教育教学知识与能力范文

教育教学知识与能力篇1

关键词：创新创业能力；知识产权普及教育；大学生

一、高校知识产权普及教育对提高大学生创新创业能力的重要性

大学生的创新能力意指大学生综合运用已有知识，结合现实情况和具体问题，提出新方法或者创造新事物的能力，它体现了大学生对所学知识的掌握程度和应用能力。大学生的创业能力是指大学生具有发现的眼光和创新的智慧，能够从已有的领域中发现新的商机，并将新的商机投入运营且产生经济效益的能力。高校知识产权普及教育与大学生创新创业教育的目的都是要培养具有创新精神、创业意识和实践能力的人才，两者相辅相成。[1]

知识产权知识和技能贯穿大学生创新创业实践的始终，大学生创新创业的成功离不开知识产权的保驾护航：

（一）创新创业认知阶段

在创新创业认知阶段，大学生首先需要接受创新创业教育。在此过程中储备相关的基础知识和学习创新创业的相关教育课程都是非常重要的，若是同时能够运用专利检索功能，提前对可能申请的发明、实用新型和外观设计进行检索、，就可以有效避免重复研发，真正提高创新创业的成功率。

（二）创新创业筹备阶段

大学生在创业之初进行项目规划与组建团队时，企业或者团队成员往往掌握着对企业或者创业至关重要的一项或多项秘密，比如策划创意、创新技术、独特的生产工艺等。如果不了解如何保护企业的商业秘密，没有和相关人员签订商业秘密保护合同，一旦出现知晓重要商业秘密的员工跳槽事件，就可能给刚刚成立的公司带来严重的后果。

（三）公司成立阶段

在公司正式成立之后进行商标注册时，必然用到知识产权法中商标法的有关知识。我国《商标法》第8条规定了可以作为商标申请注册的构成要素，第10条界定了不能作为商标使用注册的标识范围，为大学生申请商标注册提供了明确指南。如何进行商标注册、如何保护自己已经注册的商标，发生商标纠纷时如何处理等等，都离不开对知识产权相关法律制度的学习。

（四）公司运营阶段

在公司正常运行、业务范围不断扩大的情况下，加盟与合作的重要性开始显现。但是由于创新创业大学生的知识产权意识比较淡薄，少有在加盟或者合作合同中明确约定一旦产品或技术做大或者发生利益冲突时应如何保障自身利益。因此，对于发明、外观设计和实用新型的权属、使用期限等都应该事先达成合意。类似的知识在知识产权教育中都会涉及。

二、目前高校开展知识产权普及教育提高大学生创新创业能力的不足之处

（一）高校对知识产权教育重视程度不够

我国自1978年、1980年、1985年商标局、专利局、版权局先后成立后，中国知识产权行政管理与执法体系才渐趋完善；1994年6月16日，国务院新闻办公室首次发表《中国知识产权保护状况》白皮书，详细阐述了中国保护知识产权的基本立场和态度。1996年10月，最高人民法院成立知识产权审判庭，负责审理各类知识产权案件，指导监督全国的知识产权审判工作。直到最近几年，国务院总理提出“大众创新，万众创业”并分别在2014年11月5日召开的国务院常务会议上提出部署加强知识产权保护和运用，助力创新创业、升级“中国制造”，在2015年9月10日的夏季达沃斯论坛开幕式上提出中国政府将尽最大力量保护知识产权，知识产权的重要性才逐渐得到全社会的认可。教育部、国家知识产权局于2004年11月出台了《关于进一步加强高等学校知识产权工作的若干意见》，其目的就是要加强知识产权人才和创新性人才的培养，为经济社会的转型升级提供强大的人才保障。但落实到高校层面，教务、学生管理部门、专业院系以及大学生自身普遍认为知识产权属于法学专业教学内容，与非法学专业学生没有多大关系。在这种意识主导下，知识产权教育没有引起足够的重视，多数高校没有设置相应的知识产权教研机构，在知识产权领域的研究也很粗浅，与外界的知识产权实务部门更缺乏联动，不能及时为大学生提供相关政策和知识及实务咨询，导致大学生对知识产权教育开展的认知度不高，给高校创业型大学生的培养造成不利局面。[2]

（二）高校知识产权教育资源匮乏，教学手段单一

知识产权教育兼具理论性和实践性，既需要大学生熟悉知识产权的相关理论知识，但更重要的是让学生明白在实践中如何去运用它们。例如：在研发出一项新技术、新产品后如何判定它们是属于哪种专利，是属于职务发明还是非职务发明，应该如何进行专利申请，申请的一般过程是什么，提前都需要准备哪些相关资料等；在现实生活中被他人侵犯了专利权后，应该通过何种方式向哪些部门提出维护自己合法权益的诉求；如何避免无意识地侵犯他人权利等等。真正将知识产权法带出课堂、带进生活，切实地为大学生们的创新创业保驾护航，才是最受学生们欢迎的教学方式。

（三）师资力量不足，教师整体素质有待提升

当前，知识产权课程主讲教师普遍精通法理，但缺乏实践经验；法学专业背景的老师不懂科技和理工科知识，具有理工科教育背景的教师又不精通知识产权的运营管理和法律制度。[3]高校知识产权普及教育需要更多跨学科背景、理论功底扎实、实践经验丰富的教师。

三、加强知识产权教育提高大学生创新创业能力的措施

（一）加大高校知识产权教育资源投入，力求教学形式多样化、实践化

除了传统的课堂教学以及传授知识产权的相关理论知识外，要积极开展知识产权论坛、知识产权征文、知识竞赛等活动，宣传普及知识产权文化。全面运用案例教学法、多媒体教学等手段，增加实训内容，必要时也可带学生旁听知识产权案件的庭审，拓展视野。

（二）提高知识产权教师整体素质

在提高高校知识产权教师整体素质方面主要可以采取以下措施：其一，对教师进行定期培训，邀请国内外的知识产权教育专家与教师进行交流，分享他们的教育教学心得，对教师在知识产权教育中产生的困惑进行解答，并向教师介绍国际先进的教学理念和教学方法，提高知识产权师资的整体教学水平。其二，鼓励知识产权教师兼任知识产权领域的社会职务，丰富知识产权的实践经验。[4]（作者单位：西安理工大学）

基金项目：陕西省教育厅哲学社会科学重点研究基地项目（14JZ028）：理工科大学生知识产权教育研究；西安理工大学教学研究项目（xjy1510）：基于创新创业能力培养的理工科大学生知识产权教育研究――以校选课《知识产权法》教学改革为切入点

参考文献：

[1] 钱赵华.大学生创业素养多层次培养体系探析[J].经济研究导刊，2011，（27）.

[2] 徐阿进.浙江省高等学校知识产权教育现状与对策[J].浙江理工大学学报，2012，（3）.

[3] 郭秋梅，杨晓研，牛广召.高校知识产权教育状况调查分析与对策研究[J].高教研究，2009，（5）.

