概念教学定义范文

概念教学定义篇1

【关键词】概念教学；定义；数学方法

通过十几年的教学，我深知基本技能教学的核心内容，是要使学生理解和掌握概念，其关键在于引导学生揭示概念的本质特征。定义是概念的主要表现形式，因此，上课前引入概念，给出定义后，引导学生对定义进行认真的剖析，体味其中的内涵，参悟定义的真意所在。剖析定义主要方法有以下几种：

一、对定义中关键字及句子进行剖析

数学定义语言简练，用词准确。把定义中的关键字、词和句子的关系分析透彻，辨别清楚，对理解定义的内涵十分必要。下面举例说明：

例如：在集合运算中，并集的定义是“属于集合A，或者属于集合B的所有元素”。首先我们知道这个定义描述的是两个集合之间的关系，而联系这两个集合的关键字、词、句是什么？显然，是“或者”这个词。“或者”一词在此定义中包含三种含义：1.属于A但不属于B；2.属于B但不属于A；3.属于A且属于B。通过这样的分析，再加上文氏图形更加形象地加以说明：

二、对定义的参差要点的剖析

三、运用模式剖析定义

四、通过类比剖析定义

定义一些名称、形式类似的概念，在理解掌握旧概念本质的基础上，用类比法剖析理解新定义，效果也是很好的。

五、通过正反对比剖析定义

一般地说，教材是从正面阐述概念，这无疑是重要的，而要理解和掌握定义的本质，在从正面认识概念本质属性的基础上，再从反面或侧面去剖析定义，是使学生对概念理解透彻、记得牢固、用的灵活的主要方法。

立体几何中，异面直线的定义首先结合图形从正面讲解，再从反面做这样的对比：

1.异面直线的定义能否这样叙述：分别在某两个平面内的两条直线叫异面直线。

2.异面直线的定义能否这样叙述：没有公共点的两条直线叫异面直线。在学生思考的基础上，引导学生结合图，分析上面的两种叙述方式与定义的不同点。进而得出结论：上面的两种叙述方式都不能作为异面直线的定义。由此进一步认识到异面直线的定义的实质是：“异面直线是不可能在同一平面内的两条直线。”

六、利用图形剖析定义

数形结合是数学的一个显著特点，有些数学定义利用图形加以剖析，更显得直观、形象、易于抓住本质。如导数的定义，微分的定义，极限的定义，异面直线的定义等都可用此法剖析。

概念教学定义篇2

一、探究性教学注重概念的形成和推导过程

波利亚指出“学习最好的途径是自己去发现”.因此在数学概念形成过程中，要引导学生通过对具体事物的感知、观察分析、抽象概括，自主获得知识的本质特征，从而建构新的数学概念.在新概念形成的同时不仅培养了学生的抽象概括能力、激发学生了创新精神、引起学生的探究欲望，而且让学生从“被动”学习中发展成为主动地获取和体验数学概念，自主建构新概念的形成过程.

例如，在反正弦函数概念的推导和形成过程中，通过教师的连续设问，启发全体学生回忆反函数的定义及存在的条件，让学生自主地观察分析正弦函数，是否也像指数函数、幂函数一样具有反函数及y=x2具有反函数条件的确定，引导学生概括出反正弦函数的本质特征，将反函数的定义迁移到正弦函数中，从而使反正弦函数的概念形成水到渠成.该节课概念的形成与推导过程充分展示了以学生为本，尊重学生主体地位的教学理念，同时也促进学生学习方式的转变和良好探究习惯的养成.

二、探究性教学重视概念的内涵和外延的挖掘

从数学概念定义的表层看并不能体现概念所包含的全部本质属性，学生经常将所学数学概念和接下来的数学应用分离开，这样就不利于学生对数学概念的全面掌握.结合这种情况，教师应在数学概念形成后，针对学生的实际学习情况进行恰当的引导，让学生深层挖掘概念的内涵和外延，帮助学生内化概念，建构新的知识系统.教师可引导学生对概念进行逐字逐句的解析，同时教师要多角度、多层次地剖析概念，启发学生抓住概念的关键词眼，深刻挖掘概念中隐藏的性质和命题，使学生学会自主掌握概念的理解.

例如，在引进数列极限的概念后，学生由于学习和理解上的粗糙，经常将数列极限定义中的关键词“无限增大”“无限趋近于”“某个常数”等忽略或者将“无限趋近”和“无限接近”等同理解，从而引起概念把握的失误.针对这种情况，教师可以选取一些具体数列让学生进行自我辨析，加深概念的理解.

通过一定时间互助小组的谈论，问题肯定很快得以解决.在问题解决后，让学生进行深层次思考是非常必要的，学生由此可自主提炼出若干极限的结论，从而深化学生对极限概念的理解.学习数列极限概念后，我们采取通过具体数列极限的研究和甄别，在教师的引导下使学困生也能掌握数列极限概念的内涵和外延，能大大增加学生对数列极限概念的明晰度，提升学生对数列极限概念的理解和把握.

三、探究性教学重视概念的应用与巩固

心理学告诉我们，概念一旦形成，若不及时应用和巩固，就会被遗忘.在概念教学过程中，教师经常会出现这样的情况：学生课堂上听懂了，却不会应用概念去解决问题，而且对知识遗忘的程度比较高，因此概念的巩固尤其重要.可依据数学概念的内涵和外延，进行多种题型的尝试，也可有意设置错误解法和易错习题，学生通过思考、解析、反思等途径，加强概念的应用和巩固.

