对教育理念的理解和认识范文

对教育理念的理解和认识篇1

提高教学实效性，是高校思想政治理论课教学改革的动因、重点和难点所在。近一个时期以来，思想政治理论课教学实效性问题越来越被社会各界所关注，广大的理论研究和实际教学工作者不断地在内容、方法以及教学体制机制等方面进行了大量的有益的探讨、改革和实践，取得了许多骄人成绩，但对于终极目标的实现而言，尚未尽如人意。高校思想政治理论课的实效性是一个涉及理论到实践诸多因素的复杂问题，其中“教学理念”具有前提性、基础性的意义和价值。

说到教学理念，人们可能首先想到的是教育理念，因为相对于教学理念，人们更熟悉的是教育理念。但是，教学理念和教育理念并不是一回事。教育理念包含了教学理念。教育理念是人们关于教育精神和价值取向的观点、看法和信念，是人们在思考和回答“教育活动究竟是什么?应当怎样?它有什么价值?如何更好地实现它的价值”等问题的过程中形成的判断与看法。教学理念是人们对教学和学习活动内在规律认识的集中体现，同时也是人们对教学活动的看法和持有的基本的态度和观念，是人们从事教学活动的信念。教学理念是更为具体的、可操作的教育理念。实践上，我们有时很难将教育理念和教学理念严格区分开来，它们在很多情境下就是一回事，因为我们很难将教育活动和教学活动区别开来。在这个意义上可以说，教学理念是低层次的教育理念，教育理念是高层次的教学理念。教育理念对于教学理念具有指导性和决定性的意义和作用，而对于具体的教学实践活动，即使是处在低层次的教学理念，其指导性也是很强的，甚至可以说是人们从事教学活动的指导思想和行动指南。有什么样的教学理念就会产生什么样的教学行为，教学行为受教学理念支配。

本文试从课程性质教学目的――为什么教，教学内容――教什么，教学实践过程――怎么教等层面对高校思想政治理论课的教学理念作出分析探讨。

一、思想政治理论课“为什么教”

对于学校教育来说，教育学生“学做人”和“学做事”是一个很难截然分开的过程，对于具体的学科乃至课程也是如此。当然，相对地说大学的专业课是教学生“学做事”的课程，而思想政治理论课则是教学生“学做人”的课程。通过专业课学习，学生获得了未来职业劳动和为社会作贡献的专门知识和技能。思想政治理论课教学是对大学生进行思想政治教育的主渠道主阵地，抑或说是高校德育的主渠道主阵地。思想政治教育或者德育的功能和价值，在于受教育者的思想政治素质的增强和精神境界的提升，在于“学做人”。这应该是没有什么异议的共识。但是，实践上远非如此。在许多人的心目中，把思想政治理论课程，也视为知识或学科。课程的价值在于给学生提供知识。目前在我国，学校教育中的课程形态主要以教学科目的形式呈现，课程就是这些教学科目的统称。课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑。

思想政治理论课程基本教学科目为4门，即“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”，它们虽然属于同一类课程，但相互间是相对独立、自成体系的。这个独立的体系是什么呢？显然不在于隶属于同一类课程的功能价值方面，而在于各自内容的知识逻辑方面。导致这种现象的根本原因，是“课程是知识或学科”的课程观仍然在我们的思维意识中占据着一定的地位。

德育，关键是培养人的德性。而“德性”是人之为人最显著的标志之一，也是人类和谐、个体幸福的根本。正如培根所说，如果没有德行，人类就是一种忙碌、有害和可怜的生物，不会比任何一种渺小的害虫更优越。生活实践也反复证明，“道德常常填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷（意大利谚语）”。忽视价值理性的培养，漠视德育的大学教育，其教育对象很可能成为如同韦伯所说的“有专家模样但无专家灵魂”的单向度发展之人。美国著名教育家托马斯•理克纳指出：“世界上任何一个国家都为教育树立了两个伟大的目标：使受教育者聪慧，使受教育者高尚。”[1](P4)无疑，我国高校普遍开设的思想政治理论课，肩负着使广大的大学生高尚的使命和职责。

二、思想政治理论课“教什么”

“教什么”？这是一个涉及思想政治理论课教学内容层面的教学理念的问题。思想政治理论课的教学内容是现实的明确的，但对其基本精神和价值取向，人们却有不同的判断和看法，实质是教学理念的区别。从课程性质和教学目的角度看，思想政治理论课教学内容的样态大体包括三类：知识、规范和价值观念。

一般地说，“知识”是事实认识的结果，包括对自然、社会和思维的认识的结果。事实认识的对象是事实，反映事物的自然属性、关系以及它们的变化过程，或者反映人的需要、利益和目的，是关于客观现实的某些状况的描述。“价值观念”是价值认识的结果。价值认识的对象是价值，反映的是事物的自然属性、关系以及它们的变化过程与人的需要、利益和目的之间的关系，揭示事物对于人和人类生活的意义。“规范”意指规则、标准或尺度。哲学社会科学所讲的规范，即社会规范、行为规范，也即价值规范。它指人们为实现自己的理想，根据自己的观念制订的、供一个社会群体诸成员共同遵守的行为规则和标准，它限定人们在一定情境中应当怎样行动。

那么，思想政治理论课实际的教学过程应“教什么”呢？从教学目的角度说，思想政治理论课教学应使受教育者“学到什么”呢？或者说，无论是“教”还是“学”，应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者的关系呢？首先，无论从教的过程、学的目的还是从思想品德内在结构哪方面看，“知识”的传授和学习总是具有基础性和前提性。在社会生活乃至“做人”方面，也必须具备相应的知识，无知也必然“无能”。实际上，在一些情况下人们往往将思想政治理论课作为知识性质的课来对待。无论是从实践方面总结，还是理论方面探讨，我们应该对这种所谓“知性德育”作出反思和检讨。其次，虽然在实践的层面上，“知识”是“能力”的构成要素，但是，“知识”和“能力”在人们“做人”、“做事”的过程中发挥作用，必须通过“价值观念”这个因素或环节的作用。这是因为：“知识”或事实认识的内容是对客观对象的观念把握，而“价值观念”或价值认识的内容却是对价值的理解。事实认识是否正确主要看其内容是否与客观对象相符合，它所遵循的只是客体方面的尺度，力图从认识的内容中排除人的主观因素。而价值认识一时一刻都不能脱离人和人的需要。更重要的是，“知识”为人们提供“做事”的工具和方法，但知识本身并不告诉人们“应当做什么”，“价值观念”不能为人们提供知识和方法，但却能为人们提供行动的方向和动力。由此可见，“价值观念”的教与学之于思想政治理论课具有根本的目的性。但是我们必须强调，第三，价值观念并不直接告诉人们“应当做什么”，应当做什么的问题是由人们的规范意识解决的。价值观念只是说明某种客体的意义，表示主体对客体的一种评价、一种意向、一种态度，并不直接回答主体应当如何。只有人们的规范意识才明确指示主体应当怎样或不应当怎样。我们说，人的社会化主要是社会价值观念的内化，但价值观念主要是存在和表现在社会价值规范之中的。“全部文化教育都在传递规范，按照社会理想和科学知识塑造新人，因此一切文化都潜在着规范的功能，特别是精神文化，直接就是规范的科学。”[2](P83)由此可以认为，思想政治理论课的教与学就应该是“规范”的传授和接受。

事实和问题是，我们的教育尤其是德育一直十分努力地向我们的受教育者传授着知识和规范，经过从小到大十几年刻苦学习，我们的大学生对知识和规范的掌握哪一个不是丰富而全面呢？那么，思想政治理论课实效性不甚理想的问题又是怎样发生的呢？问题至此，我们是否可以作出这样的事实判断：价值观教育不利是问题的症结。我们的学校德育传授给学生那么多知识，可是有多少转化成了学生的价值观念了呢？我们的学生接收了比较全面的社会规范，但在他们的头脑中有多少获得了价值观念的支撑呢？在思想政治理论课应当怎样处理“知识”、“规范”、“价值观念”三者关系的问题上，我们必须始终清醒地认识到：知识是价值观念的基础，价值观念是规范意识的前提；规范距人的行为最切近，但规范若要被遵守，必须以相关的价值观念为基础。

综上所述，我们认为：在高校思想政治理论课“教什么”的问题上，我们应将工夫下在价值观念的“传授”上。

三、思想政治理论课“怎么教”

在此，所谓思想政治理论课“怎么教”，实质就是“价值观念怎么教”的问题。那么，价值观念怎么教呢？能像一般知识那样讲解和传授吗？

“价值观念是人们对于某类事物是否具有价值以及具有何种价值的根本看法，是人所特有的应该希望什么和应该避免什么的规范性见解，表示主体对客体的一种态度。”[3](P379)简而言之，价值观念就是人们对价值的理解和追求。对价值的理解意味着对行动方向的把握，理解价值并不是为了获取知识，而是为了把握行动的目标。“价值观念对行为的引导作用不是通过强制命令实现的，而是通过解释事物和行为的价值，为人的行动指出应该追求的方向”。[4](P87)本质上，价值观念是一种主体的主观选择，但这种主观选择是以一定的知识即事实认识的结果为基础和前提的，甚至可以说价值观念是以事实认识为准备和初始阶段的。因此，思想政治理论课教学乃至价值观教育还是要进行必要的知识讲解的。这里有三个问题需要明确：其一，知识传授不是思想政治理论课教学乃至价值观教育的根本目的；其二，价值不是确定不变的存在；其三，知识及其讲解，对于思想政治理论课教学目的的最终实现来说只具有基础性、前提性和中介性的意义和作用。还需强调：思想政治理论课教学内容，主要不是也不应是关于事实认识的知识体系，而主要是并且应该是一个价值规范体系和价值观念体系。“认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成分，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。”[5]

对教育理念的理解和认识篇2

关键词：认知弹性理论；高级学习；职业教育：教学

作者简介：于志(1983-)，女，辽宁葫芦岛人，辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院硕士研究生。

中图分类号：G712　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2008)18-0008-03

近年来，随着社会经济的发展，根据技术进步和产业结构调整的要求，职业教育教学工作也相应进行了改革，并得到了快速发展。然而在职教教学中如何增强适应性、实用性和灵活性，如何培养学生的实际动手能力、解决实际问题的能力，仍然是亟待解决的现实问题。认知弹性理论(CognitiveFlexibility Theory)是美国学者斯皮罗(Raiid.J.Spiro)等人于1990年提出的一种学习理论，该理论主要研究复杂和结构不良领域中的学习本质问题，基于对职业教育教学与认知弹性理论的分析，可以发现认知弹性理论对职业教育教学有较强的适用性，可以被恰当运用，从而促进职业教育教学的改进与发展。

一、认知弹性理论概述

斯皮罗指出：“所谓认知弹性，指以多种方式同时建构自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。…简单地说，认知弹性是人的认知的一种品质，是人在认知中的灵活变通能力。认知弹性强的学习者能更顺利地把知识迁移到新的情境之中，解决结构不良领域中知识概念与情境问题不对应的矛盾。认知弹性是认知弹性理论所强调的核心能力，培养学习者的认知弹性是结构不良知识学习的重要目标。

认知弹性理论的基本内涵主要体现在以下三个方面。

1　高级学习(Advanced learning)。斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度将知识分为结构良好的知识与结构不良的知识(well－struc－tured knowledge&ill-structured knowledge)。结构良好的知识是指与具体情境之间具有直接对应关系的知识，这种知识一经习得，就可根据相应的规则或原则加以运用。结构不良知识是指与具体情境之间不存在直接对应关系的知识，这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题，而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用，而且其应用往往有多种方案、途径与标准。结构不良的知识普遍存在于医学、工程学等应用学科以及教育、历史、艺术等人文学科之中。是认知弹性理论关注和应用的主要知识类型。

依据对知识类型的划分，斯皮罗等人将学习分为高级学习和初级学习。在初级学习阶段，学习具有还原倾向，过于简单化。只要求学生将所学的概念与事实简单再现出来，所涉及的内容主要是结构良好的知识。而高级学习要求学习者通过知识表征的建构，使认知具有适应不同真实情景的弹性与灵活性，即要求学生把握知识的复杂性，能用获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用这些知识。高级阶段的学习涉及的内容是结构不良领域的知识。

