对教育概念的认识和理解范文

对教育概念的认识和理解篇1

通过对概念和定义“是什么”的分析可以知道他们二者的区别与联系。他们的区别很明显即本质属性不同，概念是一种思维，定义是通过语言逻辑形成的命题。但是在现实使用的过程中往往将其混用，那是因为他们在某种程度上都与事物的本质特征有关。也就是说对于客观事物本质形成的理性思维即概念会通过语言逻辑形成命题即定义。我们在一些教育学著作中常会看到“××的概念”作为章节名称的字样，其具体内容是对某个概念的各种定义进行列举，然后分析各种概念的共同和不同之处，将其进行罗列，最后给出一个著者认为最好的定义。其实，之所以研究者大多采用定义对概念进行分析是因为定义是概念最简略的语言逻辑表达，也是描述人们对事物本质特征的理性认识即概念的最好逻辑方法。对于《教学论稿》中的问题似乎有了解答。首先，著者使用“教学的基本概念”一词，是将“概念”理解为“人对一个复杂的过程或事物的理解”这个最广义的界定，因此这一章下面包含其包含了教学的定义、作用和一般任务几个节的内容。在日常用语中这样使用尚可，但是在教育科学这个科学领域的著作中使用，笔者认为是不很恰当的。首先，如果是在科学领域中使用“某学科的基本概念”时应该表示在学习某学科之前需要掌握的、基本的、重要的术语，进而学习复杂的原理、法则等。其次，王策三先生使用“教学概念的定义”是将概念理解为“反映这些事物之共同特性的思维单位”，具体来说是人们对教学的理性认识的语言逻辑方法即定义。如此就可知“教学概念的定义”就是对于“教学”这一概念的定义，将“教学”这一思维单位运用语言逻辑方法对其进行的理性认识。而如果对于“概念”和“定义”关系有比较清晰的认识大可以省略标题中的“概念”二字，避免赘述。

二、教育学中的概念问题

之所以要探究教育学中的概念问题是因为教育学中的概念与自然科学中的概念是有一定差别的。当我们面对“原子”和“教育”这两个概念的时候是处于两种不同的境地的。原子的存在是客观的，科学界至今为止对其有普遍、统一的认识，即使有不同的认识也是可以通过实验进行验证的，虽然人们对原子的正确认识需要一个过程，但是在某个认识阶段内人们对其有大体统一的定义。而教育是事实与价值的统一体，教育的问题是动态的、受诸多因素影响的，尤其是它能够由人的主观意识决定。也就是说，在某种程度上人的主观意识能决定“教育是什么”的问题，这就体现了教育问题的价值性。这也是对于教育的某个概念如“教学”会有许多种定义的原因。在陈桂生教授的《“教育学视野”辨析》一书中，他提出了教育学研究中人们将“概念”与“理念”混淆的现象。认为现存的许多对教育概念的定义是价值认识而不是实然认识，有将“理念”与“概念”混同、将教育概念“泛化”的现象。这里以“教学”的定义为例说明。陈教授认为，概念作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能根据它所指称的对象的“实然状态”规定。尽管任何内涵都不是一成不变的，但只有当概念所指称的对象的实然状态普遍发生变化之后，概念的内涵才会发生相应的变化。

这就是即使多位学者对“教学”下了不同的定义，但是并不妨碍他们相互讨论“教学”问题，因为关于“教学”新价值观念还没有普遍流行。笔者认为，因为教育学的概念中的实然成分很少，所以人们很难在其中抽象出其描述“实然状态”的定义，就像是内隐知识，是用语言表达不出来但又是存在的。比如对于“教育是什么”的回答，只能确定有人的参与、是一种实践活动等很少部分“实然状态”，但是这并不足以定义教育，因为这种活动很大程度上是由主观意识决定的，用意识去定义本来就是思维的概念似乎又是无限的悖论。所以，教育学家们为了使自己的研究看起来科学化想到了下面的办法。哈佛大学哲学家、著名分析教育学者谢弗勒在他的《教育的语言》一书中认为有三种定义性陈述：（1）规定性定义，指创制的定义，即作者所下的定义。在同一著作中要求被界说的术语始终表示这种规定的含义；（2）描述性定义，指适当描述被界说的对象或使用该述语的方法；（3）纲领性定义，它或明或暗地说明“事物应当是什么”。

在这个意义上说，关于“好教学”价值状态属于“教学的纲领性定义”，这样似乎就很合理了，即使人们没有始终、普遍的在这一特殊含义上使用“教学”概念。陈教授认为，这是为教育诸概念泛化和教育概念与教育理念混淆现象提供了理由，其实是对这种现象的纵容。笔者认为，这种现象并非完全没有其合理性。科学理论一般按照逻辑规则下定义；实践理论除此之外，可以附加“纲领性定义”。前者是某种概念的一般定义，后者属于某种概念在特定社会文化背景中的定义。人们对于事实认识与价值认识的区分也为纲领性定义提供了理由，它的存在是有其合理性的，是符合教育学科特点的，原因正如笔者之前所提到的教育学概念的独特之处一样。

但是还必须要引起学者们注意的是，首先，承认其存在的合理性并不是不对教育事实和教育价值加以区分，反而更要强调对其的辨别，这样才能对教育相关概念有一个更为透彻的认识。其次，纲领性定义是否成立是有条件的，至少需要包括特定社会文化“情景事实”和一般价值观念。在人们有对于某一术语的不同认识的情况下还能沟通，这表明在某些层次上人们还是有普遍价值认同的。而概念中的“情境事实”也必须是经过对于一定文化背景中的教育事实的客观认识，不可以是毫无根据和没有事实基础的。最后，任何一位学者都有理由在其著作中下规定性定义，至于其是否成立还要取决于在同一著作中是否始终按照作者规定的含义使用同一概念。对于教育学科研究中“概念”与“定义”关系的探究不仅能够厘清二者的内涵与关系，更重要的是要对二者在教育科学研究中的适用范畴与使用方法有所认识，这体现出了教育科学研究的特点和要求，为更为科学、严谨的教育科学研究提供了基础，是学者们应该继续予以关注和探讨的问题。