案例：函数的性质——奇偶性

鉴于学生的理解水平，用实例的形式让他们理解偶函数定义中的f （-x）， f（x）同时有意义表明了什么意思，从而得出奇偶函数的定义域必须关于原点对称，因而判断函数的奇偶性时，注意到f（x）和f（-x）有意义，在f（x）或f （-x）无意义时，马上可以下结论f（x）是非奇非偶函数.而偶函数的定义掌握之后，还可以换个角度，对定义进一步研究.我们知道定义的条件是结论的充要条件，因此定义的否命题、逆命题还有它的逆否命题都是与定义等价的.我让学生写出偶函数定义的否命题，“如果函数y=f（x）的定义域D内存在一个实数a，使得f（-a）≠f（a），那么函数y=f（x）就不是偶函数”.通过定义否命题、逆命题的结论为我们提供了判断函数不是偶函数的途径，其实就是偶函数定义的等价命题.于是学生就可以从两方面进行偶函数定义的运用，若函数为偶函数该从哪些方面进行判断和证明，若不是偶函数该从哪些方面考虑.有了偶函数的定义和运用，则奇函数的概念和运用就可以类比推广得到.本节课概念的运用和巩固，充分挖掘概念的本质特征，教师对例题和练习的恰当把握为学生对概念外延与内涵的挖掘起到关键的作用.

概念教学定义篇3

关键词：数学概念；探究；策略；方法

中图分类号：G33.6 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0201-01

在中学数学教学中，数学概念教学历来在数学教学中处于核心地位，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，搞清概念是提高解题能力的关键。只有对概念理解的深透，才能在解题中做出正确的判断。因此，在数学教学过程中，数学概念的教学显得尤为重要。学生数学能力的发展取决于他对数学概念的牢固掌握与深刻理解与否。

1.学概念的本质属性

数学概念是反映事物本质属性的思维形式。一般的说，一个特定的数学对象，在一定的范围内保持不变的性质，就是该数学对象的本质属性，而可变的性质则是非本质属性。

任何一个数学概念都有它确定的含义以及所确定的对象范围，这就是说数学概念是由它的内涵和外延组成。一个概念所反映的对象的本质属性的总和称为这个概念的内涵.概念反映了事物的本质属性，也就反映了具有这种本质属性的事物。概念的内涵是概念在质的方面的反映。一个概念所反映的对象的总和，称为这个概念的外延。数学概念所反映的全部对象，是概念在量方面的反映，说明概念所反映事物的范围。

数学概念的内涵和外延相互联系、互相依赖，给定一个概念，意味着就确定了它的内涵和外延，概念的内涵和外延之间遵循着反变关系，即当概念的外延集合缩小，就会得到概念内涵增多的新概念；反之，当概念的外延集合扩大是就会得到概念内涵减小的新概念。

2.在体系中掌握概念

掌握概念就是掌握同类事物的本质属性。需要把概念放到一定的体系中去考察、认识。这个体系结构有两方面的意义，一是指存在于客体的知识体系结构；二是指存在于主体的认知结构。从整个教学知识结构体系去掌握概念就是把概念的来龙去脉搞清楚。就是讲授一个数学概念时，首先弄清楚它需要怎样的基础，其次是学习了这个概念以后又为谁服务。

这样做的好处在于：弄清概念在整个体系中的地位，该用多大的力量；可以为后继概念的学习扫清障碍，对用到的前面的概念进行复习；把概念与完整的知识结构联系在一起可以加深理解。

3.注重概念的引入

概念教学首先要让学生感到有必要学习这个概念，这就是要重视概念的引入，但这种概念的引入并非轻而易举的，常常要费一番周折。

要注重从学生已有的生活经验、熟知的具体事例中进行引入。如"圆"概念的引出前，可让同学们联想生活中见过的年轮、太阳、五环旗、圆状跑道等实物的形状，再让同学用圆规在纸上画圆，也可用准备好的定长的线绳，将一端固定，而另一端带有铅笔并绕固定端旋转一周，从而引导同学们自己发现圆的形成过程，进而总结出圆的特点。

4.注重概念的形成

概念形成就人类认识来说，概念形成是一种发展过程，也就是在对事物感知和分析、比较、抽象的基础上，概括一类事物的本质属性，不断提出假设，验证假设的过程。

在教学条件下，是指从大量的具体例子出发，以学生的感性经验为基础，形成表象，进而以归纳方式抽象出事物的本质属性，提出各种假设加以验证，从而获得初级概念，再把这一概念的本质属性推广到同一类事物之中，并用符号表示概念形成需要内部与外部两方面的条件，其内部条件是学生积极地对概念的正反例证进行辨别，其外部条件是教师必须对学生提出的概念的本质属性的假设作出肯定或否定的反应。学生就是通过对外界的肯定或否定反应所获得的反馈信息进行不断地选择，从而概括出概念的本质属性的。

为达到数学概念学习的要求，教学中要尽可能采用适当的方法促进学生用概念形成方式学习概念。概念形成主要依靠对具体事物的抽象，通过对正反例证的不断辨析，提出假设，并进行检验，最后发现概念的本质属性。

这就告诉我们，导致学生思维结果的思维方法是数学学习的方法，也是数学研究的方法，同时也是数学教学的方法，应该把观察与实验，比较与类比，分析与综合，抽象与具体化，概况与特殊化，猜想与反驳这些思维活动的方法贯穿于教学之中。

5.注重概念的意义

数学中，一切概念的意义是第一位的，而且数学概念的意义是确定而无歧义的，这必然要求在教学中，特别强调使学生获得明晰的概念意义。数学概念的明确要从内涵与外延两个方面考虑。

5.1 明确概念的内涵。数学概念总是在已有概念的基础上，经由弱抽象形成，或者经由强抽象形成，其间所涉及对象的相互关系都是纯粹数学意义上的；其次，数学的概念总是用数学自身的语言描述，数学语言不仅符号化，而且精确简练。所以教学时教师要阴道和帮助学生建构概念意义，要注意两点；

第一，明确包含在定义中关键词语的意义。数学概念的定义很严格，一些关键词少了或多了都会发生歧义。因此在概念教学中，教师要特别注意引导学生去抓住定义中的关键词。

第二，对概念中的有些词语作必要的概况。数学概念的定义十分精练，所以构建概念的意义后，还应该对概念中的词语作必要的概况，进行进一步的同化和编码，对一般情形做规律性的认识。