2　随机通达教学(Random Access Instruc－tion)。斯皮罗等人在探讨了高级学习的基础上，提出了适合高级学习阶段的教学方式――“随机通达教学”。即在不同时间里将同一教学内容安排在新的情境中。带着不同的教学目标，从不同的角度进行教学。以此达到获得结构不良知识的目标。

随机通达教学具有多元知识表征的特征，要求在教学中努力揭示知识内部结构的多种关联性以及与其他知识要素的相互联系，使学生达成对知识的多视角理解。随机通达教学避免抽象谈概念如何运用。而是强调知识对情境的依赖性，与具体情境相结合，使学生形成知识的情境性表征。同时。每个概念的教学都要包含充分的案例，说明不同方面的含义，从而有助于学习者的原有知识结构对新知识进行处理、加工和重构。

3　认知弹性超文本(Cognitive Flexibility Hy－pertexts)。认知弹性超文本是适用于认知弹性理论的理想教学媒介，它是一种按信息之间非线性地存储、组织、管理和浏览的计算机技术，是由节点和表达点之间关系的链组成的网状结构。它能在文档内部与文档之间建立联系，学生从而可以根据自身的实际情况随机获取所需信息，并且内容能被重新编辑，以产生一种特殊的、概念纵横交错的知识结构。

认知弹性超文本有助于学习者从多种观点和角度接近概念并建构知识表征。超文本力求将内容镶嵌在相关的上下文和多元的复杂背景中，以克服知识的抽象性，并有助于对复杂性概念和知识的深层理解和掌握。

二、认知弹性理论对职业教育教学的适用性

(一)职业教育的教学内容更多的是结构不良的知识

职业教育教学内容不仅仅包括以抽象的概念、原理、定律为主的理论性知识，也包括以学生直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧等应用性知识。职业教育教学内容是理论知识和实践知识的统一，这些内容本质上是结构不良的知识，理论知识虽指向实践，但其与动态、变化、真实的情景之间通常不存在直接对应关系。理论知识要对实践具有生成作用，就必须经过“再情境化过程”，将其有机地整合到实践知识中去。例如，如何将抽象的物理、数学知识运用到汽车制造或酒店管理的过程之中，这一过程需要多个概念、原理以及经验背景的综合和灵活的运用。应用性知识更贴近于实际情境，然而应用同样具有多种方案、途径和标准，更要求学习者具有灵活的变通能力。因此。职业教育的教学内容大多属于结构不良知识的范畴。

(二)职业教育教学中应采用高级学习的学习方式

传统的行为主义学习理论对职业教育在学习过程中发挥教师的咨询、引导和组织作用，有一定的借鉴意义。然而。行为范式把学习视为简单的“刺激――反应”模型，认为学习就是学生的行为发生变化，忽略了个体的感知、动机和意志。这种范式将初级学习阶段的教学策略不合理地推移到高级学习阶段的教学中，教学过程过于简单化，这样容易导致学生理解的片面与定势。这也正是妨碍习得的知识在具体实践过程中广泛而灵活迁移的主要原因。具有结构不良特征的职业教育教学内容与情景脉络紧密相连，具有高度的情境依赖性。在实际教学中，应创设与实际问题相一致的情境，关注学生面对各种实际情境问题时进行的知识生成与持续改进过程，使学生采取高级学习的学习方式，体验所学知识的复杂性。实现对知识的深层理解与融会贯通，并将其灵活运用于复杂多变的实际工作情境之中。

(三)职业教育教学的目的重在发展学生的认

知弹性

职业教育在人才培养目标上。定位于应用型人才的培养。在教学目标上，是从社会需求出发，按职业知识、能力等基本要求进行教学设计，尤其侧重于职业技能的培养。更要能将所学专业知识灵活应用于实践情境之中，解决实际问题。实际情境是复杂多变的，具有很大的不确定性和不可预测性。例如，学生即使掌握了人员管理方面的理论知识，不一定就能恰当应用这些知识，在具体的人员管理过程中存在着潜在的不可控制性，实际情境中的对象主体有着巨大的变化性，具有不同的认知方式、能力水平和个性特征等，这些都是不能预知的因素，因而其应用也不可能有整齐划一的规律模式。这就要求学生具有较强的认知弹性，运用所学的专业知识分析具体的实际情境，对其做出正确的理解，形成多元化的相关知识结构和图式，最终形成由所学的专业知识向实践迁移的应变能力，能灵活处理实际问题，以克服“学难致用”的现象，增强教学实效。

综上所述，职业教育教学内容的特征、应采取的学习方式以及要实现的教学目标与认知弹性理论对结构不良的知识采取高级学习的学习方式，培养学习者认知弹性的基本观点和要求是完全契合的。由此可见。认知弹性理论在职业教育教学中具有较强的适用性。

三、认知弹性理论在职业教育教学中的运用

(一)多视角表征概念。非线性组织教学内容

职业教育教学重在发展学生的认知弹性，而认知弹性的形成与知识的呈现方式密切相关，越是以多个维度向学习者呈现知识，越有利于学生认知弹性的培养，认知弹性理论主张多视角、多侧面呈现同一主题，非线性地组织教学内容。在呈现一个主题时，先不给出一种标准的解释，让学生被动接受，而是以多种方式在学生面前呈现几种既典型又有差异的观点或解释，让学生从不同角度自己主动构建对这一问题的多元表征。从而使学生对问题的理解全面、透彻。

非线性组织教学内容，是把教学内容按内容的相互联系组成一个网状在这个网状结构中，各知识点是彼此联系、相互链接的，每个知识点又有不止一个链指向其他知识点。这种网状结构灵活多样。使学习的路径四通八达，畅通无阻。非线性组织教学内容能够拓展学生思维的深度和广度，从而提高自身的理解能力及对知识的远迁移能力。

多元表征与非线性组织教学内容给学生提供了各种获得知识和发展能力，以及发展与经验相关的更为复杂的图式的途径。因此，在职教教学过程中，对同一知识或技能。教师要提供大最变式练习的机会，以及从动作到符号用不同层次表征系统进行表征的机会。

(二)创设真实的职业环境进行教学

职业教育教学的主要目标是使学生能将所学的专业知识广泛而灵活地应用到具体实践工作之中。目前的职业教育中，传统的课堂教学方式仍然占很大比重，使学生不得不在经过处理的、过于简单的、非真实的情境中学习，这种教学方式，不仅使学生难以真正掌握专业理论。而且容易造成理论与实践的严重割裂。认知弹性理论认为。真实的经验，而不是信息的传递与接受，更有利于知识的建构，学生真实的经验成为知识建构的“催化剂”。在职业教育教学过程中。创设真实的教学情景就是试图通过真实情境中的抛锚式知识和技能诱导实践知识，感受真实的情境体验，领悟情境所蕴含的实质，获得知识的情境化理解，实现知识的实践性迁移。

强调创设真实的职业教育教学环境，有利于个体在真实的工作实践中观察实践。反思实践，不断生成活生生的经验，实现对专业知识的深层理解。同时，对个体职业能力的终身发展也具有重要意义，只有让学生在真实的职业情境中建构知识，才有利于个体在工作中形成不断学习的能力和习惯。

单元　单元(三)实施概念与案例的交叉设计

案例教学法，是一种传统的职业教育实践教学方法。认知弹性理论的若干观点对案例教学的优化有新的启示。认知弹性理论认为在教学设计上，应注意概念与案例的结合，实施概念与案例的交叉设计，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以适应多变的情境，增强知识的迁移面和覆盖面。

运用案例进行教学时。不能将概念与案例相隔离，而要使其相互联系。构建由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，即对一个概念要用多个与之相连、代表不同情境的案例来理解。每个案例能同时支持多个相互联系的概念的表征。由此，将学生的理性认知与感性认知有机结合，既可使学生形成对专业概念的多角度理解，将其同具体情境联系起来，形成背景性经验。又有利于学生针对具体情境构建解决实际问题的模式与方法，以增强认知弹性。概念本身可以划分为多种存在细微差别的变量，同时不同概念之间也具有复杂的联系。在案例的具体应用过程中，要向学生揭示概念变量之间的细微差别，同时要将一个案例分解为多个概念来解释，并理清不同概念之间的关系，

合理恰当地将概念与案例进行交叉设计，将抽象概念与具体案例相联系。具有较强的针对性和实效性，更有利于学生将抽象概念迁移到其他类似的真实情境之中，培养学生解决问题的能力。

(四)倡导合作学习与自我反思

认知弹性理论倡导用多种方式对复杂情境进行认知与重构来提高认知弹性。每个人都是以自己的经验为背景建构对事物的理解，因而往往只能理解到事物的某一方面。同时，不同的人对同一知识或技能可能会具有不同的理解和认识。例如，如果把两位技术娴熟的工人的操作过程用摄像机记录下来，仔细观察比较，就会发现虽然他们生产出的产品的质量可能是一样的。但他们在具体动作上并不是完全一致的。在合作学习的过程中，师生之间，生生之间的合作、交流和碰撞。容易产生新的有价值的富有特色的观点和知识表征，从而有利于学生对复杂概念和知识技能的全面理解。

对教育理念的理解和认识篇3

关键词：建构主义；法制教育；理论融合

中图分类号：G40―012

文献标志码：A

文章编号：1009―4156（2014）08―098一03

党的十确定了全面推进依法治国的基本国策，要求继续“深入开展法制宣传教育，弘扬社会主义法治精神，树立社会主义法治理念，增强全社会学法遵法守法用法意识”。高校作为大学生接受法制宣传教育的主阵地，在大学生法制教育中起到不可替代的作用；从我国高校法制教育的发展历程来看，高校法制教育的目标发展经历了由普及法律常识到增进法律意识再到提升法律素质的奠基阶段、巩固阶段和发展阶段。作为高级阶段的发展目标，提升法律素质是一个不断延续的实践过程，是在制度化的法律知识和法律意识生成途径中形成的，以建构主义学习理论为指导，遵循基本认知规律对创新高校法制教育理论、加强和改进高校法制教育实践具有重要意义。

一、建构主义是增强高校法制教育有效性的理论基础

目前，高校大学生法制教育主要是通过“思想道德修养与法律基础课”（以下简称“基础课”）的教学和极少的法制宣传教育活动，效果甚微，实效性不强，很难满足大学生对法律知识的需求和渴望。现阶段，高校法制教育重在提高法律素质，培养法制观念，需从建构主义视角加强大学生学习的主动性、意义性和情境性，并以此理论观点为支撑，应用于高校法制教育实践的各个环节。

（一）建构主义创新高校法制教育认知方法，增强法制教育实效性

法律知识作为一般知识和其他专业知识都是大学生知识结构的合理组织部分，是增强法律意识、提高法律素质的重要前提。我国高校目前的法制教育存在重知识不重理念，重课堂不重实践，教育内容宽泛，教育手段单一、教育环境缺乏等一系列问题，严重影响法律知识的获得，导致大学生法律意识淡薄、法制观念薄弱，制约和影响高校法制教育的实效性。而建构主义尊重大学生的认知规律，注重大学生法律知识学习的主动性，提倡自身在原有经验基础上自主建构“法律体系”，优化法制教育内容、剖析案例实质、培养法制观念等，提出许多有效教学方法，对现实法制教育课堂教学具有重要的促进作用，从而有助于增强高校法制教育实效性。

（二）建构主义促进道德规范向法律规范的正迁移，促进法律素质的提高

建构主义强调学习者在原有经验基础上的主动性、意义性、情境性建构。在高校法制教育中，大学生应以社会主义核心价值体系为原有经验基础，在法律素质培养中借鉴道德认知，在道德规范基础上主动建构公平正义的法治理念。张会峰认为法律基础教育是“介于‘问题’（知识教育）与‘主义’（价值教育）之间的教育”，“主义”教育是法律基础教育的终点。道德教育与法制教育必须有效结合，因为二者在促进人的发展和实施依法治国与以德治国过程中，具有他律与自律、惩罚与激励、普遍性要求与层次性要求、现实性规范与理想性追求的功能互补性。加涅的智力技能层次理论认为知识的学习过程分为三步：辨别学习一概念学习一规则学习。在法制教育中，大学生法律素养的提高就应该遵从此条规律：道德与法律的正迁移一法律基础的学习一法律素质的提高，只有遵循这样的规律，才能提高法制教育的实效性。

