作文指导教学反思范文

作文指导教学反思篇1

（一）活动前置式教学法。活动前置式教学法的基本原则是先学后教、以学定教、教学相长，理念核心是坚持学生主体地位，教学流程包含四个环节：预习反馈――互动释疑――当堂训练――归纳巩固。

（二）对话。这里的对话不是一般意义的对话，而是作为“对话教学”的对话。除了具有一般对话的共性外，还具有自己的个性，主要包括以下几个方面：对话从属于一定的教育目的、教学目标；发生在师生之间、生生之间及学生与文本之间，对话需要教师的引导；对话的目的更多的是通过平等的沟通实现主体间意义的分享和知识共建。

二、对话教学指导策略

课堂对话包括与文本的对话、与他者的对话及与自我的对话三种类型。需要说明的是，这三种类型的对话在活动前置式教学的每一个环节都是相互交织、相互融合的，笔者为了叙述方便，在每一个教学环节中强调一种类型的对话指导策略。

（一）预习反馈阶段的文本对话指导策略

预习反馈是活动前置式教学法的第一环节，也是活动前置式教学法与其他教学法相比最重要的创新点与突破点。预习反馈实际上是两个步骤，需要解决的问题涉及两个层面：一是预习内容的确定、预习方法的指导、预习习惯的培养，二是预习的反馈方法、教师对教学内容的筛选。在这个阶段，学生预习质量直接影响后面互动释疑环节的效果，是提高课堂教学效率的基础环节。学生进行预习最重要的任务就是“走进”文本，与文本开展对话。提高学生与文本对话的质量，教师要根据学情适当指导。

1.通过设置恰当的预习目标指导学生与文本对话。预习目标要明确具体，方便操作，方便检测，不能用“了解、理解、掌握”等模糊语言，要用“能记住”、“能说出”、“会运用……解决……问题”等可检测的明确用语。在预习目标中将学生自学涉及的重点、难点、易错点等内容标注出，以便引起学生的重视。

2.鼓励学生对文本发问。传统教学中，教师主导对文本的阐释，学生只能聆听教师的阐释。这时教师充当知识权威，学生是被动的知识接受者。这种“独白型”的教学方式不利于学生思维能力培养，严重扼杀学生学习兴趣。德国哲学家加达默尔提出了“理解的视域”的概念，人们都是从各自“理解的视域”出发解释文本的，“正是这种理解的视域帮我们阐明了我们对文本提出的问题”，如果我们完全根据自己理解的视域做出决定，就会进一步强化原有偏见。鼓励学生向文本发问，就是建立学生和文本对话的关系，由此实现“视域的融合”，使原来的视域得到改变或者扩展。笔者在思想政治教学中重视收集学生的问题，课堂上将学生的问题以投影方式呈现出来，组织学生进行讨论。如在学习思想政治必修一第四课时，学生提出了几个很有思考价值的问题：（1）请举例说明什么样的生产才能为消费创造动力？（2）消费对生产具有“反作用”能改成“促进”作用吗？课堂上通过师生之间、生生之间的相互问答、层层深入，促进了学生对知识的深入理解。难怪加达默尔这样强调提问的价值，“谁想理解，谁就必须提问”。需要说明的是，学生不是自然而然的就能提出有质量的问题，教师要将提问能力作为重要学习能力来培养，将“生问”作为学生预习的必备环节，经常表扬善于提问的同学，并围绕学生提出的问题推进教学。

（二）互动释疑环节的与他者对话指导策略

互动释疑环节主要解决的是学生预习中出现的问题，包括学生阅读文本提出的疑问，以及学生完成教师设置的预习思考题中出现的问题。这个环节的对话包括学生与学生之间的对话、教师与学生之间的对话。这个阶段的主要任务是培养学生正确的对话规则指导学生对话。

对话规则包括两个方面，一是语言学规则，二是伦理学规则。保罗?弗莱雷认为对话的基础和条件是平等、爱、谦逊与信任，这就是对话的伦理学规则。我们要求学生不能将自己的观点强加给别的同学，要相互尊重、学会倾听，尊重别人说话的权利并给予合适的回应。

对于语言学规则，主要从以下几个方面进行指导：

1.指导学生用清晰易懂的语言表述自己的观点。如果表达观点的语言含混不清，其他人就难以理解并产生回应。笔者指导学生表述自己观点时，通常采用“复述”方式确认学生表达的意思。另外，笔者会通过板书形式对学生的表达进行“固定”，简明扼要的板书能帮助教师和其他同学记住表达者的观点，并有效地针对该观点进行回应。

2.教导学生学会倾听和回应。教师首先要做好学生的表率，成为学生的倾听模范，用身体、眼神、语言等表示自己在倾听学生的发言，并在学生发言之后进行确认。其次，学生对前一个学生的发言进行回应时，如果他的发言与前一个学生的发言没有联系，教师就要让他讲出自己的发言与前一个发言者的内容的关系。这样才能形成交互性问答关系，让对话深入下去，避免话题转换。

3.指导学生为自己的观点寻找事实依据。对话中缺乏事实依据的观点是不具有说服力的，教师要让学生习惯用事实说话，用事实证明自己观点的合理性，没有经过事实验证的观点只是“想当然”。笔者教学经济生活第四课时，谈到消费对生产的“反作用”为什么不能等同于“促进”作用这个问题时，XY同学说反作用既包括“促进”作用，又包括“阻碍”作用。我马上追问，请XY同学举例说明什么样的消费会阻碍生产的发展。XY同学说：“如果只重视物质消费而轻视精神消费，就不能提高劳动者的素质，不利于生产的可持续发展。”在她的回答的启发下，其他同学从不同角度举例说明，加深了对该知识点的理解。

（三）归纳巩固环节的自我对话指导策略

在经历与文本的对话、与他者的对话的基础上，我们强调在归纳巩固环节进行自我对话。自我对话就是自我反思、反省，反思自己认识的变化，反思自己对知识意义的理解，反思知识解决具体情境问题的价值和作用，反思知识之间的相互关联性。在归纳巩固阶段，教师仍然要处理好与学生的关系，不能越俎代庖。教师作为学生的“对话性他者”应该起到“思维点燃者”、“行动的脚手架”的作用，就是平时大家说的“平等中的首席”。

⒈指导学生回忆和整理。在活动前置式教学中，教学的推进是以学案为载体的，在课的结束阶段，教师要引导学生进行回忆和整理，回忆自己理解的偏差、比较认识发生的变化，将课堂中自己的收获记录下来。我校一些教师非常重视学生对学习内容的整理工作，并专门设计了一种称之为“学本”的整理记录本。

⒉强调学生交流和表达。学生的自我对话发生在学生心理内部，无法查看，因此难以指导。为此，笔者强调让学生用脑回忆，用笔整理，用口表达。这样学生的思维过程、思维状态就会以文字和语言形式表达出来，让教师、让同伴可以观察，从而发挥学习共同体中对话性他者的作用。

作文指导教学反思篇2

关键词：校长教学领导;影响因素;个体性因素;实践性因素中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）16-0021-01"现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人"[1]，但是教育活动的基本载体是学校，学校的客观存在决定着学校的物质发展与精神映射。传统的学校教育面临着前所未有的挑战。"学校是在一定理念指导下，将人类所积累的各种知识代代相传的稳定型组织"[2]。校长是一个学校的灵魂，而灵魂的附着最后仍归结于对学校教学的领导。