教育教学知识与能力篇2

作为21世纪的教师，理应树立与国际时代、国内教育顶层设计、教育内在诉求相契合的教育思想观念，即树立全面的系统的辩证的思维方法观、坚持以“三个面向”为根本指导思想、树立知识、能力、素质和谐统一的整体育人观等教育思想观念。

（一）树立全面的系统的辩证的思维方法观教师思维方法观是教育思想观念的重要组成部分，对师生的教与学的行为起着先导、引领作用。教师作为引领者，基于自身角色使命、职业精神，运用马克思历史唯物主义和唯物辩证法的哲学方法论，全面系统的分析教育领域中的教育思想观点、教育教学理论、反思与升华实践经验与智慧等，坚决杜绝采用片面、机械、孤立的二元对立思维方法分析各种教育理论与实践，坚决反对从一种极端思想走向另一种极端思想。我们只有遵循教育本身固有的规律，自觉应用历史唯物主义和唯物辩证法的哲学方法论、全面系统的思维方法，才可能正确对待教育领域综合改革中出现的各种新的教育思想与理论，并运用它们去解决教育实践中产生的各种问题与困惑。

（二）坚持以“三个面向”为根本指导思想早在20世纪80年代邓小平同志就提出了“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育战略指导方针，开启了我国教育现代化征程，具有重要的里程碑意义和战略指导意义。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确指出：“按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求”实施素质教育。可见，“三个面向”教育指导思想对当今教育仍具有现实意义和时代价值，各类型各层次的教育与教学仍须一如既往的坚持以此为指导思想。在信息化、全球一体化的时代，各类知识和信息瞬息万变，更新快、传递快、易获取。这些时代特性要求当今教育教学必须以“现代化”为价值取向，以“现代化”为基础和核心，教师自觉更新观念与知识，自觉建构相应学习能力体系；在此基础上，拓展横向的教育教学空间，开拓教育教学的国际视野，实现其世界化，同时，延伸纵向教育教学时间，着眼于经济社会和师生的未来发展，实现教育教学的未来化。在信息化、全球化、现代化为一体的多元化时代背景中，教育教学要能引领社会发展，就须顺应时代的潮流发展，培养出具有实践能力、创新型、社会责任感的时代所需之才，坚定以“面向现代化、面向世界、面向未来”的教育教学思想为指导，深化教育领域综合改革，实施发展性的深度教学改革，实现教育教学的终极追求———人的发展和关怀。

（三）树立知识、能力与素质的和谐统一的整体育人观“从重视传授知识到既重视传授知识又重视培养能力，是教育思想的一大突破，从重视传授知识、培养能力到在重视传授知识、培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想的又一大突破”［2］。知识、能力与素质间的关系的两次教育思想大突破，有助于解决实质教育派与形式教育派长期关于偏重知识与偏重能力的分歧、唯理论与唯经验论的分歧等；但从各层次教学实践来看，二者关系的妥善处理还存在一定的断裂。国际21世纪教育委员会明确提出“学会认知、学会做事、学会共处、学会生存”的教育支柱，其内涵意蕴突显了知识与能力的关系，知与行、学与思的关系。知识既是认识的结果，更是探索知识形成的过程；知识既是事实、概念系统的描述，更是获得知识的方法；知识既是认识客观世界的相对真理，更是不断发展的过程”。能力主要包括：获取知识的能力、运用知识的能力和知识创新的能力。可见，知识与能力间有着紧密的内在关联，相互依赖、相得益彰。知识并不仅是客观的理论性知识，还有更重要的方法性知识和实践性知识。从某种意义上讲，这些方法性知识和实践性知识的体验与获得，更有助于能力的形成、提升和素质的发展。能力建基于知识，能力的形成与提升又有助于知识的领会和理解；能力是素质外在表征之一，培养什么样的能力影响素质的形成与塑造，充分发挥各种能力的相互关联的整体效应，促成人的综合素质的塑造和提升。知识与能力更多的强调学生如何做事，素质更多的强调学生如何做人。教师应教给学生“如何做事”与“如何做人”的思想与方法，从中获取知识、发展能力，且注重塑造和养成学生的良好思想道德素质、科学素质、人文素质、专业素质、身心素质等。

二、教师核心能力体系建构

21世纪教师应站在时代教育思想前沿，践行新教育思想观念，将其内化成自身能力与素质，用系统的整体性、关联性、现代化、信息化的思维方式建构、完善教师的能力体系。在深化教育改革、课堂教学改革过程中，教师除了具有基本学习能力（如感知、记忆、理解、想象、思维、逻辑推理等能力）外，还须具备国际信息化时代背景下的特殊能力，主要包括反思能力、批判能力、实践能力、信息能力等。这些核心能力彰显出了教师教育教学能力的主体性、实践性、综合性、发展性等特征。教师能力是动态、连续的。教师核心能力体系也是在动态的变化中不断发展、丰富和完善，彰显其个性性、情境性和创新性。

（一）反思能力建构在教师专业发展的时代语境下，反思能力已成为教师所必须的核心能力之一。教师作为一个专业发展者，至少需明确何为反思，究竟该反思什么，又如何去有效反思几个核心问题，否则难以形成相应反思能力。教师反思是对自己教育教学旅程进行自觉、自为的全方位的批判性的反省和思考。就其实质来说，反思应成为教师的一种高度自觉的独立态度、一种对话、习惯、责任与品性。就其反思内容来说，应反思自己的教育教学思想、思维方式、教育教学内容、教育教学方法与手段、教育教学情境创设、学生最近发展区等。就其反思途径和方式而言，可通过与自我反思、与他人（同伴、专家等）反思、与经典著作反思等途径，具体可采用行动反思、日志（博客）反思、案例反思等方式。通过持之以恒，有意识的、即时的、批判的反思，教师就会形成各种反思能力与反思品质。教师应时刻站在教育教学的思想前沿，用思想引领自己的行动，在行动中深度反思，在深度反思中践行思想，成为名副其实的实践性反思者和反思性实践者，这才真正称得上“反思型教师”，才能真正形成、发展相应反思能力。

（二）批判能力建构批判能力是一个人的独立思考、独到的阐释和分析能力。质疑、批判精神、批判能力是创新思维的特质，也是创新能力的不竭动力和生命源泉。从某种意义上讲，没有质疑和批判，也就没有创新。在现场的教育教学情境、丰富的各种符号知识谱系中，教师应能据学生已有知识背景和经验进行个性化、情境化的意义诠释和意义获得，对具体的事与人、思想、观点、过程、方法等进行动态、辩证的审视，能给予重新建构和解构的能力，必须具有相应批判能力。在知识爆炸和信息千变万化的时代背景下，各种教育教学现象、教育智慧充斥着课堂教学，其背后意蕴着许多教育意义和教育价值，而一些教师却无法对其进行解构、重建、产生新的意义和价值；有的学生对新生事物或现象的解构与想象、对权威的质疑与挑战、对痼疾窠臼的束缚突破，老师却无法理解或欣然接受或赏识，甚至一味抵制。在教育教学实践过程中，对教育教学所采用的思想观念、方法与手段、所搜集的信息资料等必须先鉴别、筛选、改组和创新，才能成为课程与教学之要素。教师对教育教学的一切和一切教育教学都需大胆质疑和挑战，不能唯书是上。教师只有具备了相应的理性批判能力，也才可能挖掘出创新思维与创新能力，可能培养出具有个性化、创新型的人才。正视人的生存与生命、关怀与发展，教师就必须具有批判精神和批判能力，对相应教育教学事件或现象进行解构和重建的能力，是教育教学应有的根基和要义，唯有此，方能培养出创新型能力人才。

（三）实践能力建构实践能力是指一个人能顺利运用已有知识、思维和方法去解决实际问题的能力。教育教学实践能力即教师运用自己已有思想、知识和方法去解决教育教学实践过程中的实际问题的能力。教育教学实践能力主要包括知识性、方法性、交往性、社会性实践能力等。这些实践能力是教师在教育教学实践过程中不断形成和发展而成的。提升教师实践能力，就必须自觉培养教师的教育教学实践兴趣、实践动机和成就感，充分发挥师生在教育教学过程中主体性地位和作用，注重调动师生学习共同体的主动性、积极性，强化和塑造师生的主体人格、主体意识和主体能力。结合课堂内外和校内外、公共知识与个体知识等，师生共同营造真实的具体问题情境，在丰富多样的专项实践中学会处理社会事务的能力，培养知识性、方法性、交往性和社会性实践能力等。

（四）信息能力建构信息能力是对各类信息资料的搜集、整理、理解、分析与处理，并用以解决问题的能力。教师生活于浩瀚无涯的信息海洋中，就必须学会认识、理解各类信息来源、信息类型，鉴别信息内容的真伪与质量；并对相应的信息进行筛选、归纳、整理，应具有对相应信息进行分析与评价、传播与推广、甚或创造新的信息的素养和能力。要把身边的丰富多样的条件性信息资源和素材性信息资源变成课程资源、教育性资源，教师就须养成相应信息意识与信息素养，形成相应信息能力。作为现代化价值取向的教师，理应具备相适应的现代信息意识和信息素养的核心能力，在教育教学实践过程中充分运用计算机网络、云端、云计算、多媒体等现代工具挖掘各种信息的潜在教育价值。