（三）社会主义法治理念教育是建构主义理论在高校法制教育中应用的最新成果

“六五”普法规划明确规定，要根据青少年的特点和接受能力，结合公民意识教育，有针对性地开展法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法治意识，养成遵纪守法的行为习惯，培养社会主义合格公民。高校法制教育要根据这一目标，结合大学生的思想发展过程，推动法制教育活动朝着这一方向发展；要针对大学生成长过程的需要不断地更新具体的法制教育目标，以适应将来社会的发展需求。

二、建构主义发展和完善高校法制教育理论

建构主义理论强调学习者知识学习的主动建构性，它所倡导的知识观、学习观、学生观和教师观对高校法制教育实践具有指导作用，是增强高校法制教育实效性的重要保障。建构主义视角下发展和完善高校法制教育理论，必须树立正确的知识观、学习观、学生观和教师观。

（一）以提高法律素质、增强法治观念为目标的知识观

提高法律素质、增强法治观念是高校法制教育的最终目标，法律素质的提高源于法律知识的了解运用，要求大学生法律基础学习具有主动性，通过原有法律基础知识的内部建构，并在一定的社会文化环境中运用法律思维解决具体问题，将具体的法律基础知识内化为法治观念，进而提高自身法律素质。因此，高校法制教育应侧重于法律原则、法律规则、法治理念的教育，只有这些才是把握法制教育的尺度，教育主体应该树立正确的知识观，以社会主义核心价值体系为基础，在现有道德水平的基础上加强道德与法理的学习，通过道德与法理原则的结合，提高大学生自身的法律素养，进而增强高校法制教育实效性。

（二）以增强法律运用能力为目标的学习观

高校法制教育中的知识观决定着法制教育的学习观，有什么样的知识观就有什么样的法制教育的学习观。建构主义视域下高校法制教育学习观与其他理论既有相似之处，也存在不同，它更强调学习的主动建构性、意义性、情境性，以期在实践中增强法律运用能力。

1.法律基础学习的主动建构性

法律基础学习是对法律体系的主观系统建构，要求大学生对法律知识主动探索、主动发现，不仅要接受客观知识，还要积极主动地建构对知识的理解，变知识的单向传输为双向活动转化过程。法律具有稳定性，法律基础学习无论是自我学习还是单向的灌输都要求学习者主动地记忆，学习者都是在一定的情境中，利用自己原有的认知结构去诠释、认同新知识，赋予其一种新的意义，将其内化为“原有的经验知识”。法律素质的提高不仅要求法律知识的增多，还需要在客观的“原有的经验知识”基础上主动建构对不同法律规范的理解，增强自身法律素质。

2.法治理念培养的意义性

意义学习的主动建构活动对大学生法律素质的提高具有重要意义。法制观念、法律素质的培养不同于法律规范学习，学生应把握法律概念、法律原则、法律规则的复杂性，能从法的价值去分析、思考问题，并能在实践中维护自身及他人合法权益，真正理解践行党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上的社会主义法治理念的内在要求。高校法制教育的对象大部分是非法学专业的大学生，高校应该转变教育观念，让学生在原有经验知识的基础上理解法的精神，运用法律思维，注重培养大学生的法制观念，提高法律素质。

3.法律规范学习的情境性

法律规范存在于一定的假定条件中，法律条文的适用在不同的假定条件中有所不同，假定条件作为法律条文的要素之一，相当于现实情境，是大学生理解法律条文、诠释法律意义的重要因素。社会现象千变万化，具体的情境对大学生理解法律条文、法律原则、法律精神具有极大的促进作用；一条法律条文可能适用于多种情境中，一种情境也可以适用多条法律条文。高校案例教学是学习情境性的最好诠释，从最真实的案例中、从两难的情境中建构法治精神，增强法律意识，贴近实际、易于理解是大学生建构自身法制观念、提高法律素质的最好途径。

（三）注重自身培养的学生观

认知主义者乔森纳认为，受日常生活经验和过去学习的影响，学习者的头脑中会形成一定的知识经验，即先前经验，每一位学习者在面对新的信息时总是在自己的先前经验的基础上以特殊的方式来建构对新信息、新问题的理解，从而形成个人的意义。在高校法制教育中，只有大学生个体主动地建构与理解法律知识，才能达到理想的效果，他们接触道德观念总是先于法律知识，将社会道德具体化到个人身上就成了大学生独特的品德。因此，学生应该成为学习的主体，在教师的引导和帮助下通过意义建构和系统建构加强法制观念的培养，不断提高自身法律素质。

（四）以帮助和引导为职责的教师观

建构主义认为学生是法律基础学习的主体，通过法律基础知识主动地理解与运用提高法律素质，即借助教师和同学等“专家”的帮助，通过对必要的法律知识的意义建构获得。在建构主义的视野下，教师的作用已不在于给予真理，而是在确定的经验领域里，在概念建构上给予学生支持和控制。高校法制教育中教师应该树立正确的教师观，要成为学生法律知识学习的引导者和帮助者，通过各种有效途径强化大学生“基础课”学习，成为大学生法律素质培养过程中苏格拉底式的“助产士”。

三、建构主义视域下加强高校法制教育的对策建议

加强和改进高校法制教育要以建构主义理论为指导，尊重学生学习的主动性、意义性和和情境性，并重视学生的观点和经验，要求教师在“基础课”教学中应该遵循“少而精”的原则。针对以上原则，笔者结合建构主义相关理论主要提出以下四点建议：

（一）优化高校法制教育内容，提倡随机通达学习

高校作为大学生法制教育的主阵地，其主要途径是“基础课”教学。目前，高校“基础课”教学执行"05方案”，法律基础知识部分主要分布在第七章“增强法律意识、弘扬法治精神”，第八章“了解法律制度、自觉遵守法律”两章中，内容庞杂，教学课时短，严重影响法律基础部分教学的效率和成效。因而，需要有效地利用时间，整合法制教育内容，将高校法制教育的内容分为不同层次、不同模块，实现模块化教学，以节约课时，提高实效性；需要探索和创新教学策略以适应“05方案”的要求和教学方式的改变。随机通达学习的教学方式以其鲜明的认知性、灵活性和多元性等特点有利于促进高校法制教育中大学生法律基础学习的正迁移。

（二）采用支架式教学法，提高大学生法律素质

建构主义者认为支架应该是一个完整的概念体系，起点知识应该高于学生已有的知识水平，教师必须对学生的现有的法律知识和法律素质有充分的了解，通过课堂教学设置学生应该达到的目标。从支架的表现形式来看，常见的学习支架可以分为范例、问题、建议、工具、图标等，通过支架式教学可以对大学生法制素质培养提供有效帮助，使其能够顺利解决遇到的法律困惑，提高学习的兴趣，促进其主动学习，并能在学习过程中将外部知识内化为自己的知识，提高法律素质。它为学习者提供了有效的学习方法，有利于提高自身学习能力，促进大学生的意义建构。

（三）提高教师自身法律素质，发挥认知学徒制教学方法的作用

教师是大学生法律素质提高的帮助者和引导者，教师的法律思维方式、法制观念等对学生具有示范作用，能通过示范、指导、清晰表达、反思、探究等方法使学生能够主动地学习。对于法律条文的理解记忆，教师只能通过灌输的方法传授僵化的法律知识，但对法制观念的提高，学生跟随教师从多个角度观察、模仿“专家”在解决问题时所外化出来的认知过程，从而获得可认知的法律知识和解决问题的法律思维，从而逐步提高法律素质。

（四）强化实例教学，增强高校法制教育实效性

高校法制教育强调实例教学旨在增强大学生法律知识认知的真实性、具体性和实效性，使学生在一个完整的、真实的问题情境中，通过主动学习和合作学习，促进学生反思，提高知识迁移能力和解决问题的能力。在高校法制教育过程中创设具体的问题情节，基于问题的分析方法，对具有感染力的真实事件或问题进行学习，即创设问题、确定问题、自主学习、协作学习、效果学习。要求学生完成对所学法律知识的意义建构，即让学生掌握对具体案例所反映的法律知识的要点、本质、精神的深刻理解，在真实的环境中去感受、领会，通过聆听或讲解所获得法律知识的适用原则、规则和法的精神实质，培养良好的法律思维方式和解决问题的能力。

四、小结

高校法制教育是大学生思想政治教育的重要组成部分，加强和改善高校法制教育是提高大学生法律素质的重要保障，是大学生更好地适应法制社会的重要前提，同时也是加快社会主义法制建设的重要步骤。建构主义视域下的高校法制教育要求学生主动地学习法律知识，在原有经验知识的基础上整合教育内容，建构法律知识系统和意义系统；提倡随机通达学习、支架式教学、认知学徒制、抛锚式教学等有效教学方法；有助于改进和完善高校法制教育教学实践，促进“基础课”改革，增强高校法制教育实效性。

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对教育理念的理解和认识篇4

关键词体育；概念教学；缺失；学科偏见；表象训练

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590（2014）06-0106-03

AbstractConcept teaching was serious lacking in the theory and practice in physical education for a long time，and it is very weakness in physical education curriculum. This article indicated that the vacancy of concept teaching in higher theory ， the deviation of cognition about the subject of physical education ， the infection of imagery training ， the localization of guidance idea on physical education and the shortcoming of teacher are the main reasons of absence in concept teaching of physical education.

Key wordsphysical education ；concept teaching；absence ；disciplinary bias； imagery training

概念是人脑对客观事物或现象本质特征及事物或现象之间有规律的联系的反映，是人类认识客观事物的工具。任何课程的教学，都离不开概念的教学，都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的，概念教学在所有的课程教学中都占据着重要地位。与所有学科的知识学习一样，运动知识的获得也是一个完整的认知过程。“它是由一系列的运动知觉、表象和对运动概念的理解成分所组成的。即由反映外界（含机体）事物运动信息的感知，到输入感知信息储存在脑中的表象，直到对信息加工、编码形成科学运动概念系统的全部过程”[1]。在现代体育课程中，无论是在一般体育理论部分还是在动作技术部分都有大量的概念存在，如体育术科课程中的 “超越器械”，体育理论课程中的“最大摄氧量”，概念教学理应是体育课程教学中不可或缺的部分。 然而，无论过去还是现在，对于我国的体育教学理论和实践而言，概念教学都是一个比较陌生的“概念”。建国以来，我国颁布的所有体育（与健康）课程教学大纲（课程标准、指导纲要）都从未明确规定过学生在体育课程中应掌握的概念，对概念学习也没有提出任何学习要求和教学指导。1978至2013年间，数万篇体育教学（课程）研究论文中直接探讨“概念教学”的不足10篇。而概念教学在体育我国的教学（课程）论、体育教材教法、学校体育学及相关论著中从未被专门探讨过。概念教学在我国的体育教学理论与实践中处于一种非常严重的缺失状态： 1）体育教学论中概念教学尚未形成相对独立的研究范畴，在课堂教学实践中很少有专门的概念教学环节； 2）动作概念教学成为体育概念教学的代名词，一般体育（理论）概念的教学研究几乎为空白。3）心理学研究成果与教学理论及实践割裂严重，现代心理学有关概念教学的重要理论及研究成果极少被引入体育教学理论和实践之中。4）其它学科课程概念教学研究取得的成功经验很少被体育教学所借鉴[2]。 与此形成鲜明对比的是，概念教学不仅大量被学校中其它学科课程教学实践所采用，并在一些学科教学论中形成了较为完善理论和方法体系。即便同样是在体育领域，在欧美发达国家，概念教学在体育课程教学中也被广泛采纳和使用，陈昂等研究者甚至将“概念教学”发展为一种新的体育课程模式――“概念教学模式”，将“概念教学”推崇和应用到某种“极致”，并在美国及世界范围内推广。这一课程模式不仅超越了许多传统的体育课程模式，同时也对目前国际上比较流行的“SPARK”等体育课程模式构成了一定的挑战。概念教学的缺失势必在一定程度上影响体育教学质量，为更好地推进我国的学校体育工作，体育课程必须弥补概念教学方面的缺失，而这必须首先挖掘导致概念教学缺失的深层次原因。

