教育与道德之间的关系范文

教育与道德之间的关系篇1

【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。

教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。

一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系

1、道德的洒义

“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”

2、伦理的涵义

什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”

3、道德与伦理的关系

“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。

二、教学的道德性在教育伦理学中的作用

1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象

关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。

就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。

2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径

教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。

特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。

“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。

3、教学的道德性是素质教育的客观要求

提倡素质教育与实现教育的伦理性可以说是一脉相承的，其目的都是使学生的各方面素质得到全面的提高和发展。教师今天的教已不只是为明天的成绩服务，更是为明天学生自觉的学而奠定基础。教学的这一过程已不再是“以教师为主体”的“灌输”过程，而是一个“以教师为主导，学生为主体”的平等的深层次的心灵交流和对学生产生终生难忘的影响力的过程。然而我们教学的道德性恰恰就能满足素质教育的要求，“现代教学也要求必须是科学性和道德性俱强的教学，我们必须重新审视教学，必须站在伦理道德的角度对教学进行研究，必须确立符合现代社会要求的教学道德规范以完善教学。”从而来满足素质教育对我们新时代教育教学的新要求。

教育与道德之间的关系篇2

【关键词】道德教育；一体化体系；道德发展

【中图分类号】G621 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0017-03

【作者简介】余维武，南京师范大学道德教育研究所（南京，210024）专职研究员，教育学博士，副教授，主要从事教育基本理论研究和道德教育研究。

一

生活德育理论认为，道德教育具有整体性的特征，这是因为，首先，道德教育所面对的对象――儿童是一个整体性的存在。儿童不仅有理性，也有情感、态度、价值观等非理性部分；儿童不仅有意识，还有身体。道德教育所面对的儿童不是纯理性的，而是整体的。儿童的身心处于未分化的状态，他们的道德意识是一种经验性的结构，往往依附于具体的生活事件、生活过程、生活细节，和他的身体活动和行为，此外，他们的道德意识往往是不明晰的、混沌的意识，是泛化的、未经概念化的意识。其中有理性的萌芽，也有许多非理性的成分，虽然可称为意识，但在很大程度上还要借助于身体的行动、行为来思考，所以，生活中的儿童首先是一个个整体性的存在。其次，道德内在于生活，生活世界中的道德是整体性的存在，生活世界中的道德是和生活中各种因素、各个部分有机联系在一起的一种整体。生活本身就是各种关系的综合，道德作为生活的一个组成因素，它不是镶嵌于生活中的、一个可以任意拆卸的部件，它是融入、渗透于生活的，它存在于生活的整体联系之中。道德与生活是一体的，人总是存在于为某种道德所统领的生活之中，在个体的家庭生活、学校生活、社区生活、经济生活、政治生活、文化生活等各种生活中都包含了道德的意蕴，道德与生活的其他要素密切联系在一起。它是引导生活的价值坐标，是规定生活的整体性的因素。[1]

儿童生命的整体性和生活世界中道德的整体性，决定了我们的道德教育只有立足于儿童生命存在的整体性和道德整体性的事实，只有在儿童的整体性生活中进行道德教育，并与其他各方面的教育形成一个教育的有机的整体，才能找到道德教育的有效途径。

二

然而，与作为整体存在的儿童和道德教育相比，当前实际存在的道德教育却是被肢解的、碎片化的。这种被肢解的、碎片化的道德教育体现在如下几个方面。

其一，从学校外部看，由于特殊的国情，我国存在着许多对学校道德教育有着指导关系的组织机构，如各级教育行政机构、宣传部门、文明办、关工委、共青团、教研室等等。这些不同的组织机构都从各自对儿童思想道德教育的理解和现实需要出发，有时甚至是从各自的部门利益出发，对学校道德教育发出各种指导性的要求。这些不同的要求之间并非总是协调一致的、系统性的，并且，不同的要求之间往往缺乏系统性、协调性，有些要求甚至是相互冲突的或是脱离了学校教育的实际和罔顾儿童身心发展的规律的。

其二，按照我们通常的认识，个体的道德是在家庭、学校以及社会中形成的。这三种场所为个体提供了道德学习所需的整合性背景。因此，对儿童进行道德教育，需要家庭、学校以及社区密切合作。假定家庭、学校与社区所教诲的伦理道德价值观一致，那么这三种场合共同给予的道德训诫，就会形成统一的行为环境。因此，要进行道德教育，首先要在家庭、学校以及社区之间达成道德共识，加强这三种场所之间的合作，共同构建一个由共同的道德信仰联系在一起的真正的道德群体，只有这样，学生的道德发展才能获得一个健康的环境。正如杜威所说：“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致。讨论学校中的道德，似乎学校是一个孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。学校和学校主持人在道德上的责任就是对社会的责任。”[2]然而，目前我们道德教育的现实却是学校、家庭和社区之间往往缺乏有效的合作，并且这三个场合之间的伦理道德要求常常是割裂和不一致的。例如，我们常常见到的是，一个儿童很可能在学校和班级中积极参加班级所分配的劳动任务，可一旦回到家里，却成了一个衣来伸手饭来张口的小懒虫。这很大程度上是学校和家庭对他的道德要求不一致而造成的。