影响校长教学领导理念的因素分为个体性因素和环境因素。所谓个体性因素是指对校长教学领导理念的形成产生影响的个人学校生活经历和个性品质。环境因素是指对校长个体教学领导理念产生及发展实施影响的因子。将校长教学领导对象归于环境因素，归结为校长所处的教育大环境、思想环境和学校文化与教师文化环境。校长教学领导理念的形成和发展，是校长与学校、教师、学生等相互作用相互影响的产物，同时也是校长个人教学经验和领导思想长期发展逐步形成的。校长的个体特质对校长教学领导行为和思想的影响是首要的，同时，教学实践的过程，以及对教学领导反思的过程，也使得校长教学领导就有稳定性。与教师不同，校长在外来思想、新型教学理念和教学规范面前是首当其冲的，所以外在的政策、先进理念、教育教学制度也决定着校长教学领导的总体走向。

苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中指出，"人的个性，是由体力、精神力量、思想、情感、意志、性格、情绪等因素熔成的最复杂的合金"。[3]苏霍姆林斯基对人的个性主要是从身体和心理上，诚然，生命的存在是个性存在的前提，人的心理状态在一定程度上决定了人的个性，还有一点，那就是人的实践性，人的实践性是个性发展的载体，没有实践，只有心理状态，人就脱离了社会。所以校长思想性因素和实践性因素是校长教学领导能力形成与发展的个体性因素。

1.教学实践经验

校长对学校的教学领导智慧并不是灵感的转瞬即逝，也不是道听途说，而是基于多年的教师工作经验。没有教学工作现场，就没有教学智慧的表现。同时，教学智慧主要是通过教师个体经验积累、实践感悟、教学反思而逐渐生成的。无论是校长还是教师，其工作的基本属性是一样的，都是教书育人。从我国现行的中小学校长选拔和任命的资格看，校长必须是经过多年教育实践，并且在教学方面成绩斐然，所以校长的教学领导智慧必须在教学实践中养成，并在实践中不断完善发展成熟。

2.个人哲学

个人哲学是人处于一定社会情境中思考自身和生活的方式，通常作为一种无意识的经验假设支配着人的行为。校长的个人哲学是校长在学校管理中思考自身的方式，它对校长的个性和素养有着一定的支配作用，对学校发展起着潜移默化的影响作用，这种作用是校长本身都不易觉察的。一个明晰的教学领导思想理念不仅是校长个人对教学的深刻认识，还可以反映出校长的个人价值观。

3.教学反思

我国古代将反思定义为"内省"，孔子在《论语•学而》中言：一日三省吾身为人谋而不忠乎？强调的是对自己思想、感受及行为的自我察省，以促进人臣的自我进步。在古代西方，反思由来已久，最早可追溯到亚里士多德的心灵哲学，他认为反思的能力是灵魂的思维部分，是特殊的灵魂。随着文艺复兴的发展，灵魂说逐渐暗淡，但反思作为思维的重要拼图得以延续，洛克在定义反思时，指出，反思是思维的思维，以思维过程为对象。校长是学校教学领导的核心，校长教学领导的形成与发展基于长期的教育实践的总结，一个教学领导行为的产生与发展，是对教学碎思的淬炼与整合，这需要校长对教育教学强烈的责任感，并拥有高超的教学反思智慧。

4.新课改与主流教育思想

新课程改革冲击了校长个体领导理念形成的教育氛围，与传统领导体系产生了抗衡，特别是新的教育理念有摧毁重建之势。新课程理念对校长领导艺术的影响是全方位的，不仅包括理念高屋建瓴的指导作用，还为校长领导艺术的形成铺设了广阔的发展空间。主流教育思潮的影响校长所有的领导理念都是以相互融合、整体性的方式在实践中得以体现，校长领导理念不是单一的教育思潮和领导理论简单拼凑而成的，它蕴含了多种丰富多彩的教育元素。

5.学校文化的作用

社会文化对促进社会个体的发展起着重要作用，学校作为一种特殊的社会组织，尤其独特的学校文化，学校文化对激发教师教学及管理热情、提升教师专业素质、促进教师专业发展、实现自我价值具有重要作用。不同的省、市、县具有不同的社会文化，同理，对不同的学校而言，学校文化也千差万别、各具特色。不可避免的，学校文化深深影响着各自学校教师，并产生深深的烙印。

6.教师文化的作用

学校教师是一个团体，团体的发展其文化定然带有特殊性，不同学校的教师文化存在着不同，与校长接触最多的是教师，教师文化对校长教学领导理念的发展具有重要作用，甚至说校长的教学领导领导理念来源于教师文化。受教师所处的教师文化及环境的影响，校长的教学领导主要接受教师文化两方面的影响，第一，校长的选拨任命来源于教师，可以说校长是教师的教师。第二，教师文化使得校长教学领导文化或理念走向成熟，这种成熟主要表现在两者的相互作用，教师文化作为校长成长的"土壤"促进校长教学领导理念的发展。参考文献：

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会著,华东师范大学比较教育研究所译.学会生存--教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996.36.

[2]波•达林著,范国睿主译.理论与战略：国际视野中的学校发展[M].北京：教育科学出版社,2002.25.

[3]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海:上海教育出版社,1983.53.

作者简介：

李峰（1986-）男，汉族，山东淄博人，硕士研究生学历，重庆商务职业学院教师，主要从事课程与教学论研究。

作文指导教学反思篇3

综合实践活动的总结与交流阶段对于综合实践主题活动目标达成，包括合作学习、分享研究成果、提高表达与展示水平、培养评价、反思能力等具有十分重要的意义。因此，笔者认为在综合实践活动成果总结交流阶段，教师应着力关注并落实以下三点。

一、 展示：展示什么

在这个阶段，教师首先应该指导学生学会展示。展示是对学生一段时间以来参与活动的总结与认可。它能让学生体验参与活动的成就感，充分激发学生学习的兴趣，同时在展示中得到对自己和自己所处团队的认可，有利于培养学生的自信心。不同类型的主题活动，在展示时可以选择相应的展示方式。

1.展示活动作品

设计制作类主题的综合实践活动成果总结交流应当侧重于学生作品的展示。在展示作品实物的同时也要注意引导学生展示设计的理念、意义等作品本身的内涵。展示的形式以“作品展览会”等直观呈现并辅以简介的方式为主。例如“我爱乒乓”主题活动中学生衍生出制作类的小主题——“废弃乒乓球大变身”。在总结交流阶段，选择该小主题的小组以“变废为巧——乒乓球制作展览会”为形式，向学生展示各小组的活动成果，同时在作品旁附以简洁的文字介绍或现场解说介绍，现场参观者可以直接点评、交流，营造了展示者与参观者现场互动的良好展示交流的氛围。

2.展示活动结论

探究类主题的综合实践活动成果总结交流则是引导学生通过多样的形式来展示调查活动的结论。呈现的方式可以是口头论述、文本呈现、视频图片等。例如“饮食与健康”主题活动成果交流汇报课上，教师指导学生运用多样的形式进行展示：可以是调查报告，以文字的形式交流活动成果；可以是宣传画册，以图片的形式提醒人们养成良好的饮食习惯；可以是小品、快板等形式，以人们喜闻乐见的形式，在愉悦的笑声中获得健康饮食的知识等。