5.2 明确概念的外延。概念的内涵决定了概念的外延，但是对概念外延的清晰将有利于辨析内涵与外延的关系，防止概念的非本质泛化，促进对概念内涵的理解和把握。

第一，概念的例子和概念属性的例子。教学中是学生了解概念外延的通常方法是举出符合概念意义的例子。

第二，构建概念体系。数学学习的一项重要工作，就是要把所获得的概念及时地纳入到概念体系中秋，从而明确概念与其他概念之间的关系。

总之，在概念教学中，要根据课标对概念数学的具体要求，创造性地使用教材。更换教材中干扰教学的例子，大胆删去脱离实际的概念运用，以优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与的过程中产生内心的创造和体验，达到认知数学思想和本质的目的。

参考文献

[1] 《新编数学教学论》，涂荣豹，王光明，宁连华，华东师范大学出版社。

[2] 《中学数学教学概论》，曹才翰，章建跃，北京师范大学出版社，2008.4.

概念教学定义篇4

函数概念是全部数学概念中最重要的概念之一，纵观300年来函数概念的发展，众多数学家从集合、代数、直至对应、集合的角度不断赋予函数概念以新的思想，从而推动了整个数学的发展。但正是由于函数概念的抽象性与层次性，学生往往不习惯用集合、对应的观点去解释函数关系，缺乏用函数思想分析问题和解决问题的能力。本文拟通过对函数概念的发展与比较的研究，对函数概念的教学进行一些探索。

1、函数概念的纵向发展

1．1 早期函数概念──几何观念下的函数

十七世纪伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《两门新科学》一书中，几乎从头到尾包含着函数或称为变量的关系这一概念，用文字和比例的语言表达函数的关系。1673年前后笛卡尔(Descartes，法，1596－1650)在他的解析几何中，已经注意到了一个变量对于另一个变量的依赖关系，但由于当时尚未意识到需要提炼一般的函数概念，因此直到17世纪后期牛顿、莱布尼兹建立微积分的时候，数学家还没有明确函数的一般意义，绝大部分函数是被当作曲线来研究的。

1．2 十八世纪函数概念──代数观念下的函数

1718年约翰·贝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在莱布尼兹函数概念的基础上，对函数概念进行了明确定义：由任一变量和常数的任一形式所构成的量，贝努利把变量x和常量按任何方式构成的量叫“x的函数”，表示为，其在函数概念中所说的任一形式，包括代数式子和超越式子。

18世纪中叶欧拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就给出了非常形象的，一直沿用至今的函数符号。欧拉给出的定义是：一个变量的函数是由这个变量和一些数即常数以任何方式组成的解析表达式。他把约翰·贝努利给出的函数定义称为解析函数，并进一步把它区分为代数函数（只有自变量间的代数运算）和超越函数（三角函数、对数函数以及变量的无理数幂所表示的函数），还考虑了“随意函数”（表示任意画出曲线的函数），不难看出，欧拉给出的函数定义比约翰·贝努利的定义更普遍、更具有广泛意义。

1．3 十九世纪函数概念──对应关系下的函数

1822年傅里叶(Fourier，法，1768－1830)发现某些函数可用曲线表示，也可用一个式子表示，或用多个式子表示，从而结束了函数概念是否以唯一一个式子表示的争论，把对函数的认识又推进了一个新的层次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)从定义变量开始给出了函数的定义，同时指出，虽然无穷级数是规定函数的一种有效方法，但是对函数来说不一定要有解析表达式，不过他仍然认为函数关系可以用多个解析式来表示，这是一个很大的局限，突破这一局限的是杰出数学家狄利克雷。

1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)认为怎样去建立x与y之间的关系无关紧要，他拓广了函数概念，指出：“对于在某区间上的每一个确定的x值，y都有一个或多个确定的值，那么y叫做x的函数。”狄利克雷的函数定义，出色地避免了以往函数定义中所有的关于依赖关系的描述，简明精确，以完全清晰的方式为所有数学家无条件地接受。至此，我们已可以说，函数概念、函数的本质定义已经形成，这就是人们常说的经典函数定义。

等到康托尔(Cantor，德，1845－1918)创立的集合论在数学中占有重要地位之后，维布伦(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“对应”的概念给出了近代函数定义，通过集合概念，把函数的对应关系、定义域及值域进一步具体化了，且打破了“变量是数”的极限，变量可以是数，也可以是其它对象（点、线、面、体、向量、矩阵等）。

1．4 现代函数概念──集合论下的函数

1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合论纲要》中用“序偶”来定义函数。其优点是避开了意义不明确的“变量”、“对应”概念，其不足之处是又引入了不明确的概念“序偶”。库拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念来定义“序偶”，即序偶(a，b)为集合{{a}，{b}}，这样，就使豪斯道夫的定义很严谨了。1930年新的现代函数定义为，若对集合M的任意元素x，总有集合N确定的元素y与之对应，则称在集合M上定义一个函数，记为y=f(x)。元素x称为自变元，元素y称为因变元。

函数概念的定义经过三百多年的锤炼、变革，形成了函数的现代定义形式，但这并不意味着函数概念发展的历史终结，20世纪40年代，物理学研究的需要发现了一种叫做Dirac－δ函数，它只在一点处不为零，而它在全直线上的积分却等于1，这在原来的函数和积分的定义下是不可思议的，但由于广义函数概念的引入，把函数、测度及以上所述的Dirac－δ函数等概念统一了起来。因此，随着以数学为基础的其他学科的发展，函数的概念还会继续扩展。