1上位理论的不足限制了体育学科中概念教学发展 体育概念教学的缺失首先与上位理论（普通教学理论）不足直接相关。经过数十年的发展与积淀，我国教学论研究已经形成了有相当影响力的学术传统与规范。丛立新（2006）等认为，在这一传统中，理论框架及其研究范畴一直保持着相对的稳定，主要包括教学思想（理念）、教学目标、教学过程、教学内容、教学原则、教学组织形式、教学方法、教学手段以及教学效果的检查与评定等。对照国内比较有影响的教学论以及教育学中有关教学的部分，基本如此。概念教学不是这一体系中的专门范畴，也没有成为某个范畴之下稳定、规范的组成部分。到目前为止，在国内教学论中还没有专门探讨概念教学的部分，教学论的现有内容只是以泛化的形式解释了包括概念及其他内容的教学。“换句话说， 关于概念教学，在教学论中至今没有获得独立性，缺少专门化的研究。这种状况，既是历史的――已有传统中本来不存在这样的独立部分，也是现实的――人们更习惯于教学论应当回答带有一般和普遍性的问题。”[3]作为下位学科教学论的体育教学论遵循了这一传统理论框架，所以体育教学理论中概念教学也没有与其它内容分离，致使更下位的体育教材教法、各专项（如田径）课程中在涉及运动技能教学时也都没有专门提出“概念”的教学问题。比如，在投掷教学中教授“超越器械”这一技术动作时，教学大纲往往只要求教师对这一动作技术进行描述性的解释，如动作要领等，而对揭示这一技术动作本质的、反映其中生理学、生物力学等规律的概念性学习没有要求。普通教学论没有提供 “概念教学”的上位理论和研究范式，因此概念教学未能受到体育教学理论与实践的“特别关照”应在情理之中。

2对体育学科认识上的偏见与偏差导致了对体育概念教学的忽视 尽管现代体育已被公认为是一门科学并成为一门独立的学科，但是在学校课程层次上，很多人（包括体育教师在内）一直对体育学科存在某种偏见，人们还没有将体育看作为与数学、物理等课程平等的学科。这是因为体育实践类课程作为一门“技艺性”课程，其教学是以运动技术技能（操作性技能）学习的身体活动为主要特征[4]，而不像其它课程那样以理论知识学习的脑力活动（智育）为主，人们经验地认为操作性的技术学习中是没有什么事物本质与规律的探寻可言的，加之实践中体育教学仅追求学生“会做”某个技术动作就可，在发展抽象思维方面存在很大缺陷，“头脑简单，四肢发达”这一印象于是顽固地烙印在人们的潜意识中，因而体育被排除在知识课程（智育课程）之外。所以，以追求科学理性认知和发展抽象思维能力为主旨的概念教学自然也就被忽略了。例如，在游泳教学中教授“划臂”技术时，教师往往仅强调肘关节要高于手和前臂（即“曲臂高肘划水”），并告知学生相对于“直臂划水”，这一技术才是正确的，而为什么这么做一般不解释。通常教师也只要求学生跟随示范，按照教师讲的动作要领会做出这个动作就行。而对于掌握“曲臂高肘划水”这一概念很少有要求，至于这一概念中所包含的生物力学原理和规律更是鲜有人要求学生去理解掌握的。因为，多数教师并不认为这些概念和原理是他们应教授的内容，也不认为这些概念和原理的学习对于学会游泳有多大价值。 撇开根深蒂固的主观因素，这种偏见主要来自于对体育学科客观认识上的偏差，确切地讲是对体育教学中的核心内容――运动技术的理解出现了偏差。长期以来“动作技术”一直被排除在科学知识的范畴之外，因此，“运动技术”中的许多（动作）概念也就自然被排除在科学概念之外。如果说 “氧化还原反应”被肯定为一个科学概念的话，那么“单手肩上投篮”是否是一个科学概念或这一概念中是否内含一些本质或规律性的东西，很多人可能会犹豫。而事实上，现代体育中的运动技术都是建立在一定的科学如生物力学、解剖学、生理学等基础之上的，具有其自身的科学性和规定性，早与一般的日常身体活动有了质的区别，“运动技术”已被纳入了科学知识范畴，“从本质上说，运动技术是属于认知的范畴，它是人类认知体系中的一个特有的领域――身体认知，它是新知识结构的重要组成部分。” [5]动作概念也超越了“前概念”而成为科学概念。但遗憾的是，将运动技术视为一种特殊科学知识的观点还没有普及，在体育教学理论与实践中也还没有得到及时反映。对运动技术认识上的偏差直接导致了体育课程与教学中运动技术学习目标的缺失。长期以来，我国的体育教学目标对于动作技能的基本要求是“会做”，最多也就是要求能掌握一些动作技术的要领（表象层次的感性认识），而对动作技术的本质和规律的理性理解要求甚少。

3表象训练的传统学习模式抑制了概念教学的应用 运动表象是指在人的大脑中重现出来的技术动作形象，它反映了技术动作在一定的时间、空间、力量和运动方面的特征。运动表象的结构主要包括视觉表象和动觉表象两个重要组成部分。在体育教学与训练领域，表象训练应用相当广泛。体育心理学中被视为心理技能训练核心环节的表象训练，可快速建立和巩固正确动作的动力定型，能加快动作的熟练和加深动作记忆，可使学生（运动员）快速熟练地掌握动作技术，从而高效地达成体育教学与训练“会做”的动作技术学习目标，因而成为体育教学与训练实践中最有影响力的一种运动技能学习模式。表象练习练习中的示范（建立视觉表象）与模仿练习（建立动觉表象）是目前体育课中最主要的教学方式。 显然，运动表象属于动作记忆范畴，运动表象只是反映动作外部特点的感性认识， 属于技术动作的非本质特征。表象训练只能学生达到“会做”动作即形成动作技术的表象层次，最多也就能使学生“会做”的同时能表述动作要领，而动作要领同样反映的是动作的外部特征，只不过是以“词”的形式表达的（实践中很多人误以为动作要领就是动作概念，并以动作要领学习来代替概念教学），表象训练是无法使学生上升到对动作本质特征的理性认识层次（概念层次）的。以示范与模仿练习为主要教学方式的体育教学是很难将概念的学习纳入其中的。因此，在教学实践中，我们更多看到的是这样的景象：教师采用完整示范、分解示范、突出动作关键环节的示范、正误对比示范、缓慢示范等示范方法来向学生展示蛙泳划臂的动作，并要求学生记住手臂的划行路线，而极少有教师在示范的同时向学生讲解手臂在不同的位置对于水的作用力情况并要求学生理解“曲臂高肘划水”这一概念的本质。传统表象训练的技能学习模式在教学实践中的强大影响力使得包括动作概念在内的运动本质与规律的学习难以被体育教学所重视。

4体育教学指导思想的局限性制约了概念教学实践与理论发展 三十多年来，我国先后出现过多种体育教学指导思想，其中最具影响力的是“技能论”、“体质论”和“健康第一”思想。不同的教学指导思想在拥有某些优点的同时，也存在着一些局限性，而这些局限性或人们对该思想的误读在一定程度上限制了体育概念教学的发展。 “体质论”体育强调体育教学是为增强学生体质服务，提倡内容简单、大运动负荷的教学模式，把增强学生的体质局限在课堂教学当中，追求体育锻炼的即时效应。体育教学的重点在于学生的“生物学改造”上，而不是在传授体育文化知识与运动技术上，体育教学手段常是一些简单机械的循环练习，显然，含有复杂抽象思维过程的概念教学很难被纳入“体质论”教学的视野。 “技能论”体育注重“三基”的传习，强调以运动技术和运动技能为中心，似乎“概念”的学习理应被重视。然而，由于“技能论”体育受竞技体育影响颇深，主要搬用训练学理论来解释体育教学现象，体育教学成为竞技训练过程简单改造后的“翻版”，学生的学习与运动员的训练常被混淆，运动技术的学习要求被定位在“会做”的运动表象层次，而对“为什么这样做”的理性认知要求甚少（因为运动员基本不需要），作为反映技术动作本质特征与规律的“概念”自然也为不被重视，而一般体育知识中的概念（如“运动处方”）更受不到教学的关照。 “健康第一”体育教学思想强调体育教学应为学生健康服务，突出学生心理、社会方面的发展目标，同时力图克服 “技能论”体育惟技术论的缺陷，这常常导致实践中人们对“健康第一”体育思想的误解：“树立健康第一，淡化竞技运动” [6]，加之新课改中对以往教学认知倾向的过度批判，运动知识与技术学习的重要性在体育教学中被大打折扣。而“概念教学”的认知特征明显，同时概念（尤其是动作概念）的教学又很难直接增进学生健康，概念教学自然也就不可能被“健康第一”理念指导下的新体育课程所重视了。 所以，无论是在“体质论”和“技能论”影响下的“体育教学大纲”或是在“健康第一”思想指导下的“课程标准”，均没有明确对体育课程中学生应掌握的概念提出要求。

5体育教师自身素质的欠缺影响了概念教学实践的开展 在传统体育教育模式下成长起来的体育教师对于概念教学的认识先天不足，不仅学生对体育知识和技术的认识停留在“前概念”的感性认识阶段，许多体育教师同样如此。对运动技术知其然而不知其所以然的问题在体育教师身上仍普遍存在着，一些运动员出生的教师在此方面更为突出。比如一些曾经是游泳运动员的教师，他们的“曲臂高肘划水”动作几乎完美无缺，可是他们却并不知道为什么要这样做，对这一技术中所蕴涵的原理和规律的理性认识与一个不会游泳的人几乎没有任何区别。这是因为体育理论与实践相脱离或者说重技术（表象）轻理论（理性认知）的传统倾向在体育领域仍相当严重。体育教学实践中，人们更注重对运动技术的感性认识，“会做”不“会说”并不会被诟病（其实“会说”也并不等于就是对动作技术达到了“知其所以然的”理性认识），但“会说”不“会做”则会受到极端藐视。比如，一个对游泳生物力学原理和规律颇有研究但不会游泳或游得很差的人当游泳教练肯定会被人耻笑的（尽管美国曾出现过率队获世界冠军的“旱鸭子”游泳教练），但一个游泳冠军，即便他仅有小学文化程度，他担任游泳教练，也会比前者受欢迎得多。所以，现实中“科班出生（运动员）”的教师（教练）常常比“半路出家（非运动员）”教师（教练）更受欢迎、更具威信。而这样一些对于体育中概念的理性认知极端欠缺的教师又怎能指望他们进行概念教学呢？受此传统影响，尽管在教师教育过程中经历过运动人体科学（如生物力学、生理学等）及人文学科的学习，但体育教师的“概念教学”意识却始终难以树立起来。因此，我们在体育课中很难看到像数学、生物等课程中进行专门概念教学的场景。此外，由于教师教育相关课程如体育教材教法等课程中没有独立的概念教学专题，体育教师缺乏概念教学所需的基本素质和技能方面的专门训练，导致他们在教学实践中也难以深入开展概念教学。6结语 概念是思维的细胞，一切科学都是由概念组成的理论体系，体育作为一门科学，同样要通过概念的学习去认识和掌握。体育教学不仅只增进学生的健康和体质，同样要帮助学生获取知识和发展智能。“小学、初中、高中、大学都教单手肩上投篮，而学生学了十几年都没有学好”，类似这样的问题长期以来一直困扰着体育教学理论与实践而未能给予合理的解释和解决方案，这其中与概念教学的缺失不无关联。维果斯基曾说：“学龄期间科学概念的发展问题，从学校面临的、与传授儿童系统的科学知识有关的任务的观点看是很重要的，甚至可能是最重要的实际问题。” [7] 概念在知识系统中的普遍性，使得包括体育教学理论在内的学科教学理论无可避免地需要回答和指导如何进行相应的教学。而体育教学研究者首先必须认真对待导致体育概念教学缺失的原因，进而找出对策，才有可能针对体育课程的学科特性，构建起体育概念教学理论与方法体系。参考文献：