对教育概念的认识和理解篇2

关键词：化学教育；理论研究；辩证关系

文章编号：1005C6629（2014）7C0006C04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

辩证的思想不仅体现在化学学科本体上，如酸和碱、氧化剂和还原剂等科学概念的建立，而且存在于化学教育研究中。当前有些研究者，尤其是初涉化学教育研究领域的教师在描述和分析化学教学或学习现象时，容易片面地理解一些研究术语，将化学教育引向极端，在对一些教育问题的看法上出现了非此即彼的态度。这是一种缺乏辩证思维的表现，不利于研究者交流彼此的观点和产生新的想法。美国亚利桑那大学维森特・塔兰克（Vicente Talanquer）教授辩证地论述了近几年国际化学教育研究者普遍争论的十个问题，以帮助化学教师更加清晰地认识化学教育问题，并能够批判地分析被认为是理所当然的现象。

1 抽象（abstract）和具体（concrete）

抽象和具体反映的是化学学习对象的特征。化学知识在某些程度上被划分为具体的和抽象的，例如分子、原子通常被认为是抽象的化学概念，而元素及其化合物的相关性质则被认为是具体的知识。研究者认为学生学习具体的或抽象的知识所需要的认知水平是不同的，在过去半个世纪里，对学生认知水平的划分以著名心理学家皮亚杰（Piaget J）提出的认知发展理论为权威。

根据皮亚杰对儿童认知发展阶段的描述，研究者普遍认为学生在6、7岁之后其认知水平达到“具体运算阶段”就可以学习具体的化学知识，但是无法学习抽象的化学知识，只有12岁之后认知水平发展到“形式运算阶段”才具备了学习抽象化学知识的能力。在这一理论指导下，研究者认为学生出现化学学习困难，是由于他们的认知水平还未发展到形式运算阶段。之后对大学化学专业的学生进行研究的结果显示，当大学生面对一些抽象的化学概念时，他们很难采用形式运算的推理获得理解。一些研究者指出大学生这一类学习群体的认知水平显然已经达到了皮亚杰界定的形式运算阶段，但是大多数学生仍旧出现化学学习的困难，于是研究者将学生出现化学学习的困难归结于教学中提供给他们的化学知识太抽象而导致的。

研究者对学生化学学习产生困难的原因看法不一，是由于化学知识的抽象水平决定的，还是学生的认知水平或推理方式造成的？虽然化学知识的特征和学生的推理方式都会影响学生学习化学的表现，但是最近的教育研究并不赞同化学知识的抽象性与学习困难之间存在着直接联系，学生的推理方式也并不依赖于化学知识的具体或抽象的特征，学生在学习具体的知识时遇到的学习困难与学习抽象知识遇到的学习困难可能是一样的。学生化学学习的困难应当是由提供给他们的问题或知识所需要的认知及推理方式的复杂性所导致的。

2 微观（submicroscopic）和符号（symbolic）

自从约翰斯顿（Johnstone A）提出化学知识能够以三种主要的方式进行表征，分别是宏观的、微观的和符号的，化学知识三重表征的观点便成为化学教育中的一种典范，被用作指导教科书设计、课程材料编制和教师课堂教学。在这三者之间，研究者最常讨论的是宏观和微观、微观和符号的关系。当研究者讨论宏观和微观之间的关系时所持有的观点基本与具体和抽象的关系是一致的，因为宏观的往往被当作是具体的，而微观的通常被认为是抽象的。微观和符号之间的辩证关系是化学教育研究中的另一个重要问题。

微观的表征要求学生理解科学家描述、解释和预测物质性质或反应过程所使用的微观模型；符号的表征要求学生应用化学符号表示物质，并通过不同符号之间的演算关系将微观模型所展示的化学物质结构或者化学反应过程表示出来。化学教育研究的结果显示学生能够使用符号表示物质或者化学反应，但是并不理解化学符号所代表的微观模型。也就是说学生能够建立起符号的表征，但是难以建立起微观的和符号的表征之间的联系。这一研究结果反映了实践的化学教学局限在化学符号的操作上，缺少了对化学符号所代表的微观模型的有意义分析。很多研究者将微观和符号的学习对立起来的，事实上在化学学科中要清楚地区分化学符号及所代表的微观模型是比较困难的，因为微观的模型本身就具有符号的特征。

那么在化学教育研究中所讨论的符号代表的是什么，微观代表的又是什么？研究者指出虽然用物质的微观模型替代化学符号表示化学反应的过程更加明确，然而仍然需要使用化学符号系统来简化这些过程，符号是对微观模型的特征更加精炼的表示。从这一视角来看，研究者所讨论的化学符号只代表了微观模型中很少的信息，不能完全表达微观模型所代表的物质结构或者反应过程。因此符号的表征和微观的表征不是对立的，但是化学教育也不是期望学生能够在两者之间建立联系这么简单，而是要培养学生从经验调查中产生证据，在对事物或现象的解释过程中，学会使用科学家的微观模型，而符号的作用是学生之间表达观点及交流想法的重要工具。