2、函数概念的横向比较

函数概念，作为世界各国学生必修的内容，各国对其分配设置、处理方式不尽相同。下图对中国与各个西方国家的函数概念作一横向比较：

函数概念引入──学习──深化的过程比较

中国

初三时引入函数概念，强调学生对于函数概念的形式化定义，用“变量”来描述函数概念。

高一时用“映射”来刻画函数概念。

法国

四五年级学生认识和使用小数集上定义的数值函数。

七年级，用图表表示情景，通过消费、发展、环境等让学生初步感受函数。

八年级，能用图、表或解析式等多种方式表示函数，但不给出严格定义。

九、十年级，用表格、图表处理一些其他领域的问题，定义处理十分谨慎。

高中时，大量增加函数内容。

日本

小学四年级开始接触函数关系的初步概念，对两个相依变化的数量关系进行研究并用图表来表示，用式子简洁的表示数量关系。

中学在数量关系领域把函数概念的学习划分为三个阶段，渗透函数思想。

美国

九年级以上的各类代数课本中，都首先定义“有序数对”、“关系”，再将函数定义为一种特殊的关系。

德国

初中由机器运算寄存器的有关知识展开所熟悉的简单算法，让学生在编写简单程序的同时开始学习变量、函数。

英国

由实际情景得到表达式，再得到数据，描点作出图象，利用曲线解决实际问题，在实际问题的解决中引入函数概念。

2．1 函数概念引入方式上的差异

我国教材函数概念引入方式为：实际例子（问题）数学解答从过程中提炼出函数概念。这种方式更注重函数概念引入的系统性，从两个阶段入手，多层面，多角度地向学生介绍了以“变量”为基础的函数古典定义以及以“集合”为基础的现代函数定义，所呈现的函数概念结构较系统和完整，有利于学生基础知识和基本技能的熟练掌握，但学生对“对应关系”往往缺乏充分的理解，并且函数概念引入时间较晚，定义方式理论性较强，比较抽象，不利于学生深入理解函数思想的实质，以及自身辨证思维能力的发展。

西方各国函数概念的引入一般较早，函数概念引入方式为：实际例子（问题）数学概念实际问题。它更注重函数概念背景知识的铺垫，重视函数思想和方法的掌握，淡化函数的形式化定义，大多没有给出具体的函数概念，而是将实际应用中的问题与学生的认知结构相联系，以问题解决的形式让学生学习函数内容，应用数学的意识比较突出。

2．2 函数概念与信息技术结合程度上的差异

我国函数概念教学中加强了函数与其他学科知识的联系，并且结合各种现代教育技术初步培养学生用数学能力，逐步提高学生分析问题，解决实际问题的能力。但常常局限于用计算器进行简单求解，用计算机辅助教学等内容，没有很好的引导学生利用互联网资源自主学习。西方各国大部分函数概念教学都与计算机技术教育相结合，涉及“寄储器”、“算法”等诸多计算机语言、计算机网络图，很好的培养了学生动手操作能力，调动学生积极思维，有利于学生树立正确的数学观，即数学不仅是书本上呈现的知识，而是广泛存在于我们的生活空间，拥有非常丰富的信息载体，学生应通过自主的学习行为去领略书本以外的数学世界。

3、函数概念教学的几点思考

3．1 注重函数概念的早期渗透

函数概念的培养在小学已经开始了，进入中学，随着代数式、方程的研究以渗透了这一观念，任何一个含有字母的代数式，就可以看作它所含字母的函数。所以教师可以在教学中，根据相关内容向学生渗透函数的思想，如代数式的学习，让学生了解到量与量之间的依存性；通过数的概念的发展，积累学生关于“集合”概念的初步思想；通过数轴和坐标的教学，渗透关于“对应”概念的初步思想等。通过这样的铺垫，学生在接触到严谨而抽象的集合函数概念时，易于接受。

3．2 注重学生学习函数概念的心理建构过程

建构主义学习理论认为：应把学生看成是学生主动的建构活动，学习应与一定的知识、背景即情境相联系；在实际情境下进行学习，可以使学生利用已有的知识与经验同化和索引出当前要学习的新知识，这样获取的知识，不但便于保持，而且易于迁移到陌生的问题情境中。在函数概念教学中，可以适当采用引导讨论，注重分析、启发、反馈，先从实际问题引入概念，然后揭示函数概念的共同特性：（1）问题中所研究的两个变量是相互联系的。（2）其中一个变量变化时，另一个变量也随着发生变化。（3）对第一个变量在某一范围内的每一个确定的值，第二个变量都有唯一确定的值与它对应。同时从阅读、练习中巩固概念，再从讨论、反馈中深化概念，让学生自己完成从具体到抽象的过程，避免概念教学的抽象与枯燥，使学生深入理解函数的实质，从而让学生较好地完成函数概念的建构。

3．3 注重函数概念与信息技术的适时性、适度性结合

由初中刚进高中的高一学生，思维较为单一，认识比较具体，注意不够持久，并且高中数学比较抽象，学生学习普遍感到困难，因此在教学过程中应创设一些知识情境，借助现代教学手段多媒体进行教学，让学生在轻松愉快的氛围中进行学习。应用信息技术时要根据教学需要，学生需求和课堂教学过程中出现的情况适时使用，并且运用要适度，掌握分寸，避免过量信息钝化学生的思维。函数概念教学中，教师可以借助于几何画板，图形计算器等现代教学工具辅助教学，鼓励学生上机操作，观察函数图象的变化过程，引导学生交流与讨论，更好的学习和理解函数。

3．4 注重函数概念的实际应用

抽象的函数概念必须经过具体的应用才能得到深刻理解，生活中的许多问题都是通过建立函数模型而通过解决的，因此在函数概念教学中，可以通过函数性质比较大小，求解方程、不等式，证明不等式等活动加强理解，同时引入具体的函数生活实例，如银行的利率表、数学用表、股势走势图，让学生记录一周的天气预报，列出最高气温与日期的函数关系等等。这样学生既受到思想方法的训练，又对函数概念有了正确的认识，使学生相应的数学能力得到充分的培养与发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部。全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M]。北京：北京师范大学出版社，2001，7；

[2]M克莱因。古今数学思想(1－4册)[M]。上海：上海科学技术出版社，1979－1981;