3.展示活动过程

实践活动类主题的综合实践活动成果总结交流应当指导学生回顾活动的过程，展示活动的体验。呈现的方式同样可以是口头论述、文本呈现、视频图片等。例如“小小大厨师 美食我能行”主题活动成果交流课上，受场地等因素影响，学生无法展示所有美食制作过程和成品，于是教师引导学生通过多样的形式来展示交流：有的小组采用DV拍摄的方式，用视频记录制作过程；有的小组采用习作的方式回顾制作过程；有的则以多张照片组合成“照片墙”的形式来展示活动过程……各个小组的展示交流方式各不相同，但都辅以现场解说或文字解说，同时组织全班学生进行点评交流。

二、 反思：反思什么

反思，顾名思义，就是回头、反过来思考的意思。思考过去的事情，从中总结经验教训。通过反思，让学生了解自己的进步及存在的问题，促进情感体验和价值观的升华。在综合实践活动中，指导学生学会反思，对于学生养成良好的思维品质和自身的成长都有十分重要的意义。

1.反思活动中所“长”

“长”指的是所取得的成绩、获得的经验、习得的方法等。反思取得的成绩能让学生体验活动的成就感，为以后的综合实践活动注入动力；反思获得的经验，能让学生在以后的学习过程中少走弯路；反思习得的方法则能让学生学会学习，学以致用，提高学习效率。

2.反思活动中所“短”

“短”指的是在活动时发现的不足、应吸取的教训。反思不足，能让学生理性地看待自己，用批判性的思维审视自己，培养学生良好的思维品质；反思教训，能让学生避免下次出现错误，迎来成功。

3.反思扬“长”避“短”

反思扬“长”避“短”，就是让学生思考如何避免或者少犯错误，同时发挥自己或者是团队的特长。扬“长”避“短”能让学生在一次活动后总结活动中的成功经验，同时发现不足之处。教师通过多样的形式指导学生学会反思、善于反思，引导学生扬“长”避“短”、取“长”补“短”。反思活动的开展方式多样，一般有下列几种。

（1）化整为零：贯穿于展示活动过程。如上文提到的“变废为巧——乒乓球制作展览会”，小组成员向学生展示本小组的活动成果，同时在作品旁附以简洁的文字介绍或现场解说介绍，在文字介绍或现场解说中融入对本次活动过程的反思，把获得的经验或发现的不足通过不同形式展示出来。

（2）独立成形：单独开展一次专题交流。如在活动结束后组织学生以作文的形式记录活动后的反思，举行一次相关的习作赏析会；也可以就某个活动涉及的方法举行一次经验交流会，展示各自的经验或者不足。

三、 延伸：延伸什么

综合实践活动成果总结交流阶段除了指导学生学会展示、反思以外，更应引导学生持续关注部分活动主题的后续发展，让学生从一次活动走向更有意义的、更有深度的下一次活动中去。哪些活动主题值得教师引导学生去关注，去延伸呢？

1.延伸意犹未尽的

学生的兴趣始终是学生学习最好的动力。综合实践活动也是如此，只要学生感兴趣，他们就愿意继续深入进去，把活动做得更实，把研究做得更细。这是我们教师最愿意看到的，也是课程理念所鼓励的，更是学生成长所需要的。当学生对某个主题活动感到意犹未尽时，教师应抓住这个良机，引导他们深入进去，延伸出新的主题活动。

2.延伸遗憾缺失的

受学生年龄、心理、阅历等特点的影响，综合实践活动中学生难免出现这样那样的差错或不足。教师应有宽容之心，宽容学生在活动中的错误，宽容学生在活动中的不足。教师应该把这些错误、不足视为真实而又珍贵的教学生成资源。只要教师善加利用，这些犯错、不足就有可能成为学生学习的一次历练。这时，教师应引导学生重来，再次尝试。在二次开展活动中，学生能改正错误、克服不足，获得新学习机会，得到能力的提升。

3.延伸深度挖掘的

同样受学生年龄、心理、阅历等特点的影响，学生自主确定的主题活动可能仅限于“蜻蜓点水”，还不能很好地触及问题的本质。这时，教师应该适当点拨，并加以鼓励，给学生指示方向，让学生在现有的活动成果上继续加深研究力度，从而让整个主题活动更具深度。

作文指导教学反思篇4

关键词：高职教师；反思；普遍性；特殊性

基金项目： 本文为重庆市高等教育学会2015―2016年度高等教育科学研究项目《基于提高高职课堂教学质量的“评、思、改、查”微循环互动研究》（项目编号CQGJ15527C）研究成果。

G633.41

高职教师通过教学反思，把需要发挥的优势和需要改进的问题落实到以后的课堂教学之中，能有效提升自身的课堂教学能力，从而推动课堂教学质量的提高。

高职教师教学反思具有一定的普遍性和特殊性。普遍性主要体现在他们和其它教学层次教师的教学反思具有相当的共性。同时高职教师教学反思的又具有一定的特殊性，因为高职教学具有其它教学层次不一样的教学特点，所以高职教师在进行教学反思时，需要遵循高职教学的特点，去反思自身的教学是否体现了其特点。

一、高职教师教学反思的普遍性

高职教师教学反思的普遍性，需要遵循教学原理中教学反思的共性，主要表现在以下几个方面：

1.高职教师与其它教学层次教师教学反思一样，具有多种多样的形式，可以在自我回忆和思考中反思，可以在组织与自我的评价和交流中反思，可以在学生与自我的评价和交流中反思，可以在其它教师与自我间的合作交流讨论中反思，可以利用课堂教学录像进行反思等。

2.高职教师与其它教学层次教师教学反思一样，教学反思是否有效的前提：是否能够真心认同其它教师和学生提出的教学指导和教学评价，是否具有“有则改之，无则加勉”的精神，是否有努力提高自身教学能力的信心，是否有争做一名优秀教师的事业心。同时需要注意的是在反思自身的教学能力和教学效果时，既不能盲目而固执认定自己的教学方式方法的正确性，也不能被动而盲目地认同他人的教学评价，让自己的教学束缚在他人教学评价的樊篱之中。

3.高职教师与其它教学层次教师教学反思一样，在教学中，需要清楚的知道，构成一次授课的各要素，都可以是自己的反思对象。构成一次授课的各要素主要包括教学目标、教材处理、教学程序、教学方法、学法指导、能力培养、教师教学基本功、教学效果等。一次课上完之后，需要对授课的各要素完成得怎样，处理得怎样进行反思。如教学方式方法是否适合学生的学情，是否能够真正让学生感兴趣，激发他们学习的兴奋点；学法指导是否站在学生的角度，充分预想了学生在学习过程中可能出现的学习障碍，是否以学生的已有经验和知识水平为基础，引导学生对新知识的学习等。

4.高职教师与其它教学层次教师教学反思一样，在教学中，一名合格的教师要知道如何反思。

首先，针对其它教师的教学指导和学生的教学评价，去认真思考如何改进自己教学中的薄弱环节。其次，每次授课之后，写教学反思笔记。同时要分析每堂课教学存在的不足，找到它产生的原因，针对相关的原因，采取相关改进措施。第三，通过网络平台进行反思。课余时间，通过网络平台与相关的教师和学生进行相互之间的交流和研讨，在思维的碰撞中，更容易发现自己的优势，找到自己的不足，吸取别人的经验，这样更容易使自己的教学反思产生效果。