教师核心能力系统的构建是培养学生能力素养和能力体系的重要基础和命脉，将直接影响学生能力的高低，甚或起决定性作用。多元化时代的今天，教师必须具备反思能力、批判能力、实践能力、信息能力等为主体的核心能力或关键能力。教师的这些核心能力的形成是创新能力形成的基础和源泉，也是其动力，为教师的创新能力的形成和发展奠定了坚实的基础，教师创新能力也非自然而然形成的，否则也就无法谈真正的创新能力的形成与发展。教师能够有效的自主能动的构建和完善其核心能力体系，有利于发展教师的自主性、能动性和创造性，增强其自我解放和赋权意识，有效避免走向程序化、工具化的“教书匠”，能促进教师专业发展水平与能力的提升。

教育教学知识与能力篇3

【关键词】双主体学习论；远程教育；知识管理；学习力

在新的时期，远程教育的定位已不限于学历补偿教育、实现教育机会均等、促进教育公平等方面，还包括满足人民群众的多样化学习需求、构建终身教育体系、促进社会优质教育资源的共建共享，实现校园教育向社会教育延伸，最终成为学习型社会的重要支撑。在这一转型与变革的过程中，远程教育所表现出来的并不是简单的技术更新与模式转型，更体现了远程教育当下的新的历史使命：满足学习的多样化、不断延续的专业更新、技能提升等学习需求，并通过“学分积累”的“立交桥”建构更加完善的终身教育体系，通过共建共享建设优质教学资源平台、完善共建机制。在新的知识经济背景下，远程学习者（学员）无论何时何地都面临一个不断学习的问题，都有不断学习的多样化需求，即知识经济背景下的个体需要通过不断的学习来提升其竞争力，因此，我们需要通过“学分互换”完善终身教育体系，通过教学资源的共建共享丰富社会的优质教育资源。但在这里有三点需要注意：一是比“学习者需要通过不断的学习来提升其竞争力”这一问题更紧迫、更深刻的问题是，学习者更需要在其不断学习的过程中提升其学习力。这种学习力，可以说是信息时代的数字化学习能力，也可以说是信息时代有效获取知识、信息的能力，还可以说是个人知识管理的能力。二是远程教育的教学、学习、管理的平台是基于互联网的平台，参与其中的教师、学员都需要进行基于互联网的信息获取、储存、交流、分享、运用、创新等教或学的活动，这本身就是一种知识管理的行为。三是远程教育在建设其资源库的同时，要参与社会（公共）优质教育资源的共建共享活动。这种共建共享活动可以看作是远程教育要进行社会的（教育教学类）知识管理库的建设。从这一意义来说，新时期的远程教育、开放教育，其本身就是一种学习个体与远程教育机构共同进行的知识管理活动。因此，开展远程教育，需要有基于知识管理理念的理论来指导，这是时代赋予远程教育的使命。

一、“双主体学习论”概念及其对远程教育教学活动的阐释

知识管理理论是一种关于学习知识的方法论。它既可以指导企业、组织的知识管理，也可以指导个体的知识管理。正是这一方法论，人们对信息技术与教学活动的关系的认识才得以更加真切，才能真正把信息技术融入到教育活动中。长期以来，远程教育中的信息技术，更多的被定位于教学资源的整合和推送功能，这就弱化了教学过程中的学习行为（知识管理），远程教育理论的发展也长期桎梏于传统教育的樊篱。在远程教育中，为什么要进行教学交互，怎样进行有效的教学交互，如何利用多媒体技术建设课程资源，如何保证、评价远程教育的教学质量，这些问题一直困扰着远程教育理论的发展。人们由于缺乏对知识管理这一方法论的认识，现代信息技术不断的推陈出新也使远程教育疲于“技术更新”，把远程教育的发展变革重点集中在教学资源建设、远程教育网络平台与多媒体教学设施等硬件建设方面；同时，远程教育还存在着诸多问题，如缺乏教育投入导致基层教学支持的弱化，理念的不足与支持的不到位等使得远程教育中的自主学习效果欠佳，在具体的教学环节上也存在着重学历轻“学习力”的应试现象，等等。正是源于对远程教育发展危机的深刻认识，笔者才有基于关联主义学习理论、知识管理理论的“双主体学习论”思考和诉求。“双主体学习论”是笔者在借鉴关联主义学习理论和知识管理理论的基础上，结合多年远程教育的实践与反思，在《远程教育的新视角：双主体学习论》（2012）一文中提出来的：“在远程教育中，教师、学生都是学习者（学习的主体），学习的过程主要是通过‘先学’与‘后学’围绕学习目标进行知识管理的过程，学习目标知识的过程同时也是培养学习力的过程。”对此概念的理解，要把握以下三个方面：第一，学习力，是“双主体学习论”的核心概念，也是“双主体学习论”对师生的共同要求：教师的学，是为了更好地提升自我，并完成教学科研管理工作；学生的学，是不断提高其学习能力以适应知识经济社会的要求，并完成学习的任务，实现顺利完成学业的目标。第二，与传统教学活动中的“双主体”不同的是，“双主体学习论”强调教师与学生都是学习的主体，是知识管理活动的主体，而不是教的主导与学的主体；传统教学活动有一个教与学之间的主客体关系，而“双主体学习论”则把教学活动构建为知识的获取、传播、共享、创新与应用的交互的知识管理过程，师生是知识管理、知识创新的主体；传统教学活动强调“教”的权威、知识的权威，“双主体学习论”强调的是平等交互（共享、传播）下的创新与应用，尊重知识的权威，更看重基于知识与信息交互的知识管理与创新。第三，“双主体学习论”把教学活动阐释为师生共同进行的知识管理活动，而不是简单的个人知识管理活动，因此，它的基点是师生这个教学组织系统的知识管理活动。“双主体学习论”的提出，首先解决了人们对教育技术在远程教育中的认识与定位问题，即教师、学生都是通过信息技术、教育技术来进行学习和知识管理的，在完成学习目标的同时提高其知识管理的能力，即学习力。它认为远程教育不是简单的网络教学资源的建设、资源推送与学习支持（交互）；它强调教师与学生要培养一种具有“知识管理”方法论意义的学习力，达到具有教学相长意义的互生共进效果，实现终身教育理念下的学习行为的培养，同时也完成其各自的学习任务。其次，它对教师在远程教育的教学活动中进行了新的角色定位———学习者（先行的），这就为教师的工作提出了知识管理的要求。即教师在自身专业化发展的道路上，既需要专业知识的深化学习与巩固，科研业务能力的不断提高，还需要有基于现代信息技术、教育技术等方法论的认识深化。再次，“双主体学习论”既是基于知识管理理论对现代远程教育的审视，包括教学认识与教学方法的创新，也是创新现代远程教育教学生态环境的一种尝试。交互一直以来被认为是提高远程教育教学质量的关键———学习支持服务，然而对交互本身的认识还局限于传统教学过程的有限认识，如知识答疑、资源与方法支持、情感支持等。因此，在“双主体学习论”的视域下，远程教学的交互包括以知识点为中心的内容与信息渠道的交互，以主体为中心的背景信息与学习的策略、方法的交互，以远程教学平台为中心的资源数据的存储与分析的交互，并共同构成师生知识管理活动的生态圈。最后，它把教师的教学行为，看作是一种先行的知识管理行为，虽然其理论、知识是显性的，但具体到教师个体，因其知识内化与外显的方式不一样而形成了各自的教学风格（特色），但通过知识管理方法论的分解，就在内容与方法上都易于让学生理解、接受，这种突出知识内化过程的教学方法也是“可汗学院”课程（微课）的成功之处。当下许多大学的网上课程，不过是把教授上课的过程摄制下来，强调“教”的引导，而可汗的教学视频，则突出知识的转换与管理。这也从另一个角度论证了学习先行者的“分享模式”比传统的主客体教学模式更适合学生（学习后行者）学习活动的内化理解。如果说基础教育的重点是对知识点的理解、掌握，那么大学、继续教育阶段的远程教育，其重点则是培养师生掌握、管理、创新与应用知识的知识管理意识与方法。