[3]吴泽菲等。中国与英国初中数学课程比较[J]。外国教育研究，1998，1：11－16;

[4]章以昕。中美两国中学数学教材中函数概念的比较[J]。数学通讯，1996，2：16－19;

[5]李淑文。日本新编中学数学教材的特点评析[J]。数学教育学报，2003，4：20－23;

概念教学定义篇5

关键词： 新课标 高中数学概念课 有效教学

数学概念是对客观事物的数量关系、空间形式或结构关系的特征概括，是对一类数学对象的本质属性的真实反映。数学概念的教学既是数学教学的关键环节，又是数学学习的核心所在。因此概念教学在数学课堂教学中起到举足轻重的作用。那么如何进行有效的数学概念教学呢？下面我就结合自己的教学实践谈谈看法。

一、数学概念的合理引入

概念的引入是进行概念教学的第一步，这一步走得如何，对学生学好概念至关重要。

1.从数学本身发展需要引入概念。

从数学内在需要引入概念是引入数学概念的常用方法之一，这样的例子随处可见。例如，整个数学体系的建立过程就体现了这一点：在小学里学习的“数”的基础上，为解决“数”的减法中出现的问题，必须引入负数概念。随着学习的深入，单纯的有理数已不能满足需要，必须引入无理数。在实数范围内，方程x■+1=0显然没有解，为了使它有解，就引入了新数i，它满足i■=-1，并且和实数一样可以按照四则运算法则进行计算，于是引入了复数的概念。

2.用具体实例、实物或模型进行介绍。

学生形成数学概念的首要条件是获得十分丰富且合乎实际的感性材料。教师在进行概念教学时，应密切联系概念的现实原型，使学生在观察有关实物的同时，获得对于所研究对象的感性认识。在此基础上逐步上升至理性认识，进而提出概念的定义，建立新的概念。例如，在引入“函数”概念时，可以设计以下问题：（1）炮弹发射时，炮弹距地面的高度h（单位：m）随时间（单位：s）变化的规律h=130t-5t■；（2）温州某一天的气温随时间的变化规律；（3）1990-2008年梧田镇居民生活水平的变化规律。这样有利于学生更好地理解概念，调动学生学习的积极性和主动性。

3.用类比方法引入概念。

当面对一个概念时，如果学生没有直接相关的知识，就可以通过类比的方法把不直接相关的知识经验运用到当前的问题中，因此类比是引入新概念的一种重要方法。例如，立体几何问题往往有赖于平面几何的类比，空间向量往往有赖于平面向量的类比。通过类比教学和训练，学生对概念的认识能够升华。

二、数学概念的建立和形成

数学概念是多结构、多层次的。理解和掌握数学概念，应遵循由具体到抽象，由低级到高级，由简单到复杂的认知规律。因此，一个数学概念的建立和形成，应该通过学生的亲身体验、主动构建，通过分析、比较、归纳等方式，揭示出概念的本质属性，形成完整的概念链，从而提高学生分析问题、解决问题的能力，逐渐形成数学思想。可以从以下几方面给予指导。

1.分析构成概念的基本要素。

数学概念的定义是用精练的数学语言概括表达出来的，在教学中，抽象概括出概念后，还要注意分析概念的定义，帮助学生认识概念的含义。如为了使学生能更好地掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析。对定义的内涵要阐明三点：①x、y的对应变化关系。例如在“函数的表示方法”一节例4的教学中，教师要讲明并强调每位学生的“成绩”与“测试时间”之间形成函数关系，使学生明白并非所有的函数都有解析式，由此加深学生对函数的“对应法则”的认识。②实质：每一个值，对应唯一的y值，可列举函数讲解：y=2x，y=x■，y=2都是函数，但x、y的对应关系不同，分别是一对一、二对一、多对一，从而加深对函数本质的认识。再通过图像显示，使学生明白，并非随便一个图形都是函数的图像，从而掌握函数图像的特征。③定义域，值域，对应法则构成函数的三素，缺一不可，但要特别强调定义域的重要性。由于学生学习解析式较早，比较熟悉，他们往往因只关注解析式，忽略定义域而造成错误。为此可让学生比较函数y=2x，y=2x（x>0），y=2x（x∈N）的不同并分别求值域，然后结合图像分析得出：三者大相径庭。强调解析式相同但定义域不同的函数绝不是相同的函数。再结合分段函数和有实际意义的函数，引起学生对实际问题的关注和思考。

2.抓住要点，促进概念的深化。

揭示概念的内涵不仅由概念的定义完成，还常常由定义所推出的一些定理、公式得到进一步揭示。如三角函数定义教学中，同角三角函数关系式、诱导公式、三角函数值的符号规律、两角和与差的三角函数、三角函数的图像和性质都是由定义推导出来的，可使学生清楚地看到概念是学习其他知识的依据，反过来又会使三角函数定义的内涵得到深刻揭示，加深对概念的理解，增强运用概念进行推理判断的思维能力。教学中应有意识地启发学生提高认识，引导学生从概念出发，逐步深入展开对它所反映的数学模式作深入探究，以求更深刻地认识客观规律。

三、数学概念的巩固与运用

数学概念的深刻理解并牢固掌握，是为了能够灵活、正确地运用它，同时，在运用过程中，又能更进一步地深化对数学概念的本质的理解。为此，在教学中应采用多种形式，引导学生在运算、推理、证明及解决问题的过程中运用数学概念。