3 错误概念（misconception）和科学概念（scientific conception）

错误概念的提出以及在此基础上发展的概念转变的研究在近几十年渗透到科学教育的各个领域。就化学学科来说，这项研究覆盖了大部分化学概念，如原子和分子、物质结构、化学键、氧化还原反应、化学平衡、酸碱理论、热力学、动力学等，揭示了学生几乎在所有的化学主题上都存在错误概念。研究者普遍认为这是由于学生进入课堂前已经具有了对自然界的事物或现象的看法，其中那些错误的概念阻碍了科学概念的理解。由此将学生的错误概念和科学概念对立起来，并且认为科学教育是让学生从错误概念到科学概念的概念转变过程。

错误概念和科学概念的对立虽然让研究者认识到在课堂中引出和转变学生观念的重要性，但是对于引出的观念在化学学习中所发挥的作用，研究者产生了争论。一些研究者反对转变学生的观念，他们认为将学生已有的观念全部归为错误概念在实践中容易导致教师将学生的已有观念去除，而不是建立在学生已有观念的基础上帮助他们建立科学的理解。学生的观念并不都是错误的，一些对物质及其性质变化所具有的最初观念是学生理解科学概念的基础，科学的学习须在此基础上展开。

化学教育研究的结果显示了学生的一些观念是零散的、动态的，在不同的任务或情境下呈现不同的形式。从这一视角看，很难判定哪些才是学生真实的错误概念。因此化学教学不是将具体的错误概念（如铜原子有金属光泽）消除，而是要把这些错误概念背后学生潜在的推理方式引发出来，以此教学才会对学生的化学学习是有益的。

4 算法（algorithmic）和概念（conceptual）

在对学生概念学习和问题解决的研究中，努任伯恩（Nurrenbern S. C.）和皮克林（Pickering M）区别了学生两种不同的推理方式，分别是算法的（algorithmic）和概念的（conceptual）。算法的推理是指学生通过记忆一系列程序来解决问题，而概念的推理强调的是学生应用对核心概念的理解而解决问题。这两种推理类型的区分对化学教育所产生的意义是促进教师在课堂中关注学生不同的推理方式。

区分算法的和概念的推理方式虽然对评价学生的概念理解或问题解决能力有所帮助，但是并不表明这两种推理方式是对立的，也不存在哪种更高级之说。学生解决问题时应该使用算法的推理方式还是概念的推理方式，研究者的看法不同。有些研究者认为推理方式并不在于问题的形式，而是取决于学生对问题的表征。在很多研究案例中，教师认为解决微粒和符号之间转化的问题需要学生通过在理解概念基础上进行推理来解决，事实上很多学生是通过机械地记忆一系列的程序来解决问题的。然而专家在解决问题时通常使用一些结构良好的算法推理，这需要建立在对科学概念的深刻理解基础上，而不是通过机械记忆的方式。

因此，学生对问题的表征和概念理解的水平影响问题解决过程中的推理方式，这就需要研究者辩证地看待学生问题解决中的推理方式。例如，不同的学生使用算法推理来解决问题时，有的可能是机械记忆一系列程序，有的可能是对概念深入理解之后形成一系列具有良好结构的规则。

5 记忆（memorization）和理解（understanding）

当研究者谈论教学方法时，通常用记忆和理解来区分教学的好坏，同时反映出他们对化学课程的看法，记忆反映出课程是事实的堆积，而理解突出课程是概念的联系。他们普遍认为强调记忆事实的教学阻碍学生的学习，理解概念的教学才有利于学生的发展。在这种观念引导下，传统的化学课程被质疑为是堆积起来的事实，传统的化学教学被批判为死记硬背。

记忆和理解，或者说事实和概念是研究者对传统课程和教学的争论中出现的对立。似乎所有的化学教师和教育研究者都希望学生能够理解他们所讲授的核心概念，因此指责传统记忆事实的教学方法不利于学生发展起科学的思维方式。然而记忆和理解并不是对立的，而是化学教育研究者从不同的视角讨论化学教学所需要的或者适合的教学方法，尤其是对于初学者来说，记忆事实的教学是必须的，因为它能形成学生深入理解核心概念所需要的相互联系的知识基础。

当前研究者基本赞同有意义的理解需要广泛的知识基础，但是对于知识基础如何建立起来，换句话说教学如何协调记忆事实和理解概念两种教学方法，研究者出现了争议。一种观点认为教学首先需要建立必备的知识基础，才能保障之后学生能够顺利地参与更加复杂的认知任务。另外一些教育者认为只要那些在参与认知活动中需要的事实才可以称为是知识基础，事实的选择和记忆要通过学生在高水平的认知活动中来实现。似乎更多的研究证据显示了后一种方式在教学中的有效性。

6 广度（breadth）和深度（depth）

广度和深度是过去的半个世纪里课程概念的中心问题。研究者谈论这个问题时，对广度的看法基本一致，指课程中所包含主题或概念的数量。而对深度的描述有些模糊，有的研究者将深度当作是围绕某个特定主题的知识范围及复杂程度，还有一些研究者认为深度是提供给学生发展对核心概念连贯理解的机会。在化学教育中，区分广度和深度是课程改革首要考虑的问题，研究者对此产生不同的看法。

当研究者谈论课程的广度和深度问题时似乎透露出这样一种观点，认为课程的设置可以广泛，也可以深入。一部分研究者认为深度只有在广度的基础才能够建立起来，而在任何课程中广度都要受到时间的限制，他们认为时间越多课程的广度就会增加，深度自然就形成了。而这种想法也让一些研究者指出，如果学校教授课程的时间一定，那么关注少数几个主题的课程会让深度更加深入。

关注少数主题和核心概念的课程使得课程的深度得以实现，正如上所述，研究者对课程深度的看法存在差异，有些研究者认为深度就是给学生介绍更加高级或者复杂的模型和理论，然而这种关注学科深度的课程并不能很好地引发学生深刻的概念理解。而另外一些研究者提倡深度是给学生创造更多的参与认知活动的机会，并在不同的情境中应用核心概念，研究结果显示这种方法虽然能够促进学生有意义的学习，但是并不能帮助学生形成对该学科高级理论的理解。这种情况反映出虽然大部分化学教育研究者同意增加课程的深度，其实他们在讨论不同的事情。