二、远程教育中的知识管理活动分析

“双主体学习论”是基于人们应对知识经济社会的机遇与挑战提出的一种继续教育的理念，其核心是用知识管理的理念与方法来提高教师与学生的“学习力”。如何用知识管理的理念来分析远程教育教学活动中的知识管理呢？笔者主要从三个层面来探讨：一是教师层面，即学习先行者的学习；二是师生交互的层面，即对知识的“分享模式”；三是学生层面，即学习后行者的学习。1远程教育中教师的知识管理远程教育的教师同样面临教师专业化建设、学科建设的问题。不同的是，远程教育的教师所从事的教学活动是一种基于互联网的、由教育技术支撑的特殊教学活动。那么，教师基于互联网的信息技术、教育技术的能力就是不可或缺的。但是，长期以来，我们对此种能力的认识只限于其工具性层面，还没有达到方法论的层面，没有把这种利用工具的能力作为其学习工作的能力进行认真对待。现代远程教育的教师，本质上也是知识分子，那么知识经济时代知识分子关键的生存能力的就是知识管理的学习力，即“双主体学习论”对教师在教学活动中的角色定位首先是学习者，继而才是分享者。而教师这种学习力的培养，则涉及到其专业知识的学习过程、专业课程的教学过程、科研项目的研究过程和教学工作的管理过程，见表1。教师专业知识的学习过程：教师在专业知识的学习上，需要掌握的有新的知识点（包括在层次与范围上的突破），新个案的实践方式，或者是新的知识组合方式，新的信息技术，新的知识渠道，等等。不可否认，长期的教学实践会不断夯实其专业知识的基础，但要有一个质的提升往往需要一个新认识、新方法、新结构等的突破，而新时期知识的不断推陈出新，也是其学习的压力所在。教师专业课程的教学过程：主要包括教学内容、教学方法、教学要求、教学需求等方面的内容。如教学内容的新调整、教学方法的改进、教学大纲的新要求、学生不断变化的学习情况反馈出来的新的教学需求等。教师科研项目的研究过程：科研是教师专业化发展的重要途径，也是教师提高专业知识、改进教学实践、提高教学质量的重要手段。科研过程是一个合作活动，而了解合作者的研究背景信息则是开展项目研究合作的重要前提；科研也是一个创新的过程，创新的前提就是要把握问题研究的现状与不足，通过理论借鉴、新方法实验寻求新的突破口。教师教学工作的管理过程：教师分为专业教师和管理岗位的兼职教师，因此其管理活动包括一般的课程教学管理和管理岗位的管理职责。管理效率的高低在于其管理理念、管理方法和管理模式是否适合其管理任务，提高管理效率就主要需要从这三个方面入手。以上对教师四个活动类别知识管理内容主要分析的是显性知识的学习，而其学习活动、教学活动、科研活动、管理活动中的隐性知识，则需要通过教师之间的经验交流、合作交流、研究讨论等社会化活动进行强化。2远程教育中师生交互的“分享模式”知识管理并非单纯的关于知识学习的方法论，而是包括学习中的获取、储存、分享、交流、运用、创新的方法论，是一种学以致用的方法论。通常我们认为的教学活动中的师生交互，就是教学活动中的答疑互动、讨论互动、研究互动、信息互动等显互。而“双主体学习论”把师生放在学习的同一起点，通过对知识点的分享、讨论、创新来进行理解、掌握与发展应用知识。在这个分享的交互过程中，教师与学生对双方的知识背景、理解角度和把握程度会有一个更深的理解，这个理解基础就是双方共识所在，只要双方共同达到了这一平衡点，关于知识的师生对话就更具建构性、创新性和持续性。在远程教育中，师生之间的分享、交互除了专业课程的内容，还需要有知识管理的理念和方法。“工欲善其事，必先利其器”。这里的器，就涉及到关联主义学习理论对知识信息的认识与把握方法，知识管理的原理与方法。现代信息技术，电脑、互联网、手机移动网络不断普及，使远程教育中的学生大部分都有相当的信息技术能力，但这些能力在关联主义学习理论、知识管理的理念和方法的整合与指导下，才能转化、培养成进行知识管理的学习力。具体来说，远程教育教学活动师生交互的知识管理，主要包括知识管理理念和方法的分享交流、基于专业课程的个人知识管理方法的分享交流，与学习相关的重要信息及信息渠道的分享和学员的反馈（学习需求、学习效果、有效教学模式的建构），甚至还包括师生共同开展课程教学资源的交互式建构。3远程教育中学生的知识管理在远程教育的教学活动中，学生的知识管理活动是在教师的主动分享及其引导下进行的。培养学生的学习力是远程教育的第一目标。因此学生知识管理的内容，首先就是学习关于知识管理的理论、方法与模式。知识管理的知识，应该是教学内容的首要部分，因此它既可以指导学生如何利用互联网等信息技术进行知识、信息的学以致用，也可以指导学生如何进行专业知识的学习。其次，对互联网等信息技术的灵活运用也是远程学习的工具性知识。而当下远程教育的教学活动，甚至没有专门的关于指导如何运用信息技术进行学习的课程，或者只有一般的针对远程学习平台的应用指导。在这样的情况下，学生自主学习所能获得的远程教学支持弱化了很多。再次，专业课程的知识管理。知识管理是有目的的学习活动。不是所有的专业知识都需要进行知识管理，而知识管理的方法也是多样的。学生主要向学习的“先行者”学习知识管理的理论与方法。这些方法，可以通过学生的学习过程进行效果检验与选择，最终确定适合自己的知识管理方法，形成专业知识的学习力。远程教育中的学生，主要通过向教师的学习模式进行模仿借鉴、讨论交流，与同学的学习讨论、交流合作等交互活动来进行专业知识的学习及其学习力的培养。

三、远程教育知识管理模型的建构与思考

1建构

“双主体学习论”为我们明晰了远程教育活动的性质———知识管理，主体———教师与学生。即这两类学习主体之间存在教师与教师、教师与学生、学生与学生三个层面的知识管理活动。通过对远程教育活动中教师与学生之间三个方面的知识管理论述，以知识管理理论为方法论基础，以“双主体学习论”作为知识经济时代远程教育的认识论基础，笔者提出了远程教育知识管理的模型，见图1。在这一模型中，远程教育教学活动中知识的交互、传播、共享、创新与应用等主要表现在以下三个层面的知识与信息的分享交互活动中：A．教师知识管理平台、B．教学交互平台、C．学生交互平台（学生知识管理的实践平台）。这三个层面，两个学习群体（教师与学生）的活动都是围绕着知识管理的理念与方法，并以其教学科研管理等工作、学习任务与研究活动为实践载体来开展的。通过这一模型，我们可以更清晰地看出远程教育中教与学的活动本质，及其内在的方法策略。在这里，需要再强调一下“双主体学习论”中知识与方法的同一性关系：在学习知识中掌握知识管理的方法，利用知识管理的方法培养其学习力，以学习更多的知识。这也是开放教育的真正本质：远程教育的目的超越了继续教育的阶段性目标。而这种超越就彰显在学习力的培养上，彰显在学习者的培养上，彰显在为建设学习型社会培养“学习者”所做出的贡献上。