1.通过开放性问题与变式，深入理解数学概念。

数学概念形成之后，通过开放性问题，引导学生从不同角度理解概念。这将影响学生对数学概念的巩固及解题能力的形成。如在“等比数列”中设置问题：

例：已知{a■}是等比数列且公比为q，请你构造出新的等比数列，并指出它们的公比。

变式：已知{a■}，{b■}是项数相同的等比数列，公比分别为p，q，请你构造出新的等比数列，并指出它们的公比。

通过讨论与辨析，学生对等比数列的概念有了更深入的理解与认识。

2.通过解决实际问题，深入理解数学概念的本质。

很多数学概念都有其实际背景，它的产生必然离不开现实世界，离不开生活实际，反过来，在概念形成后，学会在实际问题中运用所学概念，这也是深入理解概念本质的有效途径。如学习“等比数列”概念之后，可解决实际问题：今有出门望见九堤，堤有九木，木有九枝，枝有九巢，巢有九禽，禽有九雏，雏有九毛，毛有九色，问各有几何？利用统计中的“方差”概念，通过对几组数据的分析，判断某事件（如射击、成绩、机器性能等）的稳定性等，通过解决这些实际问题，能够提高学生运用概念的灵活性，对概念的本质有更深入的理解。

总之，在概念教学中，要根据课标对概念教学的具体要求，创造性地使用教材。优化概念教学设计，把握概念教学过程，真正使学生在参与过程中产生内心的体验和创造。

参考文献：

[1]邱僖.关于概念课教学的研究[J].中学数学，2009.9.

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[3]普通高中数学课程标准实验教科书数学必修（1）（2）（4）（5）[M].人民教育出版社.

概念教学定义篇6

高中数学课程标准指出:教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握,对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终,帮助学生逐步加深理解。由于数学高度抽象的特点,注重体现基本概念的来龙去脉。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程,在初步运用中逐步理解概念的本质。

长期以来,由于受应试教育的影响,不少教师重解题、轻概念,造成数学概念与解题脱节的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而已,概念教学就是对概念作解释,要求学生记忆。而没有看到像函数、向量这样的概念,本质是一种数学观念,是一种处理问题的数学方法。一节“概念课”教完了,也就完成了它的历史使命,其余的就是抓紧时间解题,造成学生对概念含糊不清,一知半解,不能很好地理解和运用概念,严重影响了学生的解题质量。

如何搞好新课标下的数学概念课教学?笔者结合参加新课程的实验,谈一些粗浅的看法。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念的引入,应从实际出发,创设情景,提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子,使学生在对具体问题的体验中感知概念,形成感性认识,通过对一定数量感性材料的观察、分析,提炼出感性材料的本质属性。如在“异面直线”概念的教学中,教师应先展示概念产生的背景,如长方体模型和图形,当学生找出两条既不平行又不相交的直线时,教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线,接着提出“什么是异面直线”的问题,让学生相互讨论,尝试叙述,经过反复修改补充后,给出简明、准确、严谨的定义:“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在此基础上,再让学生找出教室或长方体中的异面直线,最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程,对异面直线的概念有了明确的认识,同时也经历了概念发生发展过程的体验。

二、在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念

新概念的引入,是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因,很难一步到位,需要分成若干个层次,逐步加深提高。如三角函数的定义,经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程:①用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义;②用点的坐标表示的锐角三角函数的定义;③任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出:①三角函数的值在各个象限的符号;②三角函数线;③同角三角函数的基本关系式;④三角函数的图象与性质;⑤三角函数的诱导公式等。可见,三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重,是整个三角部分的奠基石,它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”,重视概念教学,挖掘概念的内涵与外延,有利于学生理解概念。

三、在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系,如平行线段与平行向量、平面角与空间角、方程与不等式、映射与函数等等,在教学中应善于寻找,分析其联系与区别,有利于学生掌握概念的本质。再如,函数概念有两种定义,一种是初中给出的定义,是从运动变化的观点出发,其中的对应关系是将自变量的每一个取值,与唯一确定的函数值对应起来;另一种高中给出的定义,是从集合、对应的观点出发,其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来。从历史上看,初中给出的定义来源于物理公式,而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型,函数可用图象、表格、公式等表示,所以高中用集合与对应的语言来刻画函数,抓住了函数的本质属性,更具有一般性。认真分析两种函数定义,其定义域与值域的含义完全相同,对应关系本质也一样,只不过叙述的出发点不同,所以两种函数的定义,本质是一致的。当然,对于函数概念真正的认识和理解是不易的,要经历一个多次接触的较长的过程。

四、在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念

数学概念形成之后,通过具体例子,说明概念的内涵,认识概念的“原型”,引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用,是数学概念教学的一个重要环节,此环节操作的成功与否,将直接影响学生对数学概念的巩固,以及解题能力的形成。例如,当我们学习完“向量的坐标”这一概念之后,进行向量的坐标运算,提出问题:已知平行四边形ABCD的三个顶点A、B、C的坐标分别是(1,2)、(2,4)、(0,2),试求顶点D的坐标。学生展开充分的讨论,不少学生运用平面解析几何中学过的知识(如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式等),结合平行四边形的性质,提出了各种不同的解法,有的学生应用共线向量的概念给出了解法,还有一些学生运用所学向量坐标的概念,把点的坐标和向量的坐标联系起来,巧妙地解答了这一问题。学生通过对问题的思考,尽快地投入到新概念的探索中去,从而激发了学生的好奇心及探索和创造的欲望,使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。除此之外,教师通过反例、错解等进行辨析,也有利于学生巩固概念。

高中数学新课标提出了与时俱进地认识“双基”的基本理念,概念教学是“双基”教学的重要组成部分,所以,通过数学概念教学,使学生认识概念、理解概念、巩固概念,是数学概念教学的根本目的。通过概念课教学,力求使学生明确:①概念的发生、发展过程以及产生背景;②概念中有哪些规定和限制的条件,它们与以前的什么知识有联系;③概念的名称、表述的语言有何特点;④概念有没有等价的叙述;⑤运用概念能解决哪些数学问题等。目前,课时不足是数学新课程教学的突出问题,这会使概念教学受到严重冲击。我认为在概念教学中多花一些时间是值得的,因为只有理解掌握了概念,才能更好地帮助学生落实“双基”,更好地帮助学生认识数学,认识数学的思想和本质,进一步地发展学生的思维,提高学生的解题能力。

概念教学定义篇7

通过研究和实践，我觉得在数学概念的教学过程中，应该在以下方面作出努力与探索.