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对教育理念的理解和认识篇5

关键词：科学本质；科学本质教育；化学教学

文章编号：1008-0546（2015）12-0008-03中图分类号：G632．41文献标识码：B

对科学本质的理解能力是科学素养的重要组成部分。现阶段以对科学本质内涵、科学本质教育价值的研究居多，具体到某一学科如何进行科学本质教育的研究较少。

一、科学本质与科学本质教育

1．科学本质的内涵

科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的过程［2］。科学知识体系包括科学事实、科学概念和原理、科学理论和模型等［3］。科学知识是科学研究者通过科学探究获取的，用来对客观世界进行描述、解释和预测，推动人类社会向前发展。科学发展的历程是一个充满创造性活动的过程［2］，是人的主观能动性作用于客观世界的过程，其中包含着人主观的想象和创造，因此科学知识不是绝对客观的。在解释相同的客观现象时，可能会产生不同的观点或理论，科学研究者通过寻找各种证据来消除分歧，这正是科学发展的重要途径［3］。一言以蔽之，科学的本质在于：科学知识是通过科学探究活动人为创造的，在科学探究过程中科学知识将不断地被修正和完善，以便于更加精确地描述、解释和预测客观世界。

2．科学本质教育

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”［4］，这就是著名的钱学森之问，钱学森之问是我国教育事业的一个艰深命题。我国理科教育重视学生掌握科学知识，注重学生思维训练，对于为什么培养不出杰出人才，笔者认为其中的重要原因是忽视学生对科学本质的理解能力，学生只知道具体的科学知识，而不知道科学知识价值是什么、科学知识从何而来、科学知识为什么合理，学生视野囿于琐碎的科学知识之中，以致“一叶障目，不见森林”。由于教学中缺乏科学本质教育，培养的学生没有对科学知识进行质疑的意识，不能突破已经牢牢建构的知识框架进行创新。加强科学本质教育，使学生掌握具体科学知识的同时，对科学知识的价值、由来、合理性有一定的了解，从而形成对科学知识的正确看法；加强科学本质教育，使学生知道何为科学、如何做科学，了解科学探究的过程和方法，提高学生的实践能力和创新意识，为其将来的学习和科研奠定良好的基础。

二、化学教学中的科学本质教育

1．化学科学本质教育的内涵

化学是一门历史悠久而又充满活力的学科，其本质是人类认识和改造客观物质世界的重要方法和手段。化学作为一门基础的自然科学，其中的概念、原理、理论与模型是为了描述、解释和预测客观存在而并非客观存在，如化合价、化学式、物质的量、电子云等［5］，诸如此类就是对化学科学本质的理解。中学化学教学要加强科学本质教育，重视学生对化学科学本质的理解，促使学生冲破思维的禁锢，敢于对所学的化学知识进行质疑，提出自己的观点和看法，培养学生的创新意识。如何进行化学科学本质教育，以原子结构的教学为例，让学生知道原子结构是如何来的，可能很困难，但是很重要，当教师直截了当地把教科书上的原子结构讲解给学生的时候，进行科学本质教育的机会也就丧失殆尽了［3］，可以按如下思路进行：对于原子结构的认识，至今已经经历了众多理论和模型，在认识原子结构进程中最具代表性的是道尔顿（J．Dalton）、汤姆逊（J．J．Thomson）、卢瑟福（E．Rutherford）、波尔（N．Bohr）等人的理论和模型，关键之处在于引导学生领悟原子结构的本质远未被充分认识［3］，即使学生现在的理论水平不高，也足以促进其对科学本质的理解，激发他们将来进行科学研究的欲望。

2．化学科学本质教育现状调查

为了解学生对化学科学本质的理解程度，笔者对福州市高一、高二、高三年级的学生进行问卷调查。问卷中的三个题目分别是：“化学物质是由元素组成的，你认为化学元素及元素符号是如何来的？”“你认为化学物质的化合价是客观（真实）存在的吗”“氯化钠（食盐）为什么会溶解在水中？”。调查问卷发放200份，回收179份，回收率89．5％，有效问卷168份，有效率84％。通过调查结果分析，93％的学生对元素及元素符号由来没有科学认知，94％的学生对化合价的本质没有科学认知，89％的学生对氯化钠溶解在水中的本质认知浅显。学生虽然能熟练书写元素符号、化学式、化学方程式，但对元素及元素符号由来此类问题都缺乏科学认知，学生的化学科学本质理解能力可见一斑。

3．影响化学科学本质教育的因素

化学课程标准与教科书的编写，化学课程标准中不涉及对化学科学本质的具体阐述，没有过多强调化学科学本质教育的重要性。教科书依据课程标准编写，自然不能有很大突破，内容大多以化学事实性知识、化学概念和理论为主，在科学本质的体现方面没有过多着墨。就如从初中到高中学生都在记忆化合价，很多学生认为化合价客观（真实）存在于化学物质中，课程标准与教科书中未明确指出化合价是概念（理论、假说、模型），并非客观存在。教师往往喜欢安于现状，教学方式缺乏创新，人云亦云，更重要的原因在于教师自身在中学和大学接受教育期间，缺乏科学本质教育，教师自身对科学本质的认知水平低，在教学中就不会有进行科学本质教育的意识［7］。教师要想给学生一杯水，首先自己要有一桶水，当教师对科学本质的理解达到较高水平，自然而然就会注重学生对科学本质的理解。为了消除上述影响因素，笔者建议，在新的课程标准编写过程中，应该强调学生理解科学本质的重要性，将科学本质教育涉及的具体教学内容编入其中，在教科书编写中增加显性突出科学本质的内容。对于化学师范生的培养，适当加入自然辩证法、化学科学哲学之类的课程，从而使教师对化学科学本质的认知达到较高水平［7］。

三、化学教学中加强科学本质教育的策略

现阶段中学化学教学如何加强科学本质教育，应该结合化学学科的特点进行。

1．强化宏观－微观－符号教学

化学教学应该在宏观－微观－符号认知水平同时进行［8］，英国格拉斯哥大学科学教育中心的约翰斯顿（A．H．Johnstone）教授提出此观点已有30多年，化学宏观－微观－符号教学成为国际化学教育领域中最具影响力的理论之一。据此，美国《国家科学教育标准》在物质科学模块的内容标准中指出，学生在思维的三大领域中漫游———可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界［3］。强化宏观－微观－符号教学，使学生学会从微观水平分析宏观现象，根据宏观现象揭示微观本质，并用化学符号语言进行表征，从而实现在宏观－宏观－符号三个认知水平之间自由转换，形成化学学科特有的思维方式。强化宏观－微观－符号教学，促使学生形成自主学习化学的能力，培养其分析化学问题、解决化学问题的能力，提升其看待化学科学的高度，从而加深学生对化学科学本质的理解。

2．注重化学观念建构教学

化学观念是在化学科学角度认识世界、解释世界的思想和方法，是在化学科学认知发展上所达到的较高水平，体现着化学科学的本质、规律与价值。美国于2011年的《K－12科学教育框架———实践、跨领域的概念和核心概念》，强调学生不仅仅要学习知识，还要逐渐建构学科内的核心概念和跨领域的概念［9］。在21世纪的课程与教学中，知识内容的日益增长，使得科学教育不能教给学生所有的科学知识。化学观念建构的教学，为学生提供聚焦知识的核心观念（概念），培养学生的化学学科意识、能力，使学生学会运用化学学科的观点、思路和方法去认识物质及其变化规律，让他们不仅是知识的使用者还是知识的创造者。

3．合理运用化学史教学

近年来，运用化学史教学受到越来越多化学教育工作者的重视。化学史主要涉及化学家传记、化学历史事件，化学发展历程，化学史留给我们的不仅是化学知识体系，还有科学研究方法、科学思想、科学态度。从化学史的角度看，化学科学研究是不同文化背景下不同个体的实践活动，跟随化学史的足迹可以发现，新的理论打破已经被普遍认可的理论需要艰辛的过程［3］。运用化学史教学，引导学生了解化学发展过程中所面临的问题，化学研究者为解决这些问题提出了怎样的假说、模型和理论，以及如何通过化学实验和科学方法得出结论，使学生了解化学科学探究的历程，了解化学科学与社会发展的关系。此外，课程标准和教科书的编写中应该融入化学科学发展中的典范人物和事件，显性突出化学科学的本质［7］。

4．进行化学科学探究教学

科学探究是学生为了获取知识、领会科学思想观念、领会科学的研究方法所进行的各项活动［3］。化学作为一门以实验为基础的自然科学，其形成和发展离不开实验，尽管化学理论研究取得重大进展，但实验仍然是化学科学探究的首要方法。中学化学科学探究以化学实验为主，学生实验探究与化学家进行的科学研究从本质上看是一致的，当化学实验被用作科学探究的途径时，学生在实验过程中体验科学探究的过程和方法，从而加深对化学科学本质的理解。以上对科学本质及中学化学科学本质教育进行了粗浅探讨。科学本质教育的实施任重道远，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新［10］。

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［10］中华人民共和国教育部《素质教育观念学习提要》编写组．素质教育观念学习提要［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，2001：46

对教育理念的理解和认识篇6

论文关键词：现代教育理念；执教能力；教学模式

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。培养高质量的人才是高等教育肩负的重大使命，特别是当今时代，高等教育由规模扩张转向质量提高，提高高校教师的执教能力是提高高等教育教学质量的根本保证。

一、关于教师执教能力

2004年9月，党的十六届四中全会做出《关于加强党的执政能力建设的决定》（以下简称“《决定》”），《决定》对党的执政能力作出明确的说明，即党提出和运用正确的理论、路线、方针、政策和策略，领导制定和实施宪法和法律，采取科学的领导制度和领导方式，动员和组织人民依法管理国家和社会事务、经济和文化事业，有效治党、治国、治军，建设社会主义现代化国家的本领。一些高校在深入理解和贯彻这一决定精神的同时，结合自身实际工作相应提出了提高教师执教能力的说法，随后，这一提法逐渐地得到了广泛认同。

康祝圣博士2005年在其论文《重视教师执教能力建设》中提到：教师的执教能力，就是运用正确的执教理念，采取科学的执教方法和高超的执教艺术，传授最先进的科学知识，将学生培养成有思想、有道德、有文化、有责任的人才的能力。

张玉梅等人在2009年提到：“所谓执教能力，即教师在教学过程中，利用各种教学与管理的手段进行教学操作的能力，并以实际教学质量为标准的教学运行状态，是教师内在素质的外在表现。”

目前最普遍的关于执教能力的解释是：所谓教师执教能力指的是教师教书育人的能力。具体地说，就是在正确的教育理念、教育思想的指导下，教师通过运用科学合理的教学方法，有效地开展教学活动的能力。教师的执教能力涵盖了教师在教育教学活动中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。

由此可见，教师的执教能力是教师教学与育人的能力。它不仅指课堂教学的能力，而且涉及到更宽泛的教书与育人的本领，它的衡量标准是教书与育人的效果与质量。因此，其涵盖的内容就更加宽泛，主要包括教师职业道德、职业能力、教学科研能力、课堂驾驭力以及人格魅力等。

二、关于现代教育理念

理念是人们对客观事物的本质性的认识、态度和观点。教育理念是人们对教育教学及其发展的本质性的认识、态度和观点。传统教育的目标以基础知识扎实、基本技能熟练为核心。以知识传授为核心的教育理念是在大工业背景下产生的，是为了满足培养专门人才的需要。在此教学理念指导下，教师是知识文化的传授者与权威，是课堂教学的主体，学生是被动接受的容器。

随着经济全球化、科技发展突飞猛进，知识的更新速度超乎人们的想象。以知识传承为本的育人理念显然不适应经济与社会发展的需要。而以人为本的教育理念能够培养出适应未来工作需要、能够终身学习的人，以培养适应社会的发展变化的人才为当今教育的主要目标。因此，现代教育理念最核心的内容是以人为本。