2思考

在远程教育的知识管理模型框架下，我们对开展远程教学、提高教学质量、建设教学管理平台和教学资源等提出以下四点思考：（1）利用知识管理的理念与方法促进远程教育的教师专业化发展。远程教育教师的职业特殊性也是其发展的优势，因为相对传统教育的教师，远程教育的教师更具有知识管理的技术环境、工作环境。因此，无论是时展的需要，还是职业发展的需要，远程教育的教师首先就需要普及知识管理的理论、方法，强化基于互联网等信息技术、教学技术的应用能力及其学习能力。（2）强化远程教育中知识管理的方法论教学。适合学生学习的知识管理理论一般有知识管理基础、个人知识管理，同时，对知识管理工具的运用也要进行重点指导，如知识管理的MindManager、PKM2．0，知识获取的百度文库、百科、新浪共享，知识保存的Evernote、麦库、有道笔记本，知识分享的Blog、Twitter、微博、豆瓣、wiki，文件检索整理的Everything、Totalcommander。通过对知识管理的理论学习、方法指导与实践练习，在培养学生学习力的同时，利用这些理念、方法，对专业课程的教学引导，形成专业课程教学的由信息渠道、知识库、分享交流渠道等构成的知识管理分享模式。在这一模式中，以知识管理的方法论为基础，以知识管理的工具为技术支撑，以专业课程教学为载体，最终达到在完成学业的同时培养、提升其学习力，真正实现继续教育的目的。（3）对传统远程教育的教学管理平台进行系统的结构性调整。结构性调整的内容包括教师知识管理平台、教学交互平台，这两个平台以下面两个信息库为基础：教师信息库（包括教师的基本信息、学历背景、研究领域、研究成果、继续学习等信息）、学生信息库（包括学历背景、就业背景、专业课程背景、学习条件、学习时间等信息）。教师知识管理平台除了一般意义的知识管理，因为其涉及到教师最新的基本信息、学习信息、研究信息等，也可以增加人事管理、科研管理的功能；教学交互平台也可以增加教务管理、教学资源管理的功能。当前，教学交互平台资源的丰富性（内容建设）已经不是什么瓶颈问题，关键在于平台功能拓展、交互延伸与数据的储存分析等方面的不断完善。因此，这两个平台最重要的还应有一个知识库建设和分享交流的功能：教师知识管理平台的知识库包括专业理论前沿与热点、教学课件、教学模式与经验、典型或优秀案例分享，科研论文、科研模式与经验、典型或优秀案例分享，管理模式与经验、教学管理的程序性知识，以及教学管理的政策性文件分享等；教学交互平台的知识库包括知识管理理念与方法的分享，教师的重难点解析与学生的疑难点解答、课程案例分享，还有代表性的教学指导日志等。其中，平台应具有开放性、建构，可以根据实践需要进行再建构。（4）利用知识管理理论建设网络教学资源。“双主体学习论”强调在分享知识中交互、创新，我们对专业课程的教学资源建设就需要有分享的主题、解构的方法、创新的方向等。“双主体学习论”强调知识与方法的统一，这就为我们建设网络教学资源提出了要求：一是要保证专业课程教学资源的独立性，即保持专业知识的逻辑性与系统性，不能因为分享交互而杂乱无章、毫无体系；二是以重难点知识的分享交互为载体，在分享、传播、创新的过程中融合知识管理的理念与方法；三是把网络教学资源的建设过程统一为专业课程的网络教学过程，只有融合了师生“分享认识”的教学资源（知识素材）才更具有储存分享传播的价值，才更具有创新的潜质。

四、结束语

教与学的最高境界都是乐在其中。在“双主体学习论”视域下的远程教学，由于知识管理理念与方法的介入，就会出现：当教师发现自己的学习理念、方法与学习模式可以供学生分享，平常的工作日志、经验总结、研究论文可被同事借鉴分享引用，或者从其他同事那共享来的日志、经验等也非常受用时，当学生发现自己有了学习方法的认识和学习目的，与老师同学间的交流、分享如此受益，自己在学习的过程中建设了不小的知识库，还有不断建设积累下去的欲望时，基于对知识管理理论与方法的认识与应用，师生就会把学习与交互的每一个环节转换成了对于知识的理解转换、存储编码、显性化分享和创新应用等可视化、可操作、充满惊奇与快乐的旅程，并乐此不疲。

作者:李兵 单位:广西广播电视大学

【参考文献】

［1］李兵．远程教育的新视角：双主体学习论［J］．继续教育，2012，（8）．

［2］田志刚．你的知识需要管理［M］．沈阳：辽宁科学技术出版社，2010．

［3］易凌峰，朱景琪．知识管理［M］．上海：复旦大学出版社，2008．

［4］范太华，曾凡秋．远程教育学习过程的知识管理模型研究［J］．中国医学教育技术，2007，（4）．

教育教学知识与能力篇4

关键词：体育教师；教学能力；理论研究

1 引言

体育教师的教学能力在课堂教学过程中具有举足轻重的作用。能力是以生理和心理素质为基础，以智力为核心，在认识和实践活动中形成发展并能表现出来的能动力量。体育教学能力是属于能力这一大范畴中一个小的分支。对体育教学能力内涵的界定则应在能力定义的基础上来阐述其特殊性。因此，体育教学能力是指以一定的生理（身体素质）和心理（个人职业价值取向）为支持条件，以理论知识和运动技能为必要条件，在教学活动中不断完善，逐步提高并能外显的能动的心理特征。

2 体育教师教学能力的形成过程分析

对于任何一个人来说能力形成的过程都是一个复杂的动态系统，在其形成过程中，构成这一系统的各个因素相互作用，促使能力的形成和发展。当体育教师还是学生的时候，在教学能力形成过程中，教师的作用是按照一定的目标向学生传授知识，运动技能，提供更多的实践机会。在教学过程中，把学生看成主体，充分调动他们的积极性。通过实践活动，使学生在形成能力的同时，了解学生接受知识及技能的程度，从而把学生的输出信息作为反馈信息来指导调节和控制下一步的教学活动。学生则是在教师的指导下学习知识及运动技能，达到一定的知识储备量后应用于实践，发现自身的不足，形成一种自组织状态，在接受教师指导的同时不断的调节自己的行动。整个体育教学能力形成的过程是以学生获得教学理论知识，专业理论知识，运动技能为基础，在知识和技能达到一定程度后，将其应用于实践过程中，逐渐内化，转化为能力。但这一过程并不是一个单向流动的过程，而是教师和学生通过实践过程的反馈信息，促使教师调整教学计划，学生继续习得欠缺的知识与技能，再应用于实践。通过这一闭合的环路，从而使学生的教学能力逐步的得以提高。在整个教学能力形成的过程中，在实践中所得的反馈信息是整个过程的控制枢纽。到毕业进入工作单位体育教学能力已经形成，成为一名体育教师；在教学工作实践中证明教学是否合格；合格的体育教师通过不断的实践总结，体育教学能力和教学水平进一步，最后成为一名优秀的体育教师。

3 体育教师教学能力形成的影响因素

体育教学具有自身的特殊性，体育教师应具备的知识结构由三个方面组成，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。从知识对能力发展的功能角度看，不同类型的知识有不同的作用。本体性知识即学科知识或专业知识，“指的是教师所具有的特定的学科知识，如语文、数学、英语等。”它是体育教师教学能力形成的必要条件，但不是充分必要条件。条件性知识“指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识。”条件性知识是保障体育教师成为合格教师的前提条件。而实践性知识则是由有组织的判别、判断和行为的能力构成的，这些能力深深地根植于知识、信念、价值观和态度之中，许多是依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默的知识。实践知识是体育教师教学能力形成的重要因素。可见知识结构对体育教师教学能力的形成起到一定的基础作用。

体育的任务之一就是教会学习者掌握某些运动项目的动作，从而达到锻炼身体，增进健康或参加竞赛，创造成绩的目的。运动技能的习得是达到这一目的必不可缺的重要内容，而运动技能的习得则是以良好的身体素质为基础。因为运动素质水平的高低直接影响技术动作、专业技能形成周期的长短。因此，体育教师除应具有良好的身体素质外，为提高自身的教学能力，良好的运动素质同样重要。