7 严谨（rigor）和相关（relevance）

化学教育研究者对化学教育有着强烈的愿望，即期望化学教育能够以与所有学生都相关的方式进行。认识到化学是与学生的日常生活息息相关的，于是课程编制的过程基本遵循从学生的生活经验引入化学。由于化学学科中更为精确和复杂的理论难以与学生的经验建立起紧密联系，因此与经验相关的课程被一些研究者认为仅仅对那些不上大学或者不从事科学或工程事业的学生是合适的。这样就引起了课程编制中学术严谨与经验相关这一问题的辩论。

所有的化学教育者都认识到化学在当今社会所发挥的中心作用，并且渗透在学生日常生活中的各个方面。但是所教授的化学知识是追求学科的严谨性还是要贴近学生的经验？一些研究者认为应用化学课程中的知识来分析和解释与学生经验相关的主题时容易降低学术严谨性，主要是因为与学生经验相关的大部分问题是比较复杂的，尤其是在入门阶段讲授的化学知识仅仅是对问题的一种简单描述。然而一种对立的观点认为要理解学科更加精确和复杂的理论，需要学生以有意义的方式理解与经验相关的问题并建立牢固的知识基础。

课程设计遵循学科知识的严谨性还是贴近学生的经验，两者并非不可调和。为保障学科知识的严谨性并且兼顾学生相关的经验，需要教师转变对学生学习内容的看法，从教授我们所知道的化学学科知识到教授我们如何应用化学思维去解决相关的问题。基于情境的课程能够帮助学生理解经验相关的问题背后潜在的化学知识，既没有脱离学生的经验，还能帮助学生学习严谨的化学知识并且应用化学的思维去解决这些问题。

8 讲课（lecture）和实验（laboratory）

很多化学家认为化学是一门理论和实践相结合的科学，化学教学被明显地分为在课堂中进行的理论学习和在实验室开展的经验学习。讲课关注的是化学理论的学习以及解决定量问题时需要的计算技能的发展。实验要求学生进行观察、收集和分析数据、发展实验操作技能，能够验证课堂中所讨论的原理或理论。

讲课和实验两种教学方式是否要独立开展，研究者的观点不同。一种观点认为不同类型的知识和技能需要在不同的环境下才能够获得良好的发展，然而这被其他研究者认为是一个有限制性的假设，为什么课堂中教师的讲课就不能促使学生参与收集和分析数据，为什么实验不能够帮助学生学习科学的理论或模型？这些研究者认为两种教学方式的对立误导了教师，认为只有通过实验才能激发学生的学习动机，发展学生的合作能力及创造力。于是试图将两种教学方式联系起来，然而在实践中受到很多限制。

事实上，研究者为了将理论和经验联系起来试图将讲课和实验的教学方式结合，这种想法可能也会误导一些研究者。化学教育的重要问题不是讲课和实验能不能够在同一个内容上统一起来，而是要意识到这两种环境下的化学教学要求学生参与的认知活动及教学目标可能是不同的。

9 验证（verification）和探究（inquiry）

“探究”思想的提出作为课程改革的一项重要成就，影响了研究者对传统教学中实验的看法。虽然“探究教学”这一术语可以以多种方式理解，但通常是指为学生创造机会产生和评价对自然世界的科学解释，并且参与科学实践和对话。在这一指导思想下，探究实验作为传统的验证实验的对立而提出来，认为验证实验为了得出期望的科学结论往往是由一系列良好的步骤和程序构成的，限制了学生的行动及在实验过程中做出决策的机会；而在探究实验中学生能够全面设计方案并控制调查研究，充分发挥学生的主体性。

验证实验和探究实验之所以被认为是对立的，主要是研究者忽视了可以进行不同程度的实验探究。探究的水平取决于学生设计及参与不同调查研究部分的程度。例如，一些研究者根据学生参与科学探究环节的多少，如提出问题、设计实验、分析数据、解释结论等，区分了结构的、指导的、开放的探究实验。

化学教育研究的结果显示完全开放的探究实验并不利于学生的学习，而合适的支架式实验教学对学习具有积极的影响。这些脚手架帮助学生逐步参与到不同水平的探究活动中去。验证实验就是一个良好的脚手架，能够帮助学生发展特殊技能，保障探究实验的顺利开展。因此，验证实验和探究实验不能看成是非此即彼的关系，而应当是根据教学目标采用何种实验方式的问题。

10 教师中心（teacher-centered）和学生中心（student-centered）

化学教学是以教师为中心还是以学生为中心，其实这个问题在任何一个学科中都会被广泛谈及。以教师为中心的教学被认为是传统教学的标志，教师完全设计和控制教学，是一种消极的教学；以学生为中心的教学被当作是教学改革的新理念，关注学生的主体性和学习的主动性，是一种积极的教学。

大量的研究证据表明以学生为中心的教学对学生的学习成就具有积极的影响，因为在这种教学环境下学生可以自由表达想法、参与讨论、通过小组合作建立模型和解释、进行自我评价等，这些对学生的学习都是非常重要的。同时这些研究证据暗示了课堂中学生参与的活动都是经过教师精心计划和设计的，并且得到教师及时的反馈。事实上，如果没有以教师为中心的设计和反馈的教学就谈不上以学生为中心的课堂学习。

研究者将以学生为中心和以教师为中心对立起来，主要问题在于经常忽略了真正的教学任务，过分地简化了传统讲授的教学目标，他们认为学生的想法对于科学理解是非常有价值的，学生可以通过自己的理解形成精确的科学概念。