二、高职教师教学反思的特殊性

高职教师教学反思的特殊性，主要体现在反思自身教学是如何体现高职教学特点的。

1.高职教学的特点是要注重对学生岗位能力培养，从职业岗位群需要出发和突出实践环节教学。对此，高职教师教学反思的特殊性就集中体现在自身教学是否切合和突出了高职教学的特点。也就是在教学反思时需要想一想自身的教学是否注重了对学生岗位能力的培养，是否从职业岗位群需要出发，是否突出了实践教学环节，是否达到了对学生职业技能的训练和职业素养的培养。高职教师的教学要体现高职教学的特点，其中最重要内容之一，就是一定要摒弃传统课堂“填鸭式”教学法和简单的讲解式教学法，这些教学方式方法很难适应现代高职教学的特点和需要，这就需要高职教师根据学生学情、专业特点、课程内容等设计能充分体现高职教学特点的教学方式方法。教师在教学反思时就需要想一想是否恰当的运用了这些教学方式方法去充分实现高职教学的特点，如果选择和运用恰当，就会有效提高学生的实践能力和岗位胜任能力，同时让学生在相对轻松和愉快的学习氛围中完成学习内容，从而有效实现教学目标。

2.高职教学需要通过突出实践环节的教学，有效提高学生的岗位胜任能力。为了实现这一目标，其中教学方式方法的选择和学生学法指导起着至关重要的作用，所以高职教师教学反思特殊性之一，就是需要重点关注自身教学方式方法选择和学生学法指导是否切合了高职教学的特点，是否达到了对学生职业技能的训练和职业素养的培养。为此，高职教师为了突出高职教学的特点，在对教学方式方法选择和学生学法指导的教学反思和教学改进中可以重点从以下几个方面入手。

首先，教学方式方法选择和对学生学法指导是否从高职教学特点出发，选用了能提高学生岗位能力的教法和学法，选用了能提高学生动手能力和实践能力的教法和学法，选用了能提高学生技能性的教法和学法。其次，教学方式方法选择和对学生学法指导是否坚持以教师为主导，学生为主体的高职教学理念，注重了提高学生的参与性、积极性，增加了师生的互动性。第三，教学方式方法选择和对学生学法指导是否坚持加强学生的专业技能和职业素质培养为核心，根据专业实际和课程内容实际合理确定。第四，教学方式方法选择和对学生学法指导是否坚持从学生学情实际出发，以职业能力培养为主线，注重实践课设计，以培养学生职业能力为重点。第五，教学方式方法选择和对学生学法指导是否坚持一定的时代性。第六，教学方式方法选择和对学生学法指导是否体现实用性和实践性。

高职教师通过教学反思，有效改进自身的教学，提高教学能力和水平，让自身的教学充分体现高职教学特点，让自身的教学形象一些，通俗一些，R狄恍，学生更容易掌握，乐于接受，最终实现提高教学效果的目的，为提高高职教学质量添砖加瓦。

参考文献：

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007（1）.

[2]周跃良主编.现代教育技术[M].北京：高等教育出版社，2008（1）.

作文指导教学反思篇5

【关键词】学前教育专业；顸岗实习；支持系统

【中图分类号】G615　【文献标识码】A　【文章编号】1005-6017(2012)05-0029-03

【作者简介】刘学伟(1971-)，山东无棣人，男，潍坊工程职业学院学报编辑部讲师，硕士。

学前教育专业的顶岗实习是其专业的高峰体验课程(Capstone Experience Course)，通过这门课程可以提高学生融会贯通的能力，培养学生在实践中发现问题、应用既有知识和技能解决实践问题、批判性思维和表达结论的能力。它也是评价学生是否具备从事幼儿教师岗位核心能力的重要手段之一。不同于一般实习和见习，顶岗实习需要参加实习的学生完全履行幼儿教师岗位的全部职责。在顶岗实习中，学生要通过教学实践应用所获得的知识和技巧，解决教学实践中所遇到的问题。这是培养学生形成自己的教育观念，掌握教育技能必不可少的环节，通过顶岗实习完成从学生到教师角色转换。

在这个过程中实践指导具有非常重要的意义。然而，对于指导教师和实习生来说顶岗实习是一项新的挑战。对于教师来说，实践指导与课堂教学不同，不能只是简单地告诉学生去做什么，更重要的是向学生提供机会去建构对知识新的理解和反思他们的教学态度和策略。而对于实习学生来说，他们需要知道学习的内容是什么，如何进行学习，如何将学到的知识应用到教学实践中。将学科知识和教育学知识灵活地运用到实践中是顶岗实习中指导教师和学生共同面临的核心问题。为了实现顶岗实习的培养目标，传统的以自我管理为主的模式已无法满足学生和幼儿园对其专业发展的需求。设计以学生为中心的支持系统，深度嵌入指导，开发系统化的指导方案成为解决问题的核心。

一、幼儿教师专业发展特征

(一)幼儿教师专业发展的社会支持属性幼儿教师在工作中通常是孤立的，他们通常不能从工作对象那里获得改进工作的建议。因此，在当前教师的专业发展研究别强调将教师联合起来，使他们能够通过相互讨论进行学习。这与当前学习科学的研究结果一致，学习科学一直认为学习是社会性的和分布式的。依照这一观点，最有效的教师学习也是社会性和分布式的，需要通过构建教师学习的社会支持项目，为教师学习提供社会支持，帮助教师共享专业技能。因此，“实践共同体”是教师进行有效学习的一种形式。通过对当前的研究调查发现应用实践共同体促进教师的专业发展有以下几个特征：

1.学习共同体在组织层面为教师学习提供社会化支持。个体参加了实践共同体，则个体都会表现出他们的观点、专长、技术或经验上的差异。在公开的讨论或对话中，所有的成员都可以利用这种团体中的差异性，引发更多的思考。这种讨论与询问也能帮助个体的隐性知识显性化，并与他人共享。如果仅凭教师个人分析，不足以使隐性知识明朗化。因此只有在这种动态的团体中才能更好地实现隐性知识的流动。

2.社会化支持刺激了主体意识的觉醒。教师的学习不应该是传送而是激活。教师的学习不是传递新的教育理论和策略，而是增加教师对隐性知识学习的认识。教师的隐性知识是教师知识结构中重要的一部分，由于这些知识具有个体性、实践性、背景性等特点，使得教师很难用话语表达出来。只有通过个体的努力才能实现知识的内化和迁移，从而使教师意识到专业发展的主体是个人，而不是外在的知识和环境等。

(二)幼儿教师专业技能发展个体属性

在幼儿教师的专业发展中，以往强调的是培训与指导，忽视了幼儿教师自主专业发展的需求。这种需求一方面强调自主发展的动机，另一方面是自主发展的能力，其表现形式是自我反思技能。自我反思是对自己以往经验的认真思考，而深入的反思能够引导自己对以往经验的改变。根据建构主义学习理论，个体知识模型的建构是基于以往的经验。根据这一思想，为顶岗教师提供反思机会能够使其建构基于实践领域的心智模型。

