验给出了95%可信区间的另外一种涵义：对同一个μ做100次95%可信区间，平均有95个可信区间包含了总体均数。随着g的不断增多，即实验次数的不断增多，包含μ的可信区间的频数减趋稳定，如图2。根据频率稳定到概率的思想，说明如果对μ仅做一次95%可信区间，那么这个区间包含μ的概率即为95%。

对于统计学思想的理解和掌握是学习数理统计的重点所在，如果仅限于语言阐述无疑将使得结论抽象，学生也难以接受。结合上图对可信区间涵义进行解释，易于学生的理解，另外也巩固了概率论当中大数定律的内容，使得概率论与数理统计有机地结合起来，成为连贯完整的知识体系。同时，有效地借助计算机软件进行模拟，不仅可以令繁琐的计算过程简单化，而且有助于学生建立对这门学科学习的兴趣与信心，激发想象与创造力，体会到亲自解决问题的成就感。

关于其他分布下均数μ与标准差σ的区间估计算法及可信区间涵义的理解，学生可以作为练习，自己动手编写程序，实践完成。

三、结语

将Matlab数学软件引入到区间估计教学的实验课堂，不仅方便教师的知识传授，突出课程重点，而且可以将学生从大量繁琐、重复的数值计算中解脱出来，把有效的时间和充沛的精力投入到统计学思想的理解与思考中，在实际的教学中收到了良好效果。另外，借助计算机软件工具解决统计学的实际问题也必将成为学生今后学习的主要方向。因此，通过计算机实验，结合专业的理论教学，也势必成为教育改革的一种新途径。

参考文献：

［1］魏宗舒等.概率论与数理统计教程［M］.北京：高等教育出版社，2003，326.

［2］邓安生.浅谈Matlab在数理统计教学中的应用［J］.新余高专学报，2009，（4）.

［3］周品，赵新芬.Matlab数理统计分析［M］.北京：国防工业出版社，2009：206-214.

［4］孙振球.医学统计学［M］.北京：人民卫生出版社，2005，34.

基金项目：南方医科大学公共卫生与热带医学学院院长基金（GW200828）