同时，任何系统的运行都是处在一定的空间环境之中，离开环境系统是不存在的。环境对系统的运行起着一定的影响作用。对于体育教师教学能力形成这一系统，同样处于社会这一大的系统中，体育教学能力的形成受各种外部环境的影响。体育教师多数是毕业于体育教育专业，师范院校是体育教育专业学生教学能力形成的重要场所，学校的课程设置，教学目标，教学条件，任课教师及实习安排对体育教学能力的形成都具有一定的影响作用。 转贴于

4 体育教师教学能力的形成规律

教学活动是教师的教和学生的学的双边互动关系，主要是由教师和学生两个因素构成的课堂教学系统。这一系统能否作为一个控制系统通过教师这个施控主体对学生受控客体进行能动作用，使受控客体根据施控主体的预定目标而动作，并最终达到这一目标，主要依靠教师通过各种教学方法，运用各种教学手段和技巧使教学能力得以实施，达到施控的功效。体育教学能力是体育教师在体育教学过程中所表现的能动的心理特征。体育教育专业学生教学能力的形成过程是一个循序渐进的过程，可概括为“同化—内化—概括化—直觉—创新。”认识来源于实践，体育教学本身是思维活动和身体活动的结合，是在掌握一定地科学知识的基础上学生在反复地练习中，通过自身的活动与思维活动紧密结合来掌握体育知识、技术与技能，并收到发展身体，增强体质的实效。构成体育教师教学能力结构的基本要素必须完备，构成教学能力结构的各功能系统也必须完备，否则将导致教学能力的形成与发展受阻，教学能力结构不可能达到相应的功能要求。体育教师教学能力的培养与提高是一项系统工程，在其过程中，既涉及它们之间有机融合、目标的制订、方案的设计与实施，又涉及信息反馈、评价与矫正，还涉及操作规范与要领等。体育教师教学能力形成过程中，知识，运动技能在实践中的整合。因此，体育教师教学能力形成的规律可以概括总结为渐进律、实践律、完备律、整合律。

5 结论

体育教学能力相关的基本素质（知识储备与身体素质）、心理素质（职业信念、学习动机、自我意识）、外部条件（学校环境、家庭环境、同龄群体等因素）都不同程度的影响着体育教师教学能力的形成与发展。身体素质及环境是体育教师的体育教学能力形成的两个主要因素，其中，身体素质是影响其教学能力形成的主要主观因素，学校教育实践课的安排是影响其教学能力形成的主要客观因素。体育教师应具有危机意识，从提高自身的市场竞争力及适应社会发展的能力来说，应调整观念，顺应社会需求，重视自身教学能力的培养与提高。

参考文献

［1］吴全全.论职教教师教学能力的提高［J］.中国职业技术教育，2007，（36）：9-11.

［2］曲俊义.高校体育工作者教学能力的研究［J］.职业时空，2007，（11）：13.

教育教学知识与能力篇5

关键词：高职教师；知识结构；能力结构；发展途径

随着科学技术水平和教育事业的发展、知识的更新，高职体育教师的知识结构与能力结构也相应发生变化，由过去侧重掌握运动技术转变为加强知识理论的学习，向知识结构合理并具备较高能力的“智能型”过渡。

一、高职体育教师合理的知识结构

1.高职体育普通基础知识

高职体育普通基础知识其特点是“博”，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民教育事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚情操和优良品质，要具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，形成良好的教学、训练、科研等能力的基础。

2.学科专业知识

这是高职体育教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：(1)人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动生物力学等方面，对这方面的知识要求面要“宽”。(2)专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成自己对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研也起到良好的促进作用，对这方面知识要求“深”。(3)应用科学理论包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求要“新”。

3.教育学科理论

分教育理论和体育教育理论两个方面，教育理论包括高等教育学、教学论、心理学。体育学科理论包括体育概论、学校体育、体育教学论、体育心理学等等。作为一个体育教师，若缺乏这类知识，要熟练地驾驭教材，科学地组织课堂教学、科研工作，顺利地完成学校体育任务是有困难的。

4.“多媒体”知识

多媒体教材可以做到双向教学，可以根据学生学习的情况调节教学进度，可以针对不同学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又能将动作要领铭记于心，再有教师指导动作，使学生较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中，“多媒体”教学能力是每位老师必备能力之一。

二、高职体育教师的能力结构

所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要有以下六个方面组成：

1.教学能力。主要表现在：制定教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。

2.指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给学生造成自觉地、科学地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。

3.训练能力。在增强学生体质的基础上，提高学生的运动水平，包括：科学选材能力，制定和实施训练计划能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。

4.思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测能力，对后进生疏导与转化的能力，培养学生优良品德教育的能力等。

5.体育科学研究能力。包括搜集整理文献，掌握科学研究全过程的能力，掌握运用基本科研方法的能力。

6.保健能力。包括对学生体质进行全面的测量、统计与技能评价的能力，医务监督的能力，一般运动创伤和疾病的预防与处理的能力等。

三、完善高职体育教师知识结构与能力结构的措施

知识是能力的基础，不学习任何知识的人不可能有较高的能力，而能力很差的人更不会创造知识，因此仅仅学习知识还不够，重要的是在头脑中要对所学的知识进行“加工”，形成良好的知识结构，这样才能有目的去指导教学、训练和科学研究等工作。并在实践中提高能力，现代的一个突出特点是注重继续教育和终身体育，为了适应社会的发展，有计划地组织教学观摩、训练经验交流会和各种论文学术报告会等形式，不断完善体育教师的知识结构与能力结构，使我国体育教育与现代科学同步发展。

1.优化高职体育教师队伍结构,加速教师队伍的年轻化

根据高职院校人才培养工作水平评估的有关要求,体育教师队伍结构存在年轻教师少,女性教师少,高学历教师少、专任教师课时量多等问题。在专任体育教师中,任课周学时在12课时以上的有12人(平均16课时),这也和50%的专任体育教师周学时小于等于12的优秀标准差距很大。

年轻教师思维活跃,对新事物的接受能力较强,能满足现代体育教学对教师素质的要求,能够将新课改的要求运用到课堂教学之中,所以应大力培养和引进一批年轻、高学历的体育教师,建设一支高水平的、高素质的老、中、青结合的体育教师队伍。根据现有教师中田径、篮球等项目教师较多,而乒乓球、羽毛球、健美操等项目教师少的现状,做好青年教师的选拔工作,同时调整专兼职教师比例,使素质过硬、教学能力强的兼任教师成为专任教师,让他们专心从事体育教学与研究,以缓解专任教师课时量大、科研能力弱的现状,提升专任教师的素质。

2.加强机制建设,谨防“跳蚤效应”

我国的高职院校大多数是公办院校,在人事、工资等方面没有完全的自,相对固定的人事和薪酬制度、工作环境和工作内容都有可能成为“跳蚤效应”中的玻璃罩,因此,高职院校要加强机制建设,为教师营造良好的工作和学习环境。

1）引入竞争机制。第一,学校要定期开展业务技能比武等竞赛活动,建立合理的考核制度,奖励优秀者,而考评不合格的则要限期补考,仍达不到要求的不能上岗,在教师中形成良性竞争。第二,开展形体体能评比活动,体育教师应该把形体教学与语言教学放在同等重要的位置上,如果教师自身的形体阻碍运动,就会影响示范动作的准确性。为此,学校要有建立形体和技能评比制度,要求教师自觉健身、练功,进行有效的形体训练,保持良好的身体素质、充沛的体力和健美的形体。