顶岗实习是学生进入教师角色的过渡阶段，对于培养其专业能力形成正确的专业态度至关重要。因此，强调顶岗实习的学生在教学实习活动后进行自我反思，以此确定其教学能力。教学实践后的自我反思对参加顶岗实习的学生的意义在于：获得关于课堂情景交互的背景知识；获得自我反思的真实的经验；培养应对教学突发事件挑战的反应经验。

二、幼儿教师实践指导框架

顶岗实习学生在教学实践中是一种孤独的状态，在遇到问题时难以获得及时的支持，而对于遇到的问题往往不能清楚阐述，也缺少分析的技能。因此，指导教师难以有的放矢地进行指导。构建顶岗实习的指导框架可以系统化顶岗实习工作，提供一个脚手架来明确需要教师指导的内容和方法，有目标地指导实习学生建构教学经验，培养重新理解学科知识和教育学知识及灵活运用这些知识的能力。而对于顶岗实习的学生可以运用框架分析自己教学中的问题，依托这个脚手架完成对教学理念的建构，帮助学生摆脱实践学习中的混乱，鼓励外化他们的思考，培养自我反思的能力。

对顶岗实习学生提供的指导形式是多样化的，可以采用指导教师与学生面对面辅导，也可以通过学生自我总结的方式。指导的焦点和范围涉及教学的各个方面，帮助学生有目的选择学习资源和教学模式、处理学习差异和交互是指导的重点。

指导框架由教师教育领域的专家和具有丰富教学经验的幼儿教师共同开发。它的目标是面向所有的顶岗实习学生而不涉及特定的学科，中心是关键教学能力的平衡，是一个系统化的为指导教师和学生提供支持的工具。这个框架中指导的内容包括四方面。第一方面是课程的计划和评价，主要是针对教学设计、教学素材的开发、教学策略的选择等方面。第二方面是师生交互，涉及师生之间的关系管理。第三方面是课堂管理，针对的是课堂中熟练运用管理技巧的能力。第四是专业知识，涉及熟练的运用教学策略和执行教学方案。这四方面包含了关键教学能力的主要内容，为教师指导、学生自我反思、教学实践活动的认知提供了具体的内容。

三、顶岗实习支持系统分析与建构

(一)支持系统的功能分析

在顶岗实习中指导教师的及时反馈是决定学生实践成效的关键因素。然而，由于受到时空的限制，指导与实践往往不能实现同步，这极大地降低了指导的作用。利用信息技术建构支持系统，完成从管理、学术到情感的服务中心是解决这一问题的有效方式。系统能够提供指导教师、实习学生和幼儿教师共同的协作平台，建立实践共同体，为顶岗实习的学生提供社会化的支持；系统能够利用自我反思系统促进学生深入地反思他们的教学工作，为实践指导框架提供支持工具。为了实现这些功能，系统设计要求是：

作文指导教学反思篇6

可采取如下步骤：一是确定目标，定位学法；二是抓住规律，设计学法；

三是教师示范，展示学法；四是反馈目标，总结学法。

关键词：语文教学；学法指导；教师

随着课程改革不断向纵深发展，语文教学中对学生的学法指导越来越显得重要起来。那么，怎样才能结合课改要求对学生进行学法指导呢？

一、确定目标，定位学法

教学必须有一定的目标。教学目标是否明确、具体、合理，直接影响着课堂教学的质量。进行教学目标中的学法指导，有利于学生更好地掌握基础知识，并探索、学习新知识。学法科学，不仅会促进基础知识的学习，而且可以培养学生的智能，发挥学生的创造力。

论及学法在教学中的地位和重要性，联合国教科文组织教育发展委员会明确指出：“教育不应该较高地致力于传递和储存知识，而应该更努力地寻求获取知识的方法（学会如何学习）”。它突出强调了学法在教学中的地位。我国古代、近代的教育家就非常重视教学方法。孔子提出了“学而时习之”、“举一反三”、“闻一知十”；朱熹提出了“熟读精思”；蔡元培提出“最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以。等到学生实在不能用自己的力量了解时，才去帮助他。”钱伟长也说过：“不学是不会的，不教是可以会的，关键在学不在教。”在制定知识性目标的同时，要设计好科学的学习方法。教师的作用就在于从学生的实际出发，指导学生进行有效的思维活动，促进学生迅速地、准确地获取知识，培养能力，发展智力，让学生不仅“学会”，而且“会学”。变被动为主动，变强制为自觉，变客体为主体，成为学习的真正主人。他们才能自觉地参与学习过程，通过动口、动手、动脑，亲自感受、理解知识产生和发展的过程，才能发展创造性思维。

教法与学法在教学活动中的地位，并非固定不变，而是不断变化，交替发挥作用的。如导入新课、交待目的要求、进行作者介绍时，主要通过教师的教来实现，以教为主，充分发挥教师的主导作用；在自学课文、发现疑点、思考问题、释疑解答时，则应以学生的学为主，充分发挥学生的主体作用；当教师提出问题，引导学生思考和讨论时，就要既有教又有学。教师的作用就是点拨、提炼、概括，从而使学生学习和掌握方法，悟出道理，形成能力。在这教与学的过程中，让学生在读书、思考、议论、观察、表达的学习活动中，不仅知道“学什么”，而且知道“怎么学”，有助于优化学习过程，减少学习中的无效劳动。因此，教与学在课堂上所处的地位是灵活多变的，这就是教学过程的复杂性、灵活性和多样性。

教法，表现为教学的方式手段，而学法则属于教学的内容与目标。这就是说，在确定目标时要明示学法，落实目标时要渗透学法。落实目标的过程是在教师的指导下，学生运用一定的方法，通过感官活动，认识、理解、巩固、运用，逐步把握目标的渐进过程。在这个过程中，教师的指导作用是很重要的，学生的学习离不开教师围绕目标的“教”。教师在教的过程中渗透学法，用好的方法去影响学生，为学生作示范，把目标落实的过程变成教学生“会学”的过程。

二、抓住规律，设计学法

首先，抓住学习语文本身的规律，因文而异设计学法。如在教“怎样概括写人文章的中心”这一方法时，可采用：(1)以旧带新。让学生回顾已经学过的写人文章的特点，再结合《分马》等课文，逐步让学生总结出这类文章的特点，作者一般都以人物的典型事例表现人物的精神品格。(2)比较异同。在回顾的基础上引导学生进行比较，学生自然得出。同是写人的文章，写法各有不同，概括中心的方法也各有不同。有写一人一事的，也有写一人多事的。(3)总结规律。通过回顾比较，引导学生归纳写人文章的几个要点：文章写了几件事？哪几件事？这些事反映了人物的哪些思想品格？学生掌握了这几个要点就容易得出正确的中心来。

其次，抓住学生的思维规律设计学法。在中学语文中有不少含意深刻的句子和寓意深刻的文章。理解句子的含意和文章的寓意是掌握文章中心的关键。这些句子和文章都是训练学生思维的好教材。教师要引导学生积极思维，就要透过现象抓本质，培养学生的思维能力。教师可借助课文内容引导学生由表及里，通过现象，揭示规律，抓住本质，使学生的思维能力得到训练。