一、重视对概念本质的理解，寻找

概念的根，理解概念的魂

概念教学不能“就事论事”，只注重这个“点”，这样只会“见木不见林”，应该寻找知识体系大树中，概念的根深藏于什么位置，围绕根来开展教学，这是概念生成的基础.数学概念是反映一类对象本质属性的思维形式，它是抽象的.在概念教学中，教师要注意对概念逐字加以推敲、分析，应多角度、多层次地剖析概念，启发学生来理解和掌握概念，防止学生片面地学习概念，以至于引起概念间的混淆，从而影响对数学基础知识和基本技能的掌握和运用.只有真正掌握了数学的基本概念，我们才能把握数学的知识系统，才能正确地进行运算、论证和空间想象.所以，从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度.

二、在寻找新旧概念之间联系的

基础上掌握概念

许多数学概念都有着密切的联系.如平行线段与平行向量、平面角与空间角、方程与不等式、映射与函数等.教学中教师应善于分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质.

例如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值，与唯一确定的函数值对应起来；另一种是高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来.从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性.认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义本质是一致的.

三、创设一定的情境引入概念

概念的引入是概念教学的第一步，这一步走得如何，对学好概念有重要的作用.学生对在一定情境下所学的知识会增强记忆，加深理解.在学生理解了概念的内涵与外延后，教师可筛选与生活联系密切的例题，通过问题的解答过程凸显概念的本质.

1．实例引入

通过对实际事例或模型的介绍，使学生从实际事物获得对于研究对象的感性认识.这些实例可就地取材，就近举例，以学生熟悉的事物为宜.

2．演示法引入

演示某些数学概念发生和发展的过程，揭露其本质规律，便于学生理解和记忆，可培养学生运用运动的观点研究问题的数学思想.

例如，在讲“椭圆概念的定义”时，通过演示椭圆形的形成过程，引导学生观察，学生很容易发现“椭圆上任意一点到两个定点之间的距离和等于定长”这一本质规律；在讲“任意角的概念”时，通过演示角的变化，引入正角、零角、负角的概念.

新概念还可以从观察，计算、推理、反例、需要等途径引入，彼此并不是孤立的，有时需要相互配合，教学时既要从学生接触过的具体内容引入，也要从数学内部问题提出，既要有目的性，又要有科学性，方能收到良好的教学效果.

四、运用数学概念解决问题，巩固

概念

在形成概念时，通过对一类对象的研究，分析这类对象的共同的本质属性，再把具有本质属性的对象全部加起来研究，剖析概念的内涵与外延，这就是概念的理解.在数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生对数学概念的巩固，以及解题能力的形成.

概念教学定义篇8

关键词：概念；概念教学；历史教学

在大多数历史教学中，教师往往以大量的历史事实填充课堂，一堂历史课变成了要死记硬背的历史事件和年代数字.这样的教学方式存在不少弊端，学生学习的兴趣大减，学习效率也大大降低.如何更有效地组织实施课程，使学生的学习更有效果，把新学到的知识整合到自己已有的知识储备里，真正地理解历史知识，基于概念的教学为这些问题提供了一个很有意义的回答.

1概念及其概念教学

1.1概念

1.1.1概念的界定

概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式譹訛.以上是心理学方面对于概念的界定，在将概念这一抽象的词汇运用到教育教学方面时其界定将会发生变化.“概念教学”理论中“概念”与一般心理学上的“概念”的含义有所不同，它是指学生关于某一对象的观点、看法譺訛.

1.1.2概念的特性

（1）概念本身能够被归类.概念，像其他事物和理念一样，可以分类，“概念是用来将知识和经验组织到类属中的”譻訛.（2）概念是通过例子和非例子来学习的.学习特定的概念需要识别概念的例子和非例子.譼訛概念的学习，实质上就是理解一类事物共同的关键属性.（3）概念受到社会背景的影响.美国人对于“贫困”概念的理解与非洲欠发达国家的人对之的理解会有很大的不同.（4）概念有定义和称谓两个部分.所有的概念都有名称或称谓，了解称谓并不意味着学生理解了概念，这正是概念教学的难点.（5）概念有关键属性和非关键属性.某些属性是关键属性，可以将某概念与其他所有概念区分开来.某些属性可能只出现在同类的部分成员而非全部成员身上，这些属性被称之为非关键属性譾訛.

1.2概念的学习

1.2.1概念的形成

概念的形成指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程.

1.2.2概念的同化

概念的同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程.根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列组合学习.1.2.3概念学习的要素.（1）明确揭示概念的本质.好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征.（2）突出有关特征，控制无关特征.概念的关键特征越明显，学习越容易.因此在概念教学中可以采用突出有关特征、控制无关特征的方法促进教学.（3）正例和反例.概念教学需要举例说明.正例最有利于概括，便于学生从例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识.

1.3基于概念的教学

1.3.1概念的获得教学

运用于相对而言重要并且具有比较清晰的属性的概念.通常包括概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念的获得这几个阶段.其核心是向学生提供概念的例证讀訛.

1.3.2概念的形成教学

概念的形成教学的教学阶段包括资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段讁訛.

2中学历史概念教学

2.1中学历史概念教学的必要性与可能性

2.1.1历史概念教学符合有关于学习的理论.概念

教学是建立在众多的有关与学习的理论之上的.美国教育心理学家布鲁纳提出的认知结构思想和奥苏贝尔提出的有意义学习理论很好地说明了概念在学习中的重要性.布鲁纳认为人在学习新知识时最为重要的是对认知结构的调整，学习者把同类的事物联系起来，赋予他们意义，并把他们连结成一定的结构.知识是围绕基本命题及统一的概念体系被组织、被建构的.輥輮訛奥苏贝尔提出的有意义学习理论认为，有意义的学习就是在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系.輥輯訛

2.1.2符合中学生心理发展的特点

心理学家皮亚杰提出关于人类如何认识世界的理论，其中对于教学最有贡献的是“认识发展阶段理论”.皮亚杰认为随着人的成长，人需要经过四个认知发展的阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段.在中学生阶段人已经可以处理概念化的较为抽象的问题，随着年龄的增长人越来越依靠抽象的思维来解决问题，在中学生阶段开始学习概念，会为以后的更为复杂的学习打好基础.