对教育概念的认识和理解篇3

关键词：核心概念 高效课堂 初中物理

物理概念是物理学习的基础，只有对物理概念进行很好地掌握，才能灵活运用知识，才能提高应用知识解决问题的能力。新课程标准要求学生应对知识点概念进行掌握，通过教师的教学活动，让学生对知识点全面进行理解，为物理学的学习 打好基础。物理概念教学需要教师对教材内容充分熟悉，在分清主次的情况下，进行教学。

一、物理高效课堂

课堂教学的最高境界是学生学习效率高、对知识的理解充分、师生交流较好，这也就是所谓的高效课堂。高效课堂是教师教学的较高追求，也是学生渴望的教学效果。高效课堂可以提高对学生知识的传授效率，并实现师生良好交流，教师能够以最小的投入，获得最大的课堂效率。学生在单位时间内获得的知识量最大，同学间、师生间的情感交流较好。教师通过良好对课堂教学方式的探究，可以让学生养成良好的学习习惯，熟练掌握物理知识，初步形成相应的物理素养。

二、中学物理概念教学中存在的问题

（一）课程理念认识模糊

许多教师对新课程理念没有清楚的认识，在进行教学过程中仍旧采用传统的教学模式，课堂以教师为中心，造成教学单方进行，学生听课效果不好。新n改明确要求课堂教学要以学生为主体，教师通过对学生进行引导，培养学生自主探究的习惯。

（二）教学内容把握不足

一些教师对教材内容把握不够，对教材的深度没把握好，对一些知识点理解不够准确。这就要求教师不能局限于教材内容，对新旧教材进行充分把握，对教学内容吃透，从课程整体出发安排课时和教学进度，保证教学的质量。

（三）学生自主学习的能力不足

由于学生升学压力大，学校教学模式仍以应试教育为主，初中物理作为考试课，不仅要进行会考，也是高考的重要考试科目。物理教师在讲解过程中，不能让学生去死记硬背概念，缺少探究和引导使学生无法充分理解教材内容。学生在进行学习过程中，由于知识枯燥而产生了厌恶情绪，从而造成积极性不高，不愿意自主学习。

三、中学物理概念教学问题解决策略

（一）仔细钻研教材概念内容

教师应充分理解新课标的要求，开展教学活动时不能以教师为中心，应以学生为主体，采取多种形式对教学内容进行规划。

中学物理学教材中有着大量的概念，概念是物理教学的重要基础内容。学生要想学好物理学，必须对物理的相关概念进行充分理解。为了能够引导学生对物理概念进行深层次理解，教师在开展教学活动前，需要对教材内容进行充分把握，对感念相关内容进行评估，了解概念的目的。对于物理学中的概念，应要求学生进行以下掌握：

1.掌握核心物理概念的价值和含义；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相关概念的地位和作用。

教师在进行教学前要对教材内容进行多方面研读，明确一下问题：

1.对物理概念相关的物理现象和实验现象有哪些，对物理概念进的相关理论和依据；2.对现有物理事实情况下，有哪些问题需要继续进行探究和验证；3.在物理教学中应采用何种方法进行教学；4.教师对概念的相关物理意义和适用条件进行思考；5.对物理概念相关的其他概念之间的关系进行分析，对概念进行分类，为学生的学习提供方便。

（二）生动引入概念内容

进行物理概念教学时不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比较枯燥，因此要求教师采取生动直观的教学方式。在中学物理多年教学经验看来，通过生动直观的教学方式开展概念教学，能够很大程度上调动学生的积极性，使学生对概念的理解更加深刻。通过生动的形式引导学生思路，能够让学生快速掌握学习的要领。物理学科的概念常常是建立在大量实验基础上，对概念的理解需要丰富的想象力。为了提高学生对概念的充分理解，需要按照感知―分析―综合―抽象―概括的步骤进行概念把握。譬如，在进行浮力部分讲解时，让学生对大容器中漂浮木块进行按压，让学生分析用力的大小同木块浸入水中体积的关系，所处感受，并进行相应的分析和归纳，浮力的大小和方向如何，最后教师对浮力知识进行归纳概括，从而加深学生对浮力的认识。

中学物理在进行教学时，要根据不同知识点的实际情况，采用不同的教学引入模式，可以通过案例引入物理概念，也可以通过形象的实验引入，还可以通过多方面知识的综合引入，最重要实现学生积极参与物理学习，对物理概念有充分的认识。

（三）充分理解概念本质

在物理教学中教师要意识到基础概念理解和掌握的重要性，只有学好基础知识才能开展学生的进一步学习。中学物理概念是反映物理现象的最本质、最抽象的知识，只有对概念的原理和作用进行充分理解，才能应用物理概念解决其他问题。教师在对物理感念进行讲解时，应帮助学生认识到物理学概念的本质和内涵。物理学概念的形成是通过大量材料进行抽象概括得到的，学生在对简单直观的材料进行观察后还应通过思考，将对现象的认识转化为对知识的理性认识，这是引导学生理解物理概念的基本过程。这就需要教师通过多种手段开展教学活动，通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等多种方法，引导学生的思维模式，帮助学生深层次理解物理概念的本质。譬如，在进行相关核心概念学习时，可以通过对比加强对概念本质的理解，功和功率、电功和电功率、压力和压强、电阻和电阻器等，通过对比分析解释事物的本质特征。

参考文献：

[1]戴海峰，韩松.加强信息技术在初中物理课堂教学中的应用[J].科学大众（科学教育），2012，（02）.

[2]吴晓杰.改革物理课堂教学 拓展多媒体技术应用――论初中物理课堂教学与多媒体技术的整合[J].中国教育技术装备，2012，（35）.

[3]刘慧君.感受物理魅力 预约精彩课堂――浅谈多媒体在初中物理教学中的应用[J].中国教育技术装备，2013，（07）.