三、教师示范，展示学法

由于学生的认识规律是感性认识到理性认识，所以，上课开始便向学生灌输抽象的学习方法是很难被学生所接受的。即使接受了也只是机械地记忆，而不是理解，更谈不上应用。因此，学法指导的第一环节应先让学生积累一定的感性认识。即通过教学中的示范性指导，让学生从教师的教学中感知学法、领悟学法。这就要求教师的示范过程必须做到两点：一是教师的教应做到线条明确、层次清楚，便于学生发现和领悟学法；二是教师的教应做到难易适度，便于学生尝试和运用学法。

在教学过程中，学法指导可分五步进行：一是交待学习目标时，揭示学法；二是学习新课的过程中，渗透学法；三是新课小结时，总结学法；四是全文总结时，领悟学法；五是综合练习时，运用学法。

同时，在教学过程中，要经常将课后的练习贯穿于课文分析之中，以尽量减轻学生的课外负担。其形式是讲前练、讲中练和讲后练三种。

“讲前练”包括三种类型：一是复习型，二是导新型。它们主要用于提出疑问、引起解题效果的新课。三是预测型。课未学之前，先设计一两个问题，测试学生可能接受的程度，借以调控教学过程。

“讲中练”是在教学过程中，要求学生针对教师提出的问题，动脑思考，寻求答案，或者教师引导学生对文中的重要词、句进行比较、辨析等，这属于新知消化型。

“讲后练”多用于对新课学后的反思，属于巩固型，一般围绕读写训练的重点来设计。

进行以学法指导为特征的课堂教学结构的改革，并不等于学法指导的任务已经完成，还必须在教学的全过程中有机地渗透学法，做到读书、学法、思维与练习密切结合，给学生以反馈的时机，便于教育者随时了解学情，有针对性地调控教学过程，实实在在地培养学生的自学能力。

四、反馈目标，总结学法

我们从语文教学的整体目标出发，把知识和学法教给学生还不是最终目的，关键在于让学生形成能力。心理学研究告诉我们：学生运用某种方法重复多次地练习，掌握了它，就形成了技能；某种技能重复多次地练习，就成为了技巧。根据这一理论，在语文教学中，按照反馈系统的三个渠道——语言反馈、文字反馈、操作反馈，进行了反馈学法的指导与总结。

第一，语言反馈，指导和总结学法。教学实践中运用答问、讨论、争辩、朗读、复述等多种方式，检测学生知识的正误、学法的优劣，从而获得知识和学法的正反信息，对学生进行学法的指导与总结。

第二，过文字反馈、指导和总结学法。教学中通过做作业、板演、小结和测验等方式，评定学法的高低优劣、学生知识的接受程度，进而获得正反信息，对学生进行学法的指导和总结。

第三，过实际操作，指导和总结学法。教学中运用实验、画图、制作等方式，检验学生的知识、学法的正误和能力的高低，获得信息，对学生进行学法的指导与总结。

作文指导教学反思篇7

关键词: 幼儿园 学习型组织 园本管理 园本培训 园本文化

学习型组织(Learning Organization)最早是由美国哈佛大学佛睿思特教授于1956年在《企业的新设计》一文中提出,后来他的学生彼德・圣吉在他的观点上经过总结提练于1996年出版的《第五项修炼》中系统地阐述了一种新型的宏观的组织管理理论――学习型组织管理理论。他提出的五项修炼――圣吉模型是学习型组织的一种典型。幼儿园作为促进幼儿健康成长的重要机构,必须成为一个学习型组织,使全体成员处于不断学习和成长之中。幼儿园学习型组织是学习型组织在幼儿园的体现,是幼儿园谋求自身发展的努力。它并不是一种静态的组织模型,而是一种理念,是把幼儿园构建为学习型组织的动态发展过程。

一、建立人本管理机制,变行政管理为教学领导,给教师赋权

传统幼儿园充斥着制度气息,缺乏文化氛围和人文关怀。监工式的管理体制使教师疲于应付量化指标,无暇思考、学习,缺乏专业成长的土壤。几轮教学生活下来,教师仍然没有成长进步,真正成了教书匠。事实上,教师是有精神追求的,幼儿园应该成为教师的成长土壤,管理者应该加快学习型组织建设,建立人本管理机制,塑造教师的精神长相,让幼儿园成为教师的精神家园。

教学管理是按照教学规律和特点,对教学工作进行的计划、组织、控制、监督等管理活动。[1]受传统观念的影响,幼儿园的教学管理遵从“官本位”思想,管理者用行政指令指导教师的教学,将教师作为教学机器,忽视了教学其实是教师的一种生活方式,“教师教学作为一种生活,其意义基点就是幸福,即教师应该是为了幸福而教,而不应该为其他的目的所禁锢”。[2]教师是建设幼儿园学习型组织的关键,对教师的管理应该真正转移到对教学的领导上来,“去官僚化”和“去行政化”,管理者应当运用教学领导来引领发展,而不是运用传统的行政权力来牵制和管理教师。同时,应该真正给教师赋权,促进教师的成长。教师是连接幼儿园和幼儿的桥梁和纽带,给教师赋权,对幼儿园学习型组织建设大有帮助。首先是赋予教师“否决权”,“教师教学的自由必须表现为否决权,如果在弱的意义上则表现为拒绝权”。[3]幼儿园不能将教师作为指令的执行机器,教师必须有否决其认为不利于教学工作指令的权力。其次是“选择权”,教师在能够否决某种指令的基础上,能够选择有益于教学的事情。最后是“创新权”,教学本质上就是一种创造,幼儿园学习型组织的建设更是一种在创造之上的创新,园领导应该充分相信每一位老师,“用人不疑,疑人不用”,让教师自由、自主地去创新幼儿教学。

二、建立园本培训机制和研修机制,促进教师专业成长

学习型组织建设是校本教研和校本培训的重要途径,幼儿园要逐步形成具有园本特色的园本培训和研修机制。确定园本教研和园本培训的固定时间,“通过举行骨干教师示范课、青年教师评优课、教师教学反思交流会等,充分发挥骨干教师学科带头人的引领示范作用,加强对青年教师的培养”,[4]让全园教师在学习型组织中通过培训、研修和相互学习,促进专业成长。教学科研是幼儿园不断前进和可持续发展的不竭动力,是教师对教育规律的深入探究,是教师对教育教学现象从感性认识上升到理性认识的必由之路。为把教师培养成有识之士,推进幼儿园学习型组织建设,幼儿园可采取以下三种方式提高教师的专业素养。

(一)“同伴互助”活动。

同伴互助,形成教师集体的合作文化,是园本培训和研修的一项重要内容。“所谓同伴互助,是指在两个或两个以上教师间发生的、以专业发展为指向、通过多种手段开展的,旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动”。[5]互助活动可贯穿教学活动的各个环节,教师在教学活动设计与实施、反思和研究的过程中可通过互助活动促进专业成长。同伴互助的参与主体是教师,参与成员不仅包括本园的同事,而且包括跨园的同行,可以是本专业的同行,也可以是跨专业的教师同伴。同伴互助的参与主体还可以吸收教育行政机构的教研员、大学院校的教育专家,使同伴互助得到理论的指导和支撑。参与活动的教师可以是两个,也可以是多个,在互助过程中要求参与主体地位对等,要求参与教师积极地做好反思和对话。在网络化的今天,同伴互助的方式可通过论坛、博客等网络媒体实现。新教师之间可进行互助提升,但是老教师对新教师的帮助尤为重要。新老教师之间“结对子”,老教师对教学新秀实行重点指导,对他们承担的各级研究课、评优课实行全程指导,对他们的成长过程实行跟踪指导。在师傅的“传、帮、带”下,促进新教师的快速成长。