教育教学知识与能力篇6

（一）美国教师教育课程变迁及学科融合趋势

教师教育课程包括文理基础学科、任教学科与教育学科三部分内容。美国教师教育中，长期以来存在着任教学科与教育学科分离与对立的现象。19世纪的教师培训主要限于任教学科的内容；20世纪早期，教师教育课程结构基本形成，但强调教育学科是这一时期的特点；五六十年代，强调学术学科、削减教育学科又带来了新问题，如何保持两类课程的平衡仍然是课程改革的重点；20世纪80年代以来，基础教育的质量改革将教师教育定位在教学专业化的方向上。美国许多教育专家呼吁，提高教师质量的关键是提高教师培训的专业性，对教师培训课程设置要进行彻底的改革。这一时期，任教学科与教育学科之间的关系发生了很大的变化，它们由过去的对立走向了融合，反映了教师专业化的种种新特征。[1]学科融合是经过100多年的反复探索之后，为培养适应多元文化与知识经济时代的新型教师而作出的理性选择，它要求教师不但具有教学反思能力，还要有宽广的教育视野和稳定的职业兴趣。对未来教师具体教学能力的培养是学科融合最直接的目的。而培养未来教师宽广的教育视野则是学科融合追求的最高目的。[2]

（二）学科融合的认识论基础与层次

1.强调自主建构的认识论基础

20世纪80年代以来，学科融合直接受到认知科学发展的影响。强调主客体的相互作用、强调主体的自主建构、强调学习的智力要素等是认知科学不同于行为科学的主要特点。新的认识论把学习过程看作是一个主客体相互作用的过程，学生在与环境的交往中积极地构建自己的认知过程和知识结构。教师在教学中的作用也是一种积极的构建过程，他在与学生、环境、教学内容、教学材料等多种要素相互作用的过程中，构建他的认识并形成判断。[3]从建构主义的观点来看，教师对学生和学习情境的理解是教学的基础，因为学习发展在学生而不是教师身上，只有在对学生和学习情境理解的基础上才能为学习创造情境。[4]这就要求教师不仅仅是知道现成的学科知识，而且能够理解学生的发展规律、认识过程和不同的学习方法，最终能够把自己的学科知识转化为与学生原有知识相联系的教学知识。这成为了任教学科和教育学科融合的认识论基础。

2.学科融合是一个多层次的立体结构

从方法论角度进行分析，学科融合包括通过心理学和教育学方法对两类学科知识进行整合。首先，新的认识论要求用心理学的方法将任教学科与教育学科知识进行重新整合。1985年李•S•舒尔曼在美国教育研究协会（AERA）上提出“学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。这一概念是用心理学的方法将任教学科知识与教育专业学科知识进行重新整合，也就是按学生的认知规律对任教学科知识进行编排，使它成为不仅可以教，而且更有利于学习的知识。其次，用教育学的方法对两类知识进行再组织。1985年舒尔曼最初提出“学科教学知识”概念时强调学科知识如何转化为可以进行教与学的知识。经过几年的发展，进入90年代后，“学科教学知识”又强调对学科教学中的教育学知识的研究，也就是说，在新的知识体系中，在如何处理普通教育学与特定学科领域教育学知识（subject-specificpedagogy）的过程中，又出现了新的矛盾和对峙。对学科教学中教育或教学知识的研究，表明研究者试图用教育学的方法对这些知识进行再组织，是从教育规律出发对学科内容进行的融合的过程，旨在解决如何教的问题。从参与主体的角度来分析，学科融合是由专家和教育实践者在两个层次上实现的。首先，由专家实现的从心理学和教育学方法上对两类知识进行的整合。教师教育课程体系的设计是由教育学科专家和任教学科专家合作实现的，它能使未来教师在培训阶段的教育更具体、更有针对性。80年代以来的一些重要报告，如《霍姆斯报告》、《卡内基报告》和《教师教育学院协会报告》等都强调要加强学科教育学的研究，把学科教学实践中的学术研究与临床研究成果纳入教育学的研究中，实现学科专家与教育学科专家的合作。其次，由教师完成的将学科知识与具体教育情景相结合的实践层面上的融合。当真正的教学发生——教师处在真实的教学情景中时，他们还要对两类知识进行再整合，通过对多种因素重新建构，以形成独特的教学模式。[5]

（三）学科融合的改革实践

1.学科融合的制度保证

教师教育制度是教师教育课程实施的保证。强调教育理论与实践的结合、增加学科专家和教育学教授的对话的5年综合计划受到重视。另外还有在本科毕业后再进行专业训练的第5年研究生计划也为学科融合提供了制度保证。80年代以来的一些重要报告和专业团体充分肯定了教育学科与任教学科的融合，并为学科融合的实现创造了种种便利的条件。霍姆斯小组和《卡内基报告》均提出新的以非定向型的教师教育制度为基础的教师教育计划，即任教学科与教育学科教育在两个不同的阶段进行，既重视扎实的学科知识基础，也强调专业化的培训。这种形式上分离而实质上的结合是美国80年代后教师教育模式的新特点，是教师教育学科融合的制度保证。

2.构建未来教师新的知识结构

如前所述，培养未来教师宽广的教育视野是学科融合追求的最高目的。扩大知识范围，强调差异性、偶然性和多元文化教育是未来教师拓宽视野、实现自主建构的重要条件。为此，教育学科课程体系中增加了许多新的课程，如有关教育与社会、文化、人类学、公民、国家、政府、社区、班级团体、教室文化等课程，体现了教育对多元文化和社会可持续发展的关注，体现了培养未来教师宽广的教育视野和具体教育能力的发展趋势。这种趋势是100多年以来进步主义关注社会进步和要素主义注重学术能力的思想的融合，它突破了20世纪60年代两类学科在制度层面上的结合，从外部形式的简单相加深入到了学科内部的实质性融合。

3.构建合理的教师教育课程体系

进入20世纪90年代，在认知科学理念的影响下，美国开始构建以质量为核心的教师教育课程体系。达林－哈蒙特（Darling-Hammond）、怀斯（Wise）和克莱因（Klein）在1995年的研究中比较和概括了这一时期教师教育的新课程体系。他们的研究反映了美国20世纪末教师教育课程改革的共同趋势。新的课程设置中的学科课程、学科教学法、学科教育学等都体现了学科统一的思想。这种融合还表现在教育学与心理学、社会学、人类学等其他课程的融合过程中。教育学与心理学的融合除了传统的教育心理学课程以外，还体现在学习差异研究、儿童发展研究、学生的需要研究等具体的课程中；教育学与其他社会学科的融合表现为关于学校与社会、教育的社会基础以及民族与文化等课程中，这些课程旨在培养未来教师宽广的教育视野与具体的教学能力。这种新趋势是美国教育历史经验的升华，它扎根于教育实践之中，它的发展在80年代以来表现出越来越清晰的思路，但在教育实践中也还存在着不同的认识和实践模式，改革还在进行之中。[6]

二、思考与启示

（一）我国教师教育课程的现状与问题长期以来，我国的教师培养任务一直是由师范院校单独承担的，这种封闭性培养模式存在着课程体系比较狭窄、教师培养渠道过于单一、教师知识结构不尽合理等缺陷，严重削弱了教育专业课程。在我国师范院校课程设置中，从课程结构看，教育专业课程的比例大大低于美国调整后的课时比例（我国高等师范院校教育专业理论与实践课所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育学、心理学、学科教学法三门专业课和非常有限的教育类选修课外加教学实习，教育专业性质明显体现不足。从课程内容看，注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向知识联合，从而造成师范生专业性太强，知识结构单一，知识面过于狭窄，综合能力不强。这都导致了所培养的教师缺乏教育专业素养，不但缺失一般教学知识，更缺少学科教学知识。例如，全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师对发展的自觉需求和外语课堂的实际需求之间存在差异。教师普遍认同以学为本的教育理念，但是教师的课堂实践活动与他们所认同的理念及方法之间没有发现显著相关。教师在自觉需求和有效课堂教学需求之间的差距反映出传统外语教师教育发展理论对教师的影响，即外语教师教育=语言技能+语言学理论+教学法。我国大部分英语教师教育课程设置仍局限于以语言学和应用语言学作为单一学科的理论指导，其结果是导致我国的外语教师教育实践中存在着重学科知识，轻学科教学知识，重语言技能培养，轻教育理念、语言学习理论和教育心理学理论指导的趋势。[8]这种教学理念与课堂行为之间存在差距、课堂行为滞后于教学理念的现象，说明要完成教学理念到课堂实践的跨越需要教师以丰富的教学经验、成熟的心理发展和出色的语言把握能力等多种条件来支撑，而帮助教师实现这种跨越的理论基础就是舒尔曼所提出的学科教学知识，这是一项在我们的教师教育课程中明显缺失的内容。