东北师范大学校长史宁中提出以人为本的教育理念可以被概述为两个方面：一是学会站在受教育者的立场思考，即尊重的教育；二是注重学生全面发展，即素质教育。尊重的教育主要是指要真正从受教育者的立场出发，要尊重受教育者的人性，关注学生如何学。

在关注学生如何学的过程中，随着认知理论的不断发展，人们形成了新的学习观与知识观，即20世纪90年代在西方国家被广泛认可并付诸实践的建构主义学习观与知识观。

建构主义认为知识不是问题的最终答案，不能以实体的形式独立于具体个体之外，不同的学习者基于自己不同的经验背景建构出对外部世界的不同理解。学习是个体积极主动建构的过程，在这个过程中，学习者的认知结构得以改变；学习要重视先前经验、情境、情感、错误、合作等因素的影响。在教学上，建构主义把学生的意义建构、社会化、文化适应和学科知识作为教学目标，认为教学活动要创设一个丰富的学习环境，保证学生处于“最近发展区”之中，提倡学生发挥自主精神和首创精神，指出教学过程就是保证学生亲身体验的建构过程。

以人为本的理念和建构主义的学习观、知识观、教学观对当今的教育改革有着深远的影响。教学应该是教师引导学生得出正确答案，教师只是资源助手，由学生自己教育自己，教师应引导学生远离无效的解决方式，而不是将学生指向有效的解决方式。学习的时机在参与者想要获得他人观点的社会性互动中才会出现，当学生通过改变其认知成果塑造不同的意义结构时，学习便发生了，学习者只能通过自己的活动理解知识，别人对此无能为力。

三、教育理念是提升执教能力关键

任何教育行为都是以教育理念为指导的，它贯穿于教育教学的全过程。教育教学理念直接影响着教师教学改革的方向与动力、教学的组织与设计、教学方法与手段的选择、教学效果的优与劣，进而影响着教学目标的实现、教师执教能力的提升，最终影响人才培养规格与水平。

（1）现代教育理念能够引领教师教学改革的方向。先进的教育理念有助于教师从更高的视野出发培养全面发展的人。全人的发展观念使得教师能够重新审视并进一步明确教育的目的与教学的目标。只有明确了新的育人目标，才能明确教学改革的方向。

（2）现代教育理念能够为教学改革提供强大的动力。无论是教师还是教育管理者，在新理念的形成过程中，特别是在新旧教育理念的比较中，才能意识到变革的重要性、必要性与迫切性，也才会有强大的改革动力。在改革过程中遇到阻力时才会因为有明确的方向而敢于坚持和进行改革。

（3）现代教育理念能促进教学方法改革及对现代教育手段的运用。现代教育技术与手段的应用以现代教育理念、教育思想和学习理论为基础，以网络技术、信息技术、多媒体技术等为手段，其基本内容包括对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理的理论与实践。对以人为本的教育理念及建构主义学习理论的充分认识，才能使教师很好地借助现代教育技术平台，开发课程内容，并选用恰当的教学方法与手段。可见，教育理念是教师执教能力提升的出发点与关键。

四、树立现代教育理念，有效提升执教能力

当今时代，人才竞争日益激烈，高等学校面临着生存与发展的问题。这使得高校不断研究与修正人才培养目标，努力适应社会发展的需求。特别是近些年，随着教育的国际化进程加快，越来越多的教师感受到西方先进的教育理念与教学模式，在“以人为本”的教育理念以及建构主义学习理论指导下的新的知识观、学习观、教学观影响下，对教学目标有了新的认识，越来越多的教师尝试在新的理念下进行改革与实践，传统的基于精英教育的以知识传授为目标的教学模式、教学方法、评价方式都发生着变化，学生的主体作用越来越多地被重视，学习者的个性、学习方式得到充分尊重，学生自主学习能力、解决实际问题的能力逐渐得到提升。在这种改革的过程中，学生的学习主动性、积极性都被极大地调动与激发出来，教师驾驭课堂的能力也在不断提高，外在显示出来的就是其执教能力的显著提升。

然而，一方面由于受教育资源的限制，特别是高等教育的扩招以及高等教育的普及化与大众化，我国绝大多数高校依然是批量培养统一规格人才的状态。特别是地方本科院校，师资力量有限，传统的教学观、人才质量观、教师评价体系依然影响着教师和一线教学管理者，束缚了教师个性的发挥与思想观念的转变。在传统的教育理念下，还是有很多教师依旧扮演着教学的主体的角色；评价学生学习质量的高低的标准仍是考核学生对知识记忆与再现的多少；为了实现规模效益，教学方式依旧是灌输式；教师传授的知识依旧强调其系统性。从表面上看，是教师执教能力不强；从本质上看，是教师对现代教育理念认识不够，或者在现代传统教育理念与传统教育理念的比较与认识中，教师固守传统的理念，并以此指导教学工作。笔者认为可以从以下两方面努力，不断更新理念，提升执教能力。

1.教师应加强学习、加强交流

思想观念的真正更新，不是一朝一夕的事。作为培养人才的高等教师，必须具备较强的知识更新能力，要有敏锐的洞察力和不断汲取新知识、新信息的能力。通过学习、交流，才能适应时代的变化。其次，理念的更新也不是凭空仅靠理论学习就可以产生的，人的认识、思想观念的转变常常是从理论到实践，再从实践到理论的不断循环往复的过程。因此，教师要勇于在教书与育人过程中实施改革，不断总结改革的得与失。随着改革的深入，教育理念也会不断得到更新。

2.教育管理者应营造良好的氛围，搭建学习与交流的平台

教师评价体系的设立是引领教师改革、发展的指挥棒，因此，教育管理者自身要树立以人为本的理念，以教师与学生发展为目标的理念，完善评价体系，为教师营造良好、宽松的学习与交流、改革与实践的氛围。同时在资金上、时间上、政策上为教师的学习、交流搭建平台。

五、结束语

对教育理念的理解和认识篇7

近年来，大学生就业难和创业不足的问题日益引起社会各界的广泛关注。教育界也在思考问题产生的原因，并探索有效破解问题之道。但教育界对于大学生就业问题的原因分析，更多地归因于外部因素和客观因素，而很少从大学教育自身内部去深刻反思。其实，大学生的经济教育严重滞后是导致其就业难的深层教育根源。

一、大学生的经济教育严重滞后

改革开放30年来，社会主义市场经济的快速发展引起了整个社会生活的巨大变化，特别是促发了人们经济意识的空前觉醒和不断高涨。这一巨大变化必然要求对全体国民，特别是年轻一代进行必要的经济教育，使他们具备基本的经济素质和参与市场经济活动的知识和能力。然而，我国学生的经济教育与社会发展要求相比严重滞后，与发达国家相比现状和问题令人困惑和担忧。

(一)我国学生的经济教育现状

目前，在我国教育界，对于经济教育普遍重视不够，各级各类学校至今未开设专门的市场经济教育普及课程。而中小学学生仅有的少量经济知识教育，也是在初中的社会课和高中的思想政治课中学到的。当前经济教育内容从总体看过于宏观，离现实生活相距较远。教学过程中又特别侧重知识传授，学生对教育内容的学习亦仅限于死记硬背和应付考试。大学阶段主要在思想政治课中开设《政治经济学》这门公共必修课，除了经济类专业外，其他专业的经济类课程则以选修课程方式设置，门数很少，而且学生选修也多以完成选修课学分为主要目的。

反观发达国家，对于学生的经济教育是非常重视的。美国、韩国、英国、日本和俄罗斯等国都将经济教育作为基础教育的重要内容，或独立设置课程，或者在相关课程中列出。如美国的家庭和学校从小就非常重视少年儿童的理财教育。在1960年，美国就设立了专门的经济教育委员会，负责管理和指导学生的经济教育。在高中阶段的经济教育中，设置了独立的经济学课程，具体内容包括经济学基础、微观经济学、宏观经济学、国际经济学、经济度量方法和社会管理目标等六大方面。再如，韩国的中小学经济教育内容都体现在社会课教科书中，以高中为例，其社会课(i)、(ⅱ)两个部分内容共计15个单元172个方面，内容全面且非常具体。在基础教育之上的大学阶段，各个大学开设的经济类课程门数很多，学生也有充分的选择余地。

与发达国家相比不难看出，我国学生的经济教育非常落后。在我国现行的教育体制下，不论初等教育、中等教育甚至是高等教育，都缺乏对学生进行经济知识的普及教育和经济能力(包括创业与就业能力、理财能力等)的培养，致使教育应有的经济功能长期得不到充分的发挥，我们的教育在个体层次要求上甚至与社会主义市场经济发展要求相背离。反映在我们的课程设置中，把经济教育划入社会课或思想政治课，使经济教育从属于政治教育或德育，这种课程设置方式是不合时宜的，与社会主义市场经济改革和发展的要求不相适应。

(二)轻视经济教育导致大学生经济素质严重缺乏

学生经济教育落后导致大学生在经济意识和创业能力等方面严重不足，具体表现在：

一是经济意识淡薄，缺乏经济上的独立意识和自立能力。有关研究资料显示，我国学生的经济素质明显落后于西方，大学生的经济意识与国外大学生相比至少落后3年以上，只相当于西方发达国家高中生的水平。我国大学生中普遍存在着一种非理性的消费现象，甚至千奇百怪的消费方式也闯入了学生们的生活，如：“红色消费”(生日大操办、考试宴庆)，“灰色消费”(泡网吧聊天、打游戏)，“黑色消费”(吸烟、喝酒甚至)等现象。学生在校或毕业参加工作后，仍然成为“啃老族”、“寄生族”或者“月光族”。这些现象的出现暴露了我国学生经济教育严重不足，缺乏正确的消费观念和理财意识等，直接导致了许多“大龄婴儿”的出现。

二是正确的市场经济观念没有很好地树立起来。尽管学生从小就处于市场经济的环境中，不可避免地要受到影响和冲击。但由于我们现在的教育过强的相对独立性，教育内容与现实生活脱节，学生很少理解和参与真正意义上的市场经济活动，致使学生根本没有树立起正确的致富观念、财富观念、金钱观念、消费观念和理财观念。然而，大学生又是敏感群体，极易受社会环境影响。在市场经济条件下，国民的经济意识不断觉醒，这本来是好事，但是，由于法制建设滞后等种种原因，特别是缺乏对于国民进行必要的市场经济教育，人们对物质财富的追求日渐膨胀，一些人奉行一切向“钱”看，把赚钱作为唯一的奋斗目标，这种思潮对大学生产生了极大的诱惑和冲击。现在很多学生认为市场经济就是金钱经济，人生价值的实现就是以赚钱多少为衡量标准，“唯钱论”思想也在校园内日益流行。

三是缺乏创新精神，缺乏创业致富的理念和就业能力。不可否认，造成大学生就业难问题的原因是多方面的，但是，一个不容忽视的事实是，我们的教育轻视甚至忽视学生的就业创业教育、致富和理财能力培养，以及金钱和消费观念等一系列经济素养的培育。经济教育缺失是造成大学生就业难、创业不足问题的深层次教育根源。大学生经济教育严重落后于时代的发展需要，导致学生普遍缺乏创业精神和创业能力，就业能力不足，择业观念落后，造成毕业即失业，增加了整个社会的就业压力。许多大学毕业生迷恋城市舒适生活，不愿到农村就业，不能做到勤俭节约和合理消费，正确的金钱观念和理财意识缺乏；一些学生鄙视吃苦耐劳、勤劳致富，有的甚至梦想一夜暴富。所有这些，无不说明我国学生的经济教育严重落后的事实。这也正是许多学生无论在校还是在离开学校后，难以适应市场经济生活和社会改革发展需要，有的甚至发生价值观突变、陷入功利主义和极端个人主义泥潭的一个重要原因。