(二)“全员培训”活动。

为了提高教师的师德水平,让所有教师都能“敬业爱岗、乐于奉献、勇于创新”,幼儿园可举办各类讲座,如“成材先成人”、“教师礼仪养成”、“时代呼唤创新人才”等。为了让教师尽快掌握现代教育技术,幼儿园可组织教师参加“计算机培训”、“课件制作”、“电子备课”、“办公自动化”等系列培训。幼儿园要为教师创造外出培训和学习的机会,分批轮流让教师“走出去”,同时,通过举办研讨会、交流会的形式将外园的同行和专家“请进来”,营造交流学习的良好氛围。幼儿园还可以举办各种比赛活动,如硬笔书法、画画、打字等比赛,推动教师的专业发展。

(三)“个体培训”活动。

充分发挥骨干教师的带头作用,可在幼儿园开设“园本论坛”活动,让骨干教师展示自己的教育思想和风范。对有教学经验和教学实绩的骨干教师进行“充电”,为他们的进一步成长创造条件。新教师是幼儿园发展的生力军和希望,要特别注重新教师的培训和专业引领。通过“同伴互助”、“全员培训”、“个体培训”等活动让新教师尽快适应教学生活,园领导要有意识地多给新教师创造学习和成长的机会,如举办专门针对新教师的培训活动、每周一次的新教师展示课、新教师教学研讨会、新教师教学沙龙等,同时多给新教师外出学习的机会,为新教师的成长创设制度保障和政策支持。

园本培训的本质是“在幼儿园中,基于幼儿园,为了幼儿园”,[6]是要改变传统单一的培训形式,适应不断发展的学生实际和不断变化的教育要求。让教师成为反思型、研究型和学习型教师,“反思性教学其实是一种生活态度”,[7]这是现代教师的职业角色要求。建设幼儿园学习型组织,要求有学习型园长和学习型教师队伍,管理者不仅要加强对教师的培训,而且要提升自己的管理水平和教育理念。

三、更新教育教学观念,提升组织学习力

学习型组织理论突出强调“学习”在组织发展中的作用。学习与工作相辅相成,既要强调工作中的反思,将工作学习化,又要把学习看作与工作一样,进行规范、检查、考核,将学习工作化,同时更重要的是要将学习、工作“生活化”,防止将教师当作教学的机器,为教师将教学当作一种生活创造条件。除了个人学习外,学习型组织更强调团体和组织的学习。其主要包含三大要素:以信息反馈为基础的组织学习;以反思为基础的组织学习;以共享为基础的组织学习。幼儿园是一个系统的学习共同体,作为领导者的园领导除了变行政领导为教学领导外,还要对组织成员的学习做好及时反馈,总结组织学习的成功经验,指出组织学习存在的问题,指明全体成员进一步学习的方向。反思是人类的一种基本的生存方式。苏格拉底说:“没有反思的生活,是不值得过的生活。”教师在组织学习中不断地自我反思,园领导在组织教师进行学习的过程中持续地反思管理方式和引领模式,组织成员在持续的反思中提升组织的学习力,最后促进成员的专业成长和幼儿园的良性发展,学习型组织的学习必须以反思作为生存和发展的根基。杜威曾言:“共享的经验是人类最大的善”,[8]孤立地学习不是真正的学习,在学习型组织中,成员之间的对话、交往十分重要。英国文豪萧伯纳说:“一个苹果跟一个苹果交换,得到的是一个;一个思想跟一个思想交换,得到的是两个,甚至更多。”组织学习在共享、对话、交往中持续和发酵,最后切实地提升幼儿园的组织学习力。现代人处在一个“终身学习”的时代,要改变“一次受教育,终身受用”的陈旧观念,树立“终身教育、终身学习”的思想。要培养“即时学习”的理念和习惯,把工作和学习相结合。提升组织学习力,不仅要提升学习知识的能力,而且要提升业务素质和能力。要改变幼儿教师的心智模式,学会合作交流和分享,用开放的心态学习别人的优秀经验,不断反思,做反思型教师,通过集体研讨、合作研究,让更多的幼儿教师参与到园本课程开发和教学资源挖掘中来,真正形成学习共同体。

四、推进园本文化建设,提升软硬实力

园本特色是园本文化的核心要素,先进的园本文化有利于促进幼儿的健康发展和教师的专业成长。学习型组织的建设本身就是一种全新的尝试,有利于幼儿园形成办学特色。同时,幼儿园建设一种民主、开放、合作的园本文化,对学习型组织的建设会起到很大的促进作用。园本文化的重点是由教师教学的开展形成的,组织文化的建设要培养教师将教学当作一种生活的意识。这是幼儿园组织文化建设的追求。同时,要提升园所的软硬环境,“环境变量对个体、团体和幼儿园组织的心理行为起重要作用。改善幼儿园软、硬件环境,就是通过变革幼儿园的技术行为,推动幼儿园组织变革创新和发展”。[9]

提升幼儿园组织软实力,主要是指改变组织成员的精神状态,塑造其精神,将幼儿园塑造为孩子们的“快乐家园”和教师的“精神家园”,让教师为幸福而教。它包括创设良好的幼儿园心理环境,形成良好的园风,建构有特色的园本文化,形成浓厚的学研风气,组织丰富多彩的团队活动,营造宽松、平等、和谐的人际关系,等等。提升幼儿园组织硬实力,是指改善幼儿园的物质条件与外部环境。它包括科学制定幼儿园发展规划,配备现代化教育技术设备,建筑符合教育标准的园舍与活动室,引进并建设高质量的师资队伍等。

参考文献:

[1]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2005:291.

[2]傅淳华.教师教学的自由特质及其实践表征[J].全球教育展望,2009,(10).

[3]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:121.

[4]吴殿更.新课程背景下学案导学教学模式研究[J].当代教育科学,2009,(18).

[5]朱宁波.校本教研中的教师同伴互助[J].教育科学,2005,(5).

[6]陈东胜.“学习型学校”的建构策略[J].甘肃教育,2005,(1-2).

[7]刘文军,李臣之.课程研究民族化的基本路径[J].天津市教科院学报,2009,(2).

[8]王成兵.一位真正的美国哲学家:美国学者论杜威[M].北京:中国社会科学出版社,2007:87.