对教育概念的认识和理解篇4

关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07

一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼

经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：

第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；

第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；

第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。[1]

这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。

虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。

二、实践思维对概念思维的超越

人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。[2]用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。[3]概念思维肇始于柏拉图（Plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。[4]柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（Aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。[5]人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。

魏传光：实践思维及其视野中的道德教育

从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质[6]。胡塞尔（Edmund Husserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（Martin Heidegger）用“to be”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（HansGeorg Gadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”[7]，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。

但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karl Marx）在 1845 年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷[8]501：

从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。

然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”[8]501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[8]502

对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人[9]提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海[10]提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁[11]提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。

与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：

（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维

概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。[12]

实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观[13]，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的[8]209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。

（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维

概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。

与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”[14]、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”[8]525

（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维

概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。

而正如杜威（John Dewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”[15]与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”[16]而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。[17]生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。

三、道德教育中实践思维的养成

针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。

（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性

虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言[8]520：

个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的――既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。

这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。[18]

第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出[19]：

其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。

这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。

第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。

第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”[20]生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。

（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”

仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。

第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出[8]525：

道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。

道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”[21]而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。

第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。[22]

第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。

（三）以实践思维引领对教育实践性的理解

道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”[23]它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。[24]教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。

第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。[25]“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。

第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。[26]这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。

四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式

实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。

（一）个体道德叙事的运用

作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。

个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。

个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。[27]

（二）“对话”的运用

道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践[28]，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（Karl Jaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[29]

不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（Michael J. Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”[30]

“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。

以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。

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对教育概念的认识和理解篇5

摘 要 科学概念是人类在长期的社会实践和科学研究中形成，对于学生来说，是经过专门教学获得的。这种概念已经不是事物的现象，不是事物的各个方面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系，是一种经过科学抽象形成的理性概念。

加强对学生的前科学概念即错误概念的研究成为教学的一项重要任务。本文拟对体育教学中排球垫球的错误概念及其转变提一些肤浅的看法

关键词 体育教学 垫球 动作习惯 前科学概念（错误概念）

一、错误概念对体育学概念学习的影响

爱因斯坦有一句名言：“热爱是最好的老师。”杨振宁教授也指出：“成功的真正秘诀是兴趣。”教学的艺术首先表现在能激发起学生强烈的求知欲。

学生在进入课堂的时候，他们已经在日常生活中建构了大量的有关排球垫球的朴素概念。这些前概念与科学概念相一致，有利于促进科学概念的形成，但是更多的是貌似正确，实际上与科学概念相去甚远的错误概念，从而会严重阻碍他们的科学概念的学习。特别是垫球部位，在教学过程中就发现有的学生知道用小臂垫球，但是做的时候却是用手腕垫球；为了能够放松省力，在垫球过程中手臂一直是弯曲状态脚步也不愿移动等。研究发现，学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习体育的几周后，又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢？这是因为学生花了很长时间与精力建构了自己的朴素理论，他们无论在感情上还是理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对体育先入为主的印象，又是自己切身体验的东西，同时学生又要凭借这种错误概念来认识体育运动。因此，这种错误概念有很强的顽固性，不可能通过传统教学那样的知识传递，就能使学生轻而易举地形成科学概念。

二、加快错误概念转变的理论基础和教学方法

波斯纳等人在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩（T. S. Kuhn）的“范式更替观”的基础上，提出了概念转变学习的机制：1.同化，指学生用自己已有的观念理解新现象的过程；2.顺应，指学生转变或重组原有观念以便更好地理解和接受新现象的过程。为了促使学习进行概念转变，他们认为必须提供以下四个条件：1.学习者对当前的概念产生不满。假如学生认为他们的概念（错误的）能够解释科学现象，他们可能看不出有转变它们的迫切需要；2.学习者必须尽可能地理解科学概念。没有这种最基本的理解，学生就不能评价它们的意义；3.学习者必须认为科学概念是合理的，假如概念与保留在学生记忆中的其他概念相矛盾，就不能引起学生对它们的强烈关注；4.学习者必须认为科学概念是有用的。它们可用于结实和预测各种现象。根据波斯纳的观点，如果满足了上述概念转变学习的四个条件，学生的错误概念就会被科学概念所代替或改变。在排球的教学过程中，我主要是用对墙垫球的练习方法来改变学生的错误动作。我让用手腕垫球，屈臂，原地不动和标准姿势的学生分别做对墙垫球练习，看谁能够垫的时间长而稳定。在练习过程中使学生发现用手腕垫球的学生由于手腕垫球是用点垫球，而手臂是面垫球，因此稳定性比手臂垫球要差很多。屈臂的学生由于手臂弯曲，因此在垫球过程中手臂很难保持高度相同，也使球在飞行中很难控制。还有原地不动的学生对突发的求变向和很小的失误都无法进行补救。使学生理解在排球垫球中手臂垫球和移动的重要性，在这个基础上，我趁热打铁的把标准的姿势和动作要点“插、夹、抬、蹬”讲解给学生，指导学生进行练习，并且在教学过程中用“垫球打点”的比赛性游戏让学生进行垫球练习，这样使学生在练习的过程中即学到了知识又增加了兴趣也提高了技术。

由此可见，教师必须充分了解学生相关学科的原有知识经验背景，了解学生有哪些错误概念并充分运用学生的原有概念创设教学中的认知冲突（情境），以此作为引发学生进行概念转变学习的契机。

三、加快错误概念转变的教学策略

如何使学生抛弃错误概念形成科学概念呢？根据前概念转变学习理论，学习就是学生原有的概念的转变、发展和重建，就是学生前科学概念向科学概念的转化过程。因此，教学的主要任务就是帮助学生自己发现自己的原有经验与新发现的现象或事物之间的不一致或矛盾冲突，从而反思和修改自己的原有经验和认识。只是学习者自主建构的过程，才能形成科学的认知结构。具体的说，促进错误概念转变主要注意以下几点。