二、大学生经济教育滞后的认识论根源分析

目前在我国，教育界乃至整个社会对于经济教

育的认识和理解存在着误区。误区的存在有着深刻的认识根源。

(一)传统教育本质观导致轻视经济教育

教育界乃至整个社会，仍然坚持传统的教育认识论。认为教育就是培养塑造理想的人、纯粹的人和脱离现实生活的自由全面发展的人，总之就是要培养塑造出不受社会污染的、纯洁高尚的，甚至祛除了私心杂念、七情六欲的“圣人”、“真人”和“完人”。在此认识基础上，一方面，把教育仅仅看做是一种认识活动，教育就是为了培养专心致志、废寝忘食地“追求真理”的人，甚至不惜“朝闻道夕死足矣”。进而又把教育等同于知识教育，把知识视为客观、普遍、永恒的真理而加以灌输和传授，故此，教育完全可以关起门来“两耳不闻窗外事”，专心研读书本知识。这种专一、“求真”的知识精英教育，必然导致教育实践中注重文本知识的传播，而不是以活生生的现实生活为基础，着眼于现实生活中的人的生存发展需要，特别是在市场经济条件下人的生存能力的培养。另一方面，在思想上把教育仅仅等同于德性教育，曲解“德育为先”的思想，把“德育为先”变成了“德育唯一”。同时，受上述教育认识论的影响，秉承着“知识即美德”，又把德性教育仅仅等同于知性德育，变成了道德知识的灌输和传授，德育成了苍白无力、缺乏实效的道德说教。

(二)传统教育价值观对经济教育的排斥

传统的教育价值追求锁定在价值理性的灌输和塑造上，把工具理性和价值理性人为地割裂开来，试图以价值理性取代或者遮蔽工具理性，甚至把工具理性特别是经济领域的工具理性视为“洪水猛兽”而加以防范和压制，而不是在承认并充分发展工具理性的同时倡导和谐价值理性的培育。传统教育在处理道德与经济关系上，强调重义轻利的价值导向，甚至把道德和功利人为分割、对立起来，主张“为富不仁，为仁不富”，倡导“君子喻于义，小人喻于利”，以培养安贫乐道、清心寡欲的“圣人君子”。这种教育价值观割裂了人性的物质欲望和精神价值层面，致使伦理道德压抑甚至灭绝了个人物质生活需要和致富欲望。令人叹惜的是，在大力发展社会主义市场经济、国民的经济意识不断觉醒和高涨的今天，我国的教育仍固守着这种已不合时宜的重义轻利的教育价值传统，无视生动丰富的经济生活对教育的需要和挑战，封闭在自己的圈子里，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，坚持着“学而优则仕”传统下“止于至善”的古训和学做“圣人君子”的陈旧观念，羞于言商，耻于谈钱，“驼鸟心态”坚持到底。殊不知，无视或者逃避并不能否定问题的存在，更不能解决问题。大文豪萧伯纳在《巴巴拉少校》前言中说过：“告诉孩子们‘追求金钱是一种罪恶’就是教他们学习最厚颜无耻地撒谎，教他们最虚伪地堕落。”德育的实效性差与我们不能正视经济教育的重要性和必要性、不能很好地处理工具理性和价值理性的关系直接相关。其结果必然是教育的经济功能不能得到很好的发挥，德育的效果也不可能彰显出来。正是传统的教育价值取向上的偏颇，导致我国学生的经济教育长期得不到重视和有效的实践。

(三)对市场经济与教育的关系认识上存在误区

一些学者认为，教育对经济的过度趋附与社会的过度亲和使当代教育迷失了自我，市场经济的功利原则导致“教育祛魅”。笔者认为，这种批判或担忧在教育管理和运行层面上看，似乎是有道理的。的确，我们应该看到，在市场经济条件下，人的物质欲望和现实利益追求合理化，人们的经济意识空前觉醒，致富欲望高度膨胀，传统的义利观被彻底打破。如果说改革开放给中国社会带来的变化是空前的，那么这种变化主要体现在深层次的价值观层面上。由于市场经济排挤着行政权力和道德情感调节经济的传统，引入法律手段和竞争机制来调节经济活动，呈现出法制经济、资本经济和理性经济等明显特征，传统的“以义制利”的道德与经济关系转变为“以法制利”的法律与经济关系，使得工具理性和法律成为整个社会市场经济发展运行的动力和基本的调节规范。由于缺乏科学合理的经济教育，加之价值理性并没能跟上人们工具理性膨胀的步伐，再加上我国的社会主义市场经济改革是在全球化大环境下对传统计划经济改革中摸索前进，相关法制法规不够健全，致使人们长期禁锢着的经济意识和发家致富思想，在市场经济条件下如脱缰的野马突然爆发，导致产生个人主义和拜金主义泛滥的倾向。“当前，我国社会经济高速发展，人民生活水平在短短几十年内迅速提高，然而人们尚未形成与现代市场经济相适应的正确、合理的价值观，出现了一些信仰危机。经济的快速转型与社会文化价值系统重构滞后的矛盾是造成价值观危机的一个主要原因。”这也是改革开放以来我国经济社会生活对于传统教育带来的巨大冲击和影响。面对市场经济的冲击和挑战，人们不是考虑如何改革传统教育并积极开展必要的市场经济教育以主动应对，而是对于全球化背景下势不可挡的市场经济大加责罚，批评这是市场经济的所谓“功利原则”的消极影响和负作用，把一切罪名都推给了市场经济，使它成为万恶之源、众矢之的，其实，市场经济原本应是理性经济、法制经济，是诚信守约的道德经济，是世界各地广泛采用的一种经济运行方式。人们对市场经济产生的认识误区，在市场经济观念上的错误，乃至对市场经济对教育影响的过分指责和担忧，恰恰正是我们的经济教育严重落后所致。

三、破解阻碍经济教育的认识论难题

现实是残酷的，抱怨或者逃避都无济于事，但挑战往往也是和机遇并存的。应对市场经济的挑战、加强学生的经济教育，是教育改革不可回避的紧迫而又艰巨的任务。为此，必须在思想和理论上大力破解阻碍经济教育的认识论难题。

(一)大胆解放思想，转变教育观念

   　倡导和加强经济教育，必须突破传统教育认识论的局限。首先，教育不是培养抽象的“完人”，不是抽象的“人”的教育，教育的对象是生活在现实社会中的活生生的人。那种脱离实际生活的、从抽象的完美无缺的人的形象设计出发而展开的教育，只能培养出不食人间烟火的“圣人”，或者神性“完人”，绝对不是现代市场经济社会中的现实生活着的公民。那种理想化的、不切实际的、“花瓶式”的教育理念和实践必须终结。其次，教育也不仅仅是德育，“德育为首”或者“德育为先”并不是以德育压制或者。排挤其他教育，更不能“德育唯一”、人文价值教育“独霸”。再次，知识教育不仅仅是为认识而进行知识教育，不仅仅是为知识而求知，不仅仅是为求真而求真。马克思主义认识论是实践的认识论，认识是在实践中、通过实践并为了实践的。认识的目的不仅仅在于求真，而是为了实践，是为了解决人类生存发展实践中所面临的各种各样的问题。马克思在1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中早就指出：“人的思维是否具有客观真理性，这并不是一个理论问题，而是一个实践问题。……关于脱离实践的思维是否具有现实性的争 论，是一个纯粹的经院哲学问题。……哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”认识与实践必须结合起来，科学知识和科学真理并非“价值无涉”，把科学与生活割裂开来甚至对立起来，无视活生生的现实经济生活基础，这正如马克思所批评的那样：“说生活有它的一种基础，科学有它的另一种基础——这根本就是谎言。”我们的教育必须与时俱进，深刻认识市场经济与教育的关系，大胆解放思想、更新观念，真正处理好认识与实践、理论与实际、求知与求职相结合的问题。

(二)破除工具理性与价值理性对立的魔咒

自马克斯。韦伯以来，人们在认识上逐渐把工具理性和价值理性人为分割并对立起来，这个魔咒一直在折磨着当代社会发展特别是现代社会公民教育的运行。改革开放以来，我们的教育也深陷这个魔咒之中，我国学生经济教育的最大阻力就在于此。一方面，在观念上坚守传统教育观念，认为教育主要在于价值和精神层面的培养和引导，虽然我们也提倡培养物质与精神、身心和谐、全面发展的人。尽管这种理想人的形象设计并不否认工具理性的价值，但思想观念上却更重视价值理性的引导，如学“做完人”等提法，主张“先做人后做事”，人为地把“做人”与“做事”割裂开来，甚至极力推崇价值理性，而压抑、否定追求物质利益的工具理性的培养。另一方面，对于工具理性还存在着深深的顾虑或忧虑，这主要体现在惧怕工具理性泛滥或者膨胀会吞没价值理性上，造成整个社会价值沦丧、精神颓废。但是，解决问题的办法绝不是回避经济教育，绝对不能无视追求物质利益的工具理性对于人的生存发展、对于社会物质文明乃至整个社会文明发展的巨大作用。当然，因为我们所建设和发展的是社会主义市场经济，显然也不能重走资本主义社会工具理性膨胀、僭越价值理性的老路。

破除工具理性与价值理性对立的魔咒，真正的解决办法是承认且充分发展工具理性，并以普世的伦理价值导引工具理性，使二者达到真正的和谐融洽或保持必要的张力，而不是各自僭越、彼此排斥，甚至互相吞并。工具理性是人类生存的必然要求，是压制和否弃不了的，重新回到我国封建社会传统的“以义克利”甚至“灭人欲”的做法，或是像康德那样武断地设定实践(道德)理性优越于其他(理论)理性，都是不合时宜的。当然，象一些自由主义市场经济学家所提倡的以工具理性否弃价值理性的极端功利主义的做法，也是不可取的。我们必须在思想上转变把身与心、物质与精神等人为分割、二元对立的认识，承认工具理性和价值理性各自的存在合法性，认识到二者并不必然对立，工具理性与价值理性是能够和谐共存的，问题的关键不在于压制，而在于恰当的价值教育和引导，在于以社会主义核心价值引导工具理性在市场经济实践中的健康运行。这才是我们的应有态度和合理选择。

(三)克服“鸵鸟心态”，勇于面对挑战

当前，面对着人们对于经济教育的普遍顾虑以及所谓教育与市场经济的“过度亲和”的担忧或指责，笔者也在思考：我国的教育与经济的“亲和”真的已经过“度”了吗?看看我们的课程设置脱离生活实际的现实，看看我们学生的市场经济知识和生存能力是那样的贫乏和不足，经济观念是那样的粗浅和非理性，我们不难作出正确的判断。实际情况是，我们的教育表面上看似距离市场经济很近，实则距离其相当遥远。马克思早就指出，从事物质生活资料的生产和再生产的经济活动，是人类最基本的实践活动。而我们的教育并没能使学生真确理解这项人类最基本的生存活动，更没有使学生理解市场经济的真正内涵，也没能使学生获得如何在社会主义市场经济条件下生存应具备的经济素养。一句话，我们的教育并没有使学生真正具有相应的经济素质和能力去接受市场经济的挑战，致使学生就业观念落后，缺乏创业精神和勤劳致富的意识与能力，若即若离地徘徊于市场经济之外，增加了整个社会的就业压力。我们倡导教育要回归生活，是要回归本真的现实生活世界而非理想化的、抽象的生活世界。社会主义市场经济发展的现实，迫切要求我们对学生进行经济教育特别是市场经济素质的培养。然而，连最私密的性问题都能够以“性教育课程”堂而皇之地进入我们的课堂，而最具有公共性的经济生活教育却徘徊于教育领域之外，这岂不是咄咄怪事!必须承认，社会上存在的拜金主义、金钱至上等等问题无论如何防堵，总是会通过各种渠道侵蚀着我们的教育、影响着我们的学生。现存的事实已经说明，这个问题并不是通过防堵渠道就能够解决的。同样，视而不见问题的存在或掩饰、逃避，也不是解决问题的根本办法。要勇于正视问题，那种回避问题的“鸵鸟心态”必须克服。必须大力倡导和加强学生的经济教育，这并非只是为了满足学生暂时的就业，而是为了学生长远的发展，更是大力发展社会主义市场经济的需要。当前我们的思想认识还存在着问题，即对市场经济及其负面影响过分顾虑和担忧。可是，就像改革开放之初人们对于市场经济的不必要的担忧和顾虑一样，30年来改革开放所取得的巨大成就和中国社会的发展进步，这个有目共睹的事实不正是对那些担忧和顾虑的最好回答吗!