作文指导教学反思篇8

但是，与阅读教学一样，作文教学并没有因此扭转效率低的被动局面。如果把阅读与写作比作语文教学的两条腿，尽管阅读这条腿还远非人们期望的那样健壮，而作文这条腿较之“阅读”明显短了一截！其原因值得认真研究。

任何一种教育研究都应该具有三个层面：一是理论研究，即用一定的哲学原理来阐述和规定某一种教育的本质、规律和目的等；二是教育原则研究，即运用理论研究成果来确定此一处教育的内容，基本要求，指导性原则，检测标准等；三是教育（教学）方法研究，用以规范实施上述要求、原则的具体操作方法、操作程序等。这三个层面的研究既相对独立，又相互联系，相辅相成。

反观作文教学研究现状，我们不难发现，作为作文教学研究的哲学基础层面，理论研究的队伍小，研究成果也缺乏深厚的理论内涵，有的论文仅是某一时期迎合某一热点话题的即兴之作。因而很难形成科学的理论体系，这必然影响教育原则研究的理论层面。公正地说，这十几年来，作文教育原则的研究是有成绩的，如语文教学大纲、教材的不断修订和完善；作文检测标准的改进等都表明作文教学研究的成绩。但由于缺乏科学理论的指导，作文教学改革的成绩仍不尽人意，例如，比较符合汉语语言特点的统编作文教材至今没有问世；试图通过对内容、语言、结构三种独立成分的“分项累计”或“分项综合”而试行的作文质量检测标准，效果仍不理想；有一些经过试点并逐步推广，长期实践证明行之有效的先进经验至今仍属于“民间行为”，教育主管部门显得过分谨慎，因而推广不力，难以大面积丰收。最活跃的当推操作性很强的教学方法研究。广大语文教师对作文教学落后局面有切身感受，于是在教学实践中摸索前进，大胆改革。有的提倡学生多写多练，有的指导学生办手抄报，有的坚持课前五分钟讲话，有的鼓励学生对教师批改写“读后小记”，有的规定学生写日记、周记、读书笔记……内容十分丰富，在一定程度上提高了学生的写作兴趣和写作能力。但这些仅仅是少数教师的个体行为，难以形成作文教学改革的“大气候”。

作文教学研究中存在的整体结构上的涣散，成果推广上的不力，经验总结上的不深，是导致作文教学滞后的一个重要原因。

一定的教学理论指导着一定的教学实践，理论研究中的某种先天不足，势必导致实践中的某种失衡或失误，作文教学中实际存在的“四重四轻”就是这种失衡或失误的表现。

一、重形式、轻内容。作文教学的任务之一，是要解决“写什么”和“怎样写”两个问题，即内容与形式问题。作文教学现状是，大部分教师把主要精力集中在指导学生“怎样写”上。审题立意、布局谋篇、遣词造句、过渡照应、开头结尾等等都要详细讲，反复讲；学生则认真练，反复练。但效果往往不佳，因为它喧宾夺主、本末倒置了。叶圣陶先生在《作文论》中指出：“我们不能只思索作文的法度、技术等等问题，而不去管文字的原料——思想情感等等问题。”他还在《语文教育书简》中指出：“通过写作关，大概须在思想认识方面多下功夫，思想认识是文章的质料。”张志公先生在《传统语文教育初探》一书中指出：“前人在作文训练中很注意培养学生的写作兴趣，发展学生的思考能力。这种经验，显然是值得重视的。”这里的质料（思想认识），原料（思想情感），写作兴趣，思考能力等等，我们不是没有注意，而是缺乏足够重视，或者说重视的程度不到位。作文是人写的，但我们的教学研究和教学实践，往往比较注意作文本身，而忽视写作文的学生，把作文教学引向传授知识、技巧的死胡同，这不能不说是一个失误。

二、重批改，轻指导。批改也是指导。新大纲规定，作文评改可以采用详细评改、浏览检查等多种方式，使教师得以从“精批细改”的重压下喘息片刻。但问题并没有因此解决。教师之所以“业至辛勤”地批改作文，除了责任心之外，更多的是为了应付来自四面八方的挑剔性的检查。教师积极改进批改方法，本意是想提高作文指导的效率，正因为这样，学生作文本上“朱笔留痕”可能少了，某些病句、错别字可能漏过了，忽略了。这能得到领导和家长的理解和首肯吗？显然，这里的“重批改”对于不同的角色具有不同的涵义，纠正的关键在于上下左右要达成共识。

我说的作文指导，并不等同于所谓“作文教学的三道程序”（作文指导——作文批改——作文讲评）。因为作文教学的内容远非这三道程序所能涵盖的。陆游说：“汝果欲学诗，功夫在诗外。”这种“三道程序”说使“诗外”的东西如观察、积累、情感、兴趣等等统统不见了。那么说成“作文课”的三道程序行不行？还是不行，因为无论是命题、批改、批评都是在指导。虽然不同阶段的指导各有其侧重和特点，但谁也否认不了批改、讲评都是指导这个事实。朱绍禹先生在《作文教学过程试探》中把它称作“作文前指导、作文中指导、作文后指导”这样说比较准确、科学。这不是在搞文字游戏而是为了科学地界定作文教学的内涵和外延，更充分地发挥教师的主导作用。

三、重灌输、轻反馈。“写作的根源是发表的欲望”（叶圣陶《论写作教学》），在现行的作文指导中，教师是学生作文的第一读者，拥有评价的特权。但由于时间、精力乃至情绪、审美情趣等因素的影响，教师很难对学生作文中所反映的思想、情感、语言、结构技巧等方面作出全面公正的评价。因此有人提出“真正的反馈，一定要避免评价，避免灌输”。教师应该把“自己应该完成的反馈和评价的任务大量地交给学生去做”（美·约翰·梅尔《对学生作文尽量少作评价》）。这就需要变重灌输为重反馈，变单项反馈为多向反馈，努力扩大读者源，满足学生的发表欲望。这方面工作，其实同行们多有尝试，效果也非常好。如让学生分组讨论修改；或誊写一两篇作文挂在黑板上集中讨论修改；或张贴优秀习作供学生揣摩、借鉴；或让学生办“手抄报”展览评比；或编印《作文选》让作品“发表”等等。问题是其中一部分尚处于自发阶段，未上升到理性的认识。

此外，还要特别注意“差生”作文中反馈出来的点滴进步，对其“进步”应及时予以鼓励诱导，爱护其积极性，而不应求全责备。叶圣陶在《语文教育书简》中曾明确指出：“批改不是挑剔，要多鼓励，多指出优点。”对“差生”更应如此。

四、重课内，轻课外。这是个老生常谈的问题，现状是“说起来清楚，做起来糊涂”。比如人人都知道“巧妇难为无米之炊”，但实际上教师又不把注意力集中在引导学生找米、积米上。他们不管学生有没有东西，只管大讲如何选料、配料、掌握火候，讲究色香味等等。这有什么作用呢？与其这样，不如先设法使其“库存”充实起来。培养一个“巧妇”谈何容易，何况作文教学的目的不是培养文学家。“胜义精言，世间本没有许多”（叶圣陶《论作文教学》）。即如我们这些为人师者，也常有眼高手低之感，又何必苛求于学生呢？

课堂教学，系统的课本知识学习，是学生打基础、长知识、增才干的重要途径，但不是唯一途径。我们还更应重视学生的课外活动，想方设法通过各种途径、方法组织学生走向社会大课堂去接触社会，体验人生；组织课外兴趣小组，开展丰富多彩的课外活动。上学期我校组织两位青年教师（均为宁夏作协会员）分别搞了“小说创作”和“诗歌创作”讲座，学生很感兴趣，把一个可容纳200多人的大会议室挤得水泄不通，连走廊都挤满了人。学校领导、语文教师去迟了也只能站在窗外。学生的这种热情，不是很值得我们深思吗？

学生的课余生活丰富了，视野开阔了，思维活跃了，有所见，有所思，有所感，便有了一吐为快的写作冲动，这时候，尤其需要加强指导，教会学生去观察、分析、积累、选择、运用，写出各类体裁的文章。