（二）PCK：教师专业发展的新视角

1.PCK：学科融合的突出表现

专业知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。关于教师的专业知识基础，在教师培养史上主要有三种代表性的观点：一是学科知识(subjectmatter/content　knowledge)阶段。在这个阶段，学科知识就构成了教师知识基础的全部。二是学科知识+教育知识(pedagogicalknowledge)阶段。在此阶段，不管是教育专业受到忽视还是重视，一个重要的特点就是学科专业和教育专业是处于分离的两种平行知识。三是学科教学知识(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)阶段。80年代中期以来以舒尔曼为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，提出了学科教学知识(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成为美国教师教育改革学科融合趋势的突出表现。他们认为松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生能够区别教师和科学家等其他知识分子的专业教学能力，只有在这些知识之上产生的学科教学知识才是教师所特有的、区别社会其他人的真正知识基础。[9]学科教学知识理论开创了教师知识基础的第三种观点，对美国独立分离的专业化教师教育体制改革产生了极大的影响。

2.PCK对教师教育改革的启示

教育教学知识与能力篇7

当前，我国体育教学及课堂设置、教材内容、教学方法、课堂教学的组织形式和教学手段仍然受到前苏联“体育教学以传授技术为主”的理论思想影响，即通过规范的动作技术的传授来掌握基本体育知识、技术和技能，这种重技术轻理论、重共性轻个性，以学习运动技术掌握运动技能为主导的教学模式严重挫伤了学生的积极性和主动性，不利于发挥体育教师的积极性和改革创新精神。随着体育教学改革的深入发展，学校体育工作者必须改变传统的体育观念，树立现代体育教学意识观念，明确最终目的在于培养适应现代法的建设人才。为了实现这一目标，体育教师一定要提高自身的素质，在体育教学过程中坚定不移地推行教学改革，随着科学技术水平和教育事业的发展，知识的更新，体育教师的知识结构与能力结构也相应发生变化，由过去侧重掌握运动技术转变为加强知识理论的学习，向知识结构合理，并具备较高能力的“智能型”过渡。面对当前教育改革的浪潮，学校体育应注重使学生学会锻炼，学会评价，学会提高自我健身的能力，所以体育教师应在转变更新体育观念的同时，不断学习和扩大本学科知识面及体育边缘学科的知识面，对不同项目的历史沿革，不同学派、流派的论点和技术风格，国际现状与发展趋势都要融洽贯通，获得先进的技术知识、方法和技能。

一、体育教师合理的知识结构

1.“多媒体”知识。多媒体教材可以做到双向教学，根据学生学习的情况调整教学进度，针对学生因材施教，特别是多媒体教材可以采取学生易于接受的方式，如图片、动画等，通过视觉形象展现规范动作，使学生耳闻目睹，既了解原理，又将动作要领铭记于心。再加上老师的指导动作，学生较易掌握动作技术。所以，在现代体育教学中，“多媒体”教学能力是每位老师的必备能力之一。

2.普通基础知识。其特点是博，体育教师作为社会主义教育的专门人才，必须树立“忠诚人民教育事业”的思想，有强烈的事业心和责任感，有高尚的情操和优良的品质，具备语言文学、美学、计算机等方面的知识，具备良好的教学、训练、科研等能力。

3.学科专业知识。这是教学过程中必须具备的专业知识和专业基础知识，包含三方面的知识：（1）人体科学理论知识：包括人体解剖学、生理学、体育保健、运动生物力学等方面，对这方面的知识要“宽”。（2）专项运动理论与技术：包含教师不仅要熟悉教材大纲，还要在多能基础上，对某部分做到精细研究，做到“树业有专攻”，形成对某些问题的系统观点，这样讲起课来才能得心应手，对科研起到良好的促进作用，对这方面的知识要求“深”。（3）应用科学理论：包括数理统计、科研方法、计算机应用等，对这方面知识要求“新”。

4.教育学科理论。包括教育理论和体育教育理论两个方面，教育理论包括高等教育学、教学论、心理学。体育学科理论包括体育概论、学校体育、体育教学论、体育心理学，等等。体育教师若缺乏这类知识，要熟练地驾驭教材，科学地组织课堂教学、科研工作，顺利地完成学校体育任务是有困难的。

上述四个方面的知识是体育教师应具备的系统知识结构，它们的关系是：第一方面是结构的综合，它不仅是教师综合能力的表现，而且是社会发展的必然趋势。第二方面是结构的基础，它不仅是教师形成教学能力和其他能力的基础，而且是教师对学生进行思想品德教育的基础。第三方面是结构的重心，它制约着教学、训练、科研、保健能力。有了这类知识，教师才能遵循教学规律和学生心理发展的规律，掌握科学的教学方法，不断提高教学质量，使学生身心健康发展。

二、体育教师能力结构

所谓能力结构，则是把各种能力的集合作为一个系统整体考虑时，所呈现出来的系统结构属性。体育教师的能力结构主要由以下六个方面组成。

1.教学能力。主要表现在：制作教学文件的能力，善于掌握和运用教材、教法的能力，熟练运用“多媒体”教学能力，正确示范、精练生动的语言表达，严密的教学组织能力，组织竞赛、裁判和指导课外活动的能力。

2.指导学生锻炼身体的能力。促进学生课外活动的开展，推动校园文化的形成，给学生营造自觉地、科学地进行锻炼的气氛，为终身体育锻炼奠定基础。

3.训练能力。在增强学生体质的基础上，提高学生的运动水平，包括：科学选材能力，制定和实施训练计划能力，管理训练和组织比赛能力，协调运动员学习与训练关系的能力。

4.思想教育能力。包括组织培养健全集体的能力，对学生思想发展分析及预测的能力，对后进生疏导与转化的能力，培养学生优良品德教育的能力等。

5.体育科学研究能力。包括搜集整理文献，掌握科学研究全过程的能力，掌握运用基本科研方法的能力。

6.保健能力。包括对学生体质进行全面的测量、统计与技能评价的能力，医务监督的能力，一般运动创伤和疾病的预防与处理的能力，等等。

三、完善体育教师知识结构与能力结构的措施

教育教学知识与能力篇8

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析

“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.

3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.

3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.

3.3专业技能训练不到位教学基本技能，如语言表达、板书设计、组织教学等，没有形成训练制度化，缺少针对性，没有定期组织师范生进行试讲.忽略对师范生读书的指导，忽略读书能力的训练，解读文本能力较差.缺少开发和利用课程资源的意识和能力，选择和组织课程内容的能力较差，没有有效地吸纳新课程改革的新思想，实施和评价教学方法陈旧，没有有效地培养师范生的教育教学基本能力，没有结合相关的理论知识、不同的教学内容、学生情况、自身特点等进行独立、有创意的教学设计，引导师范生理解、分析、把握、处理好教材，并结合教育学、心理学原理以及学生的心理特点，科学有效地实施教学.

3.4缺少必要的实习训练基地教学技能的掌握，仅仅靠校外的教育实习是不够的，还应结合校内的实习训练基地，使师范生的技能训练常态化.然而，很多师范院校缺少必要的实习训练基地，缺乏科学、有效的训练体系，缺少有针对性的技能训练，没有形成训练制度化.师范院校应尽快建立实习训练基地，因地制宜，组织师范生开展专业技能训练，以提高师范生的教育教学能力.总之，师范生应具备丰富的学科理论知识，掌握熟练的教学技能，具备较高的综合素养，具有先进的教育理念，科学把握课程与教学的理论体系.如何全面地掌握理论知识，融会贯通地应用知识，是非常重要的.融教学技能训练、实践能力培养和教育新理念研究为一体，以适应基础教育课程改革小学语文教育教学的需要。