（一）揭示学生的前科学概念，这是实现概念转变的前提

在教学中，教师应有意识的引导学生去论及自己的观点，不仅借此了解学生，也可以促进学生反思。例如：在垫球教学过程中，在教学前引导学生对排球垫球应该用什么部位以及理由进行讨论，在讨论中及时发现在前概念中一直以为用手腕垫球的同学，在经过讨论和练习发现在垫球中用手臂比用手要稳定的多，由此就可以帮助教师了解错误概念产生的原因。

（二）引发学生的认知冲突，这是实现概念转变的契机和动力

学生在学习新知识的时候，总是试图以原有知识为基础，来同化新概念。当不能解释新知识时，就会引发认知冲突，这样可以激发学生的求知欲和好奇心。如何引发学生的认知冲突呢？教学中我使用了以下两种策略：

1.通过揭示事实之间的矛盾引发认知冲突

2.通过合作学习中学生的讨论与对话引发认知冲突

值得注意的是，在剖析矛盾的过程中我们一定要给学生流下认识和思考的空间，千万不能用教师的经验、思维来代替学生的认识，从而将正确的观点生硬的强加与他。我们要在平时的教学中，要加强锻炼学生的意识，有目的从学生的实际出发，帮助学生摒弃他们生活中的错误概念，建立他自己的科学概念。这也给我们的教学各个环节提出了更高的要求，力争将培养学生的终身学习坚持到底。

其实学生头脑中类似的错误概念还有很多，只要我们细心观察研究学生都能把握的到，然后巧妙设计，加以利用，变不利因素为有利因素。更好的实现我们的新课程教学目标。

参考文献：

[1] 何克杭.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].全国现代教育技术实验学校校长培训班教材.2000.

对教育概念的认识和理解篇6

论文摘 要 模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科——人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式——职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质——语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。温家宝总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献

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[2]张明，谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版)，1988，(02).

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[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛，2004，(31).

[5]向其森.职业教育概念的模糊性呼唤技术教育[J].职业教育研究，2007，(11).

对教育概念的认识和理解篇7

一、开展中学历史概念教学的重要性

学习历史概念是对历史现象、历史问题、历史事件、历史人物形成最本质认识的前提。从课堂教学实践来看，历史概念主要解答的是“为什么”与“怎么样”的问题，对历史知识的概况与总结程度相对较高。因此，教师在教学概念时既要联系历史事件所处的历史阶段，又要总结出历史事件的本质特征，从而帮助学生客观、公正、科学地看待历史问题。如，对“新中国外交”这一概念的讲解，教师需要从中国恢复联合国的合法席位、中美建交、中苏结盟等历史问题讲起，并从中概括出“国家利益是外交工作的最高准则”这一本质。由此可见，对历史概念的教学，不仅是中学历史课程教学目标的重要体现，也是运用历史知识，帮助学生正确理解历史唯物主义和历史辩证法的有效方式，更是帮助学生锻炼历史思维能力，掌握历史知识的重要手段。

二、开展中学历史概念教学的必要性

概念教学法符合中学生身心发展特点。首先，中学生正处于青春期，生理、心理急剧变化，他们希望自己能够扮演社会角色，渴望得到社会认可。教师要采用符合学生身心发展特点的教学方法来培养其道德品质和世界观。因此，开展概念教学法有助于学生人格、思维、情感等方面的塑造。其次，中学生的思维方式逐渐体现抽象逻辑性，辩证思维能力也越来越强。因此，以教学抽象概念为主的概念教学法在教学中的应用就显得尤为重要。再次，中学生情绪多变，且呈现出跳跃性与稳定性的矛盾特征。他们有时温和、有时烦躁、有时热情、有时冷漠，情感复杂而深刻。这中情感变化活跃的年龄段，正是引发认知冲突，解构历史概念的关键时期。因此，历史概念教学法能发掘学生思维的潜力，促进学生内心情感的发展。最后，从人格培养层面上看，中学生渴望与他人建立友谊，保持亲近关系，而融合集体合作的概念教学法，正好可以满足学生的这种归属感和成就感的需求。也就是说，在中学生身心发展期，历史教师要从学生实际出发，因势利导，潜移默化地促进学生的身心发展，帮助他们树立正确的历史观。

三、中学历史概念教学法的运用策略和步骤

1.探测认知结构，了解已有概念。

奥苏贝尔认为：认知结构，就是学生头脑里的知识结构。在中学历史教学中，对学生认知结构探测的目的主要是为历史课堂教学做准备。在课堂教学前，对学生已有的历史知识结构、错误的历史概念，以及这些错误概念产生的原因进行探测，可以全面了解学生的历史知识脉络和历史思维能力，从而找到错误概念向正确概念转变的方法与途径。例如，对“新文化运动”、“”、“国民革命”、“抗日战争”、“三大战役”等历史概念的讲解，教师要抓住概念的关键点，从历史意义和价值上对其进行梳理，绘制概念脉络图，帮助学生理解和记忆。

2.引发认知冲突，解构历史概念。

古希腊伟大的哲学家苏格拉底，从其母亲的接生工作中得到启发，将教育比喻为思想的接生，强调教育是由内而外的，是将儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程，而不是由外而内的，不是注入、训练、铸造的过程。在历史教学中，认知冲突的产生与学生的学习动机密切相关。学生受自身条件、认知水平的局限，对历史事物认知的深度和广度各不相同。因此，教师要在教学中融入合作学习，从不同观点的对立、碰撞中引发学生对历史概念的认知冲突，激发学生学习动力，从而实现对历史概念的解构。