对教育理念的理解和认识篇8

一、从“进步主义”到“结构主义”

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，源于反对传统形式主义教育的运动，主要观点包括以儿童为中心的学生观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观等。在科学教育领域，进步主义运动的代表人物是克雷格（G.S.Craig）和杜威（J.Dewey）。

作为首位获得科学教育博士学位的学者，克雷格发展了小学科学教学模式，强调将一般原理和通用法则作为科学教育的知识目标，经验、活动和科学方法是实现这些目标的手段。克雷格的科学教学模式影响美国科学教育长达30年之久。作为实用主义哲学的代表人物，杜威旗帜鲜明地提出“儿童中心”的思想，强调科学教育必须从学习者已有的经验开始，达到对科学概念和原理的充分理解。他赞同将科学方法作为科学教育的主要目标，总结出反省思维的“五步法”。进步主义运动是科学教育发展的一个重要时期，此时自然主义倾向逐渐减弱，以科学知识和科学方法为目标的现代科学教育的雏形已经出现。

在20世纪中叶，作为一种传统主义、保守主义的教育哲学流派，要素主义反对进步主义一味地强调儿童的兴趣和需要的做法，强调知识的客观性、系统性、逻辑性和顺序性，关注科学事实、科学概念、科学定律、科学原理的学习。这一观点试图将科学教育的重点转向科学知识本身，为20世纪60年代美国科学课程改革重视学科知识打下舆论基础。

美国20世纪60年代的科学教育改革是在结构主义理论的指导下开展的。由于对结构理解的不同，出现了两种观点相异的课程观，主要代表人物是布鲁纳（J.Bruner）和施瓦布（J. Schwab）。布鲁纳将科学知识看成静态、分学科的知识体系，重视科学知识与科学方法的内在联系，认为只有经过亲身探索获得的知识才是最有价值的，倡导通过发现学习来掌握科学知识。施瓦布反对把科学知识当作真理教给学习者，强调把科学视为一个寻求证据、揭示自然规律的漫长过程，主张引导学习者通过一系列的科学探究（scientific inquiry）活动去体验科学过程，使用科学方法，形成科学观念。

从实施结果看，布鲁纳过于强调学科知识结构，忽略儿童的经验和兴趣，致使大部分课程难以被学生接受。施瓦布则将科学探究能力解析为一系列“过程技能”，认为这些技能可以通过练习来独立发展，无须得到概念的支持，这使科学教育走入另一个误区[1]。

从认识论角度看，进步主义运动和结构主义课程改革是建立在逻辑实证主义的基础上的。逻辑实证主义（logical positivism）也称逻辑经验主义（logical empiricism），主要观点是：科学知识是客观、实证和线性积累的，由有意义的命题组成，而判断命题是否有意义，在于是否能够用逻辑分析和经验实证的方法判断真伪。在逻辑实证主义的认识论中，如果一个命题能用逻辑分析的方法加以证明，这个命题就具有逻辑意义；如果一个命题能被经验事实加以证实，这个命题就具有经验意义；如果一个观点既不能用逻辑分析证明，也不能用经验事实证实，这个命题就是无意义的，必须排除在科学知识之外[2]。

根据逻辑实证主义认识论，科学方法就是从经验出发，通过分析和演绎得出规律性的通则。显然，这是施瓦布倡导的科学探究的基本过程。在这一过程中，研究者首先根据已有的知识提出一系列假设，然后设计和开展实验获得必要的数据，并通过分析数据对各种假设进行检验（如被证实，则接受；如被证伪，则拒绝）。与经验主义认识论只注重对实物和现象的感知不同，逻辑实证主义认识论既重视经验实证，也重视逻辑分析，集中表现在遵循“假设―检验”模式的科学探究过程中。

从进步主义运动和结构主义课程改革的实践看，以下三个问题值得思考：（1）科学教育是立足于儿童的经验和需求，还是立足于科学知识本身的逻辑结构？（2）是不是所有的科学知识都可以并且应该采用探究学习的方式来获得？如果不是，需要补充哪些学习方式？（3）儿童的日常经验经常和科学概念与原理不一致，甚至存在矛盾和冲突，如何处理两者间的关系？20世纪70年代以来，正是这三个问题推动着科学教育理论和实践的发展，在相关理论的背后，蕴含着对“实证主义”认识论的反思和批判，而“反映主义”认识论受到越来越多的关注。

二、有意义学习理论与概念转变理论

20世纪70年代，奥苏贝尔（D.P.Ausubel）从有意义学习（meaningful learning）的角度出发，重新解释了发现学习，将其纳入一个更大的学习方法体系。奥苏贝尔认为，有意义学习的实质，是在新知识与学习者认知结构中已有的适当观念间建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给出有意义学习的定义，也明确了机械学习（rote learning）与有意义学习的两条标准。

奥苏贝尔从学习内容的角度将学习分为表征学习、概念学习和命题学习三种类型，从学习方式的角度将学习分为接受学习（reception learning）和发现学习（discovery learning）两种形式。他的发现学习与布鲁纳的发现学习在含义上是不同的。布鲁纳的发现学习要求学习者像科学家那样思考问题，通过参与探究发现基本的原理或规则；奥苏贝尔所解释的发现学习，不仅包括科学探究，而且包括运用、问题解决、创造等活动形式。显然，奥苏贝尔没有将科学学习的方法局限于科学探究，不仅提出多种发现学习模式，而且强调有意义接受学习在科学教育中的重要作用。

从学习机制角度看，奥苏贝尔的有意义学习理论强调“同化”（assimilation）过程，但忽视学习的另一侧面――“顺应”（accommodation）过程，即当新知识与学习者原有的观念存在矛盾，学习者不得不通过改变原有观念来适应新知识的过程。在科学教育中，观念的转变往往发生在学习者原有概念（也称“前科学概念”或“前概念”）存在错误的情况下。大量研究发现，科学教学往往只关注科学概念（如物体落地的速度与重量无关）的传授，但科学概念的传授不能自动地校正儿童原有的前概念或错误观念（如重的物体会更快落地）。在教学之后，儿童往往仍然顽固地坚持原来的错误观念。也就是说，儿童没有“顺应”正确的科学概念，或者说，没有将前概念转变为科学概念。

针对这一现象，研究者从不同的角度探讨了影响概念转变的条件和机制。波斯纳（G. J. Posner）等于1982年提出“概念转变模型”（conceptual change model），解释了概念转变的条件及个体的知识背景对概念转变的影响[3]。波斯纳等认为，原有概念（前概念）发生转变必须满足以下四个条件：（1）对原有概念的不满；（2）新概念的可理解性；（3）新概念的合理性；（4）新概念的有效性。此外，概念转变还受到个体知识背景的影响。波斯纳等将个体的知识背景称为“概念生态”（conceptual ecology），包括反例、类比与比喻、其他领域的知识、一般信念与观点等方面。

在实证主义认识论的影响下，波斯纳等认为，科学概念在可理解性、合理性、有效性等方面优于个体的前概念，并以学习者对前概念和科学概念的认识与评判，来描述概念转变的过程。然而，大量研究发现，学习者的一些前概念往往根植于一个稳定的概念生态中，难以转变为科学概念。针对这一现象，心理学家直接考察个体概念生态的结构和特点，并以此为基础解释概念转变的机制。

弗斯莱特（S.Vosniadou）在发展心理学关于儿童朴素理论研究成果的基础上，从框架理论（framework theory）和具体理论（specific theory）的角度解释了概念转变的机制[4]。弗斯莱特认为，儿童的原有概念根植于对它们起约束作用的框架理论和具体理论。其中，框架理论是个体所具有的本体论和认识论的前提，由儿童的朴素理论发展而来；具体理论是对具体事物的信念或心理模型，在特定问题情境中受框架理论的约束而生成。弗斯莱特认为，学习者错误的心理模型容易转变为科学概念，但心理模型背后的框架理论则很难转变。因此，仅仅促成心理模型的转变，并没有实现完满的概念转变，需要进一步促进学生对自己的本体论和认识论概念进行反思，才能引发概念的根本性转变。

齐（M.T.H. Chi）等从“本体论类别”（ontological categories）的角度解释了概念转变的机制[5]，将概念分为物质、关系和过程三种最根本的本体论类别，每种类别概念下逐级衍生出更为具体的子类别概念。在这一概念体系中，同一类别下的概念间的转变称为“分支转移”，不同类别下的概念间的转变称为“主干转移”。显然，分支转移较易实现，主干转移较难实现。

弗斯莱特和齐等的理论虽然放弃了科学知识本身的逻辑结构，转而从儿童心理结构的角度探讨概念转变的层次，但没有提出促进深层次概念转变的有效方法。究其原因，是这些理论没有从根本上突破实证主义认识论的束缚。具体地说，这些理论仍然相信科学知识是客观、可实证和线性积累的，强调通过一个预设的教学活动，将学习者的前概念转变为科学概念。在这一背景下，舍恩（D.Schon）提出的“反映性践”（reflective practice）理论，受到人们的关注。

三、反映性实践与反映性教学

舍恩的“反映性实践”理论，是对实证主义认识论的一种解构性观点。这种解构主要表现在以下三个方面：（1）被实证主义认识论所约束的实践者，往往会发现自己处于两难境地，他们依据理性的科学方法得出严谨的专业知识，难以应对各不相同、复杂、不确定的现实问题，而能够应对这些问题的艺术性方法却不符合专业知识的严谨标准。（2）面对不熟悉的任务，我们有时会在行动前在头脑中做出计划，但这些计划往往会在行动过程中根据形势的变化不断调整。（3）面对熟悉的实践活动，人们往往凭借即时反应和直觉展开行动，而他们所依赖的知识通常是内隐、无法用言语叙述的，也难以进行逻辑分析。

在我国，许多教育学者将“反映性实践”翻译成“反思性实践”，这是一种根本性的误解。舍恩“反映性实践”的含义不只是“思考”，而且涵盖思想、情感和行为表现的多边对话活动，包括实践者与对象的对话、实践者与他人的对话、实践者与自己的对话。“反映性实践”的目的，是通过多边对话活动推进实践者的探究，这是思想与行动相互缠绕的促使疑惑转变到释疑的过程，在这一过程中，实践者行动的质量和能力也在不断发生变化[6]。

显然，“反映性实践”蕴含一种不同于实证主义的全新的实践认识论，本文将这种认识论称为“反映主义”（reflectivism）认识论。根据这一认识论，可从以下三个方面思考科学教育改革的方向：（1）虽然大部分科学概念能够用语言和符号清晰地陈述出来，但必须认识到，作为认识框架的本体论概念难以用语言陈述出来，它们以一种非常隐蔽的方式影响学习者对科学概念的理解。（2）为了促进学习者本体论概念的转变，不能一成不变地按照预先制订的计划进行教学，而是要引导学习者“在行动中反映”（reflecting-in-action），通过持续性的多边对话促成转变的发生。（3）为了提高学习者“在行动中反映”的能力，需要鼓励学习者开展“对行动的反映”（reflecting-on-action），即以行动为对象的反映，包括行动结果、行动本身、隐含在行动中的直觉认识，以及它们彼此之间的相互关系。如果能够做到以上三点，我们就能进入一种新的教学模式――反映性教学（reflective teaching）中。

参考文献：

[1]于海波.西方科学课程的历史考察[J].当代教育论坛，2005（15）.

[2]郭俊立.关于科学知识理论的历史演变及发展趋势[J].齐鲁学刊，2005（2）.

[3]Posner G.J.Strike K.A. Hewson P.W. et al. Accommodation of A Scientific Conception： Toward A Theory of Conceptual Change[J].Science Education，1982，66（2）.

[4]Vosniadou S.Capturing and Modeling the Process of Conceptual Change[J]. Learning and Instruction，1994，4（1）.

[5] Chi M.T.H. Slotta J.D. De Leeuw N. From Things to Processes： A Theory of Conceptual Change for Learning Science Concepts[J].Learning and Instruction，1994，4（1）.