2.1.3符合历史课程标准的要求

最新版的历史课程标准之中，对于历史概念的形成有了明确的要求.2011年版《历史课程标准》的课程目标中有这样的表述：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史的时代特征和历史发展的基本趋势”.

2.1.4整合性课程单元的需要

在我们今天看来，传统的历史课程仿佛是一本手册，其中塞满了要死记硬背的历史事件和主要年代数字.课堂中惯用的一种思维就是要求学生“弄清某一事件产生的原因及造成的后果”.我们应该给历史课程提供一个概念性的结构，使学生把新知识整合到自己的信息储备中.通过概念核心来实现整合课程这个目标，把事实和活动主题相协同，达到更高层次的课程与认知的整合.

2.2历史概念释义

2.2.1历史概念的涵义

历史概念是对历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及其内在联系，是在具体历史知识（历史人物、历史事件和历史现象）基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识.

2.2.2历史概念的分类

心理学上将知识分类成了陈述性知识和程序性知识两类.陈述性知识是回答“是什么”的知识，而程序性的知识是回答“怎么做”的知识.例如“鸦片战争”和“阶级社会”这两个概念，前者属于历史知识概念，而后者属于历史理论概念.程序性历史概念包括了历史思维概念.历史思维概念是指从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式.

3中学历史概念教学的实施

3.1上课前的准备

3.1.1了解学生已有的知识结构.学生并不是头脑

空空地来到教室的，他们都有着自己的经验，并把这些经验的观念带到了课堂.学生的这种依据其日常生活经验而获得的概念称之为“前概念”.这些观念可能会对历史教师有所帮助，但也可能会带来一些阻碍.如果不考虑他们的这些先前就有的概念，而一味的灌输新的对他们来说陌生的概念，那么他们也只能是像应付考试时那样地记住，到考试结束后忘的一干二净.

3.1.2选择关键概念

历史开始于疑问、问题、困惑、好奇和神秘，历史学家总是围绕着问题展开历史研究.如果说历史学家研究历史是由问题驱动的，那么，只要学生了解了相关的基本问题，也有可能发现历史的生动、实用性及意义.輦輯訛因此，历史教师在设计历史问题时，要运用历史和教学两种逻辑，不但要关注史学，而且要考虑学生及其学习历史的情境.

3.1.3定义、分析概念

对于教师而言清楚一个概念的关键属性和定义在什么地方出现很重要.一旦教师选定一个概念来教，并根据关键属性下定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析.选择例子和非例子是很困难的备课任务.3.1.4概念图表.俗话说“一图抵千言”，图表是一种直观的材料，是帮助学生连接新旧信息的好方法.在历史教学中，用简明的文字、数字、表格、符号等表示历史概念，能够直观的把概念展示出来，原本抽象的概念变得简明清晰，并且还能够突出重点.

3.2教学课实施的步骤

3.2.1呈现目标，创设情境.教师在上课时向学生

清楚地介绍教学目标是什么以及这堂课怎么上.先简单地概述课堂步骤，告诉学生这节课要学习的重要概念是什么，并强调掌握这些概念的重要性.如《历史教学课例分析》一书中，曾晓玲老师讲解“美国的霸权政策”这一课时采取的方式，先提问前面所学关于二战的知识，后讲解二战后的国际形势.在这个过程突出“霸权”这一概念.

3.2.2引入例子和非例子，检测学生的理解水平

是先定义、命名一个概念，然后再提供例子和非例子还是反之进行，这取决于教师，哪种方法顺序适于所要教授的概念则用那种方法.在历史教学中，所提供的例子就是史料，一个概念或一个观点的掌握建立在史料的基础之上.

3.2.3分析学生的思考过程和学习内容的整合过程

教师要求学生回想并且叙述对概念进行思考时他们是怎么想的，提示他们反思自己的思维过程，把新学习的知识和自己已有认知结构中的知识连结起来.所以教师要帮助学生成为学习的主体，即要让学生运用“元认知”的方法.元认知的概念中可以看出学习者要有意义地学习就要自主地控制自己的学习、有意识地界定学习目标以及监控自己的学习.

3.3历史概念教学中注意的问题

3.3.1概念的清晰明确.教师的教学清晰度会影响到学生的学习.

讲授的清晰度是决定学生能学习到多少内容的很重要的因素.在概念教学中把概念清晰的展示出来是特别重要的，概念教学的基石是基本的概念，基石如果不牢固后续学习就无从谈起.所以教师在备课阶段就应该确保自己透彻地理解自己所要讲的概念.

3.3.2概念教学并不是概念唯一

概念是一个基础，而不是单纯的只讲解概念，然后记住概念.概念教学并非只是给出定义、了解了概念的内容就完成的，概念教学是一个将新的概念知识整合到学习者原有的认知结构中的复杂的知识建构过程.

4结语

要想吸引学生专注在学习上，教师必须做出努力，在课程的内容和形式上做足功夫.概念教学正为此提供了一个很好的范例.首先概念教学关注学习者先前具有的知识概念，了解学习者的文化背景，在此基础上设计实施课程，学习者在课堂中所体验的知识与其在课堂外的体验相结合，如此对于学生具有一定吸引力.其次，概念教学是根据心理学的科学知识原则来实施的，依据知识的生成和获得的原则性规律，学生在课堂中就能更好地将新学习的知识逐步的消化融入自己的知识体系之中.概念性课程将知识的形成过程展示了出来，反映了从无意义的新知识到有意义的新知识的过渡.学生在学习中可以学习掌握对于陌生知识加工的技能性知识，成为一个解决问题的实践者.

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