3.解决认知冲突，建构科学概念。

凯恩和布鲁尔提出了解决认知冲突的教学策略――类比教学策略，它是指依据两个对象之间存在着的某种相似的关系，从已知对象具有的某种性质推测出未知对象应具有的相似性质。这是一种让学生通过已有知识来获取新知识的学习方式。需要注意的是，将没有对应关系的对象进行类比，可能会造成学生历史概念的混淆。例如，在讨论“为什么要到农村建立革命根据地？”这个问题时，如果将农村革命根据地的建立与古代农民战争中的“占山为王”放在一起类比，就非常容易误导学生得出“我党领导的革命具有旧式农民起义的特点与性质”的错误结论。所以，类比教学成功与否的关键在于未知概念与已知概念之间是否具有可比性。

对教育概念的认识和理解篇8

20世纪60年代，美国康乃尔大学的诺瓦克（Joseph D.Novak）教授根据奥苏贝尔（David P.Ausubel）的有意义学习理论提出了概念图（Concept Map）这一概念，其实质是知识以图式的形式在大脑中储存的一种方式，它利用图示的方法来表达人们头脑中的概念、思想和理论等，把人脑中的隐形知识显性化、可视化，便于思考、交流和表达，以形象化的方式表征学习者的认知结构及其对某一主题的理解。1984年，诺瓦克和高温（Gowin）首次将概念图运用到了教学中，取得了较好的效果。

概念图包括节点（概念）、连线、层级和命题四个基本要素。概念图的编制一般按照以下顺序进行:（1）确定关键概念。从选定的知识领域中，挑选出关键概念，以及与之相关联的其他概念，并把这些概念列出一张“关键概念一览表”。（2）概念的排序。（3）进行各级连接，并在连线上标明两者之间的关系。找到概念图中不同部分概念之间的相互关系；这样，可在概念图上形成不同层级概念之间的超链接，从而使概念之间形成网络结构。（4）反思与完善。对已初步编制好的概念图加以反思和完善，根据学习知识内容的充实不断增加概念网络。

二、概念图运用于英语教学的理论基础

1.奥苏贝尔的有意义学习理论

概念图的理论基础来源于奥苏贝尔的有意义学习理论。奥苏贝尔认为，学习者应会辨别新概念的层次。根据层次，把这些概念放入他们知识结构中相应的位置上，这个过程即是建构知识概念图的过程。

2.认知主义关于知识的本质研究

认知心理学认为，知识的本质在于概念和命题之间的内在联系。概念是用以组织知识的基本单位，是建构人类知识的细胞或基本要素。在知识的系统中，概念是构成和联结知识的“节点”。命题是在两个或两个以上概念的基础上形成的，它表示的是概念之间的关系。当代认知心理学通常将知识划分为两大类：陈述性知识与程序性知识。概念图作为一种元认知工具，超越了有关陈述性知识与程序性知识的分类，将传统教学所导致的机械学习转变为有意义的学习建构。

3.概念图在教学中的应用特点

概念图作为一种学习工具，师生表达知识的工具，其优势在于使知识图式化、视觉化呈现。概念图工具给头脑风暴活动提供了得天独厚的优势，在教学过程中，教师可以利用概念图展示教学内容，学生可以利用概念图来分析复杂知识的结构。构建概念图的过程，对学习者来说，增强了他们对内容理解的信心，使他们能更清楚地了解知识结构关系，更好地进行新旧知识的整合。对教师来说，概念图的构建能把主题的多种方面的联系表现出来，因而能提供更多的例子使教学内容更清晰。同时，构建概念图时，学生之间及师生之间的互动有助于合作小组成员共同发展认知和解决问题的能力，使合作学习的进展更快更好。

三、概念图在中学英语教学中的应用

1.词汇教学

在词汇教学中引用多媒体概念图，能有效地帮助学生形成完整的认知结构，提高单词记忆效率。把课文中互相有联系的词组织在一起，用概念图表示出来，引导学生进行组块记忆，有利于发挥他们的创造性思维和发散性思维，使他们能轻松、全面地把握单词之间的关系，快速扩展词汇量。如图1所示，以head为中心的概念图就能有效地帮助学生梳理与头部相关的单词，提高记忆效果。

2.语法教学

英语语法概念较抽象，知识点较多，对学生来说是很头痛的事。概念图在英语语法教学中有很大的应用潜力。如图2所示，这张概念图有助于学生从整体上把握定语从句的语法结构，掌握不同类型定语从句的用法。同时，学生可以通过对已有概念图的反思与完善丰富自己的认知结构。

四、多媒体概念图的教学应用意义

1.概念图辅助教学设计和个人学习

概念图可以帮助教师对教学内容进行整合，整理完善教学设计思路，形象地展示知识框架，以帮助学习者进行有意义地学习。学习者也可以通过概念图对信息进行整理加工，建构知识网络，浓缩知识结构，提高学习效率及自学能力。

2.概念图辅助教学评价

概念图作为一种教学评价工具，适用于教学活动的不同阶段。由于概念图不是从定义出发的，而是强调从事物的关系中把握概念本身，关注的是事物的整体性和复杂性，因此，评估学生绘制的概念图可以有效地评价学生对概念的掌握程度，特别是对概念之间关系的把握程度。同时，绘制与评估概念图的过程，也是一个知识重构的过程，有利于学生通过对比分析，发现自身的长处及不足，从而促进学生进行自我评价与反思，并为后继学习奠定基础。

将概念图应用于教学中，通过教学者与学习者的参与与互动，积极发挥学生主观能动性，调动学生学习兴趣，在提高学生的自学能力、创造性思维能力和自我反思能力的同时，提高学生的合作意识,实现教育教学目标。

参考文献

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