其三，道德是教育的最终和最高的目的，教育在本质上是一种道德实践。正如赫尔巴特所指出的：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中――道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[3]内尔・诺丁斯也指出：“道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的”[4]这意味着学校所有的工作所指向的最终目的，都应当是为了有助于培养儿童良好的道德品格，学校内部组织架构的设置和运作，也应当有助于实现这一目标。虽然我们在观念上可能认可这一点，然而实际存在的情况则是，学校的不同组织机构之间，例如教导处、德育处等之间却是条块分割，各管一块地盘，相互之间缺乏工作上的联系和配合，从而形成了一种井水不犯河水的关系。在这种情形下，道德的目的完全无法成为学校不同领域、不同部门的最终和最高的指导性目的；这种关系也很难统合学校各个部门的力量来有效地培养儿童的良好道德品格。即使是那些为了道德教育的目的而专门设置的组织机构和工作领域，如德育处、少先队、班主任等等，在实际教育实践中，也往往由于种种原因而缺乏有效的联合。这些条块分割的道德教育领域既有可能优势互补，也有可能相互冲突，因为德育处追求的价值目标，教导处追求的价值目标，班主任或品德课教师追求的价值目标并非总是一致的，甚至有可能在这些条块分割的道德教育领域里面，常常会产生价值追求的冲突，或者相互抵消，乃至对儿童的道德成长产生有害的影响。

其四，杜威指出：“道德目的应当普遍存在于一切教学之中，并在一切教学中居于主导地位――无论是什么问题的教学。如果不能做到这一点，一切教育的最终目的在于形成品德这句尽人皆知的话就成了伪善的托词。”[5]然而，自从近代化教育以来，知识尤其是自然科学的知识教学越来越在学校教育中占据着中心地位；学校教育变得以追求智育为主，学校教育主要的时间放在智育、学科教学上，学校花在品德教育上的时间是非常少的。这就造成了一种非常吊诡的现象：一方面，我们声称把培养儿童良好的道德品格作为最高目的，另一方面，又把学校的主要时间和力量放在学科知识的教学上，这种情形最终导致了许多学校领导和担任学科教学的教师形成了这样一种观念，即“把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和发展学生的道德性格无关。”[6]从而导致了学科教学和道德教育的割裂，除了专门设置的道德教育课程和专门设置的道德教师之外，其他学科和教职员工似乎和道德教育毫无关系。于是，杜威所担忧的事情就成为了事实：一切教育的最终目的在于形成品德这个目标成为了空话。

三

作为生活形态的道德本来是一个整体，作为生命存在的受教育对象――儿童本身也是一个整体。这种整体性决定了道德教育应当作为整体而存在。但现今的学校道德教育却被肢解了、割裂了。这种被肢解、被割裂致使学校德育资源得不到有效整合，学校德育工作形成不了合力，德育变得低效，甚至无效。面对学校道德教育的这种困境，南京市上元小学提出了树立“整合”的德育一体化观念，探索构建了“整合”的一体化德育体系，从而促进了儿童道德品格的发展。

构建一体化德育体系，在不同的层面上需要面对不同的问题。首先，从宏观上看要处理两个问题：第一，学校道德教育如何整合校外不同组织机构提出的各自对学校道德教育的不同要求，并尽可能让这些不同要求之间相互协调，形成系统，从而对儿童的道德成长产生有益影响？第二，如何在家庭、学校以及社区之间达成道德共识，加强这三种场所之间的密切合作，共同构建一个由共同的道德信仰联系在一起的真正的道德群体，从而为学生的道德发展获得一个健康的环境？

其次，从中观上看也面临着两个要解决的问题：其一，学校内部的不同组织机构之间，如教务处、德育处、少先队、品德研究组、班主任，这几方面的关系怎么协调，如何合作，才能有效地促进学校的道德教育？其二，在品德学科教学、各种德育主题活动和其他学科教学之间，如何围绕培养儿童良好的道德品格这个最终的教育目的而统合起来，从而对儿童的道德发展起到整体性的影响？

最后，从微观上看，即在最为具体的小学品德课程教学当中，如何使德育内容、德育过程、儿童的整体生活形成一体，从而在内容与过程两个层面上实现儿童品德学习与道德生活建构的一体化，彻底打破道德教育与儿童当下真实生活相脱离的状况？

从课题目前的进展来看，上元小学经过探索，已经初步建构了一体化的学校德育课程体系，形成了“整合”的一体化德育课程模式。即首先以小学品德课程为基点，根据小学品德课程目标和学生发展需要，设计年段主题系列活动；其次围绕主题整合学校德育资源，开展内延外伸的系列主题教育实践活动，架设起学校德育回归生活的桥梁；其三，建构家校及社会的多维联系，打通生活方方面面实践的渠道，让家校和社会成为学生的德育实践基地；第四，开展多元展示性评价，分享学生践行的快乐，深化道德体悟，提升道德认识，引导学生过有道德的生活，并且探索了一条让品德研究组、德育处、少先队、班主任，让学校、家庭、社会形成合力的路径。这是一个课堂内外相结合，品德课程与德育工作有机整合的整体性的生态德育体系。

依笔者看来，探索建构一体化德育体系的课题是非常有意义、有价值的，它针对的是我国道德教育中长期存在的一个问题，即长期以来我国的道德教育在学校教育实践里条块分割的碎片化弊端，探讨的是如何建构一个整体性德育体系，从而把各方面的力量整合起来，促进儿童的道德成长。这是建立在这样的预设前提下，即作为整体性的生命存在的儿童的道德生活是一个整体，儿童的道德成长不能脱离这个整体的生活。这个课题的进一步深入研究，必将大大推进生活德育理论的深化，并且将极大地有助于解决我国当前学校道德教育面临的碎片化的困境。

【参考文献】

[1]鲁洁.生活・道德・道德教育[J].教育研究，2006（6）.

[2]约翰・杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005：138.

[3]赫尔巴特.论世界的美的启示为教育的主要工作[A].张焕庭.西方资产阶级教育论著选[C].北京：人民教育出版社，1964：249-250.

[4]内尔・诺丁斯.学会关心――教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003：4.

[5]约翰・杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，2005：136.

教育与道德之间的关系篇3

“公民教育”概念源自西方,但这并不意味着公民教育只能生长于西方社会的土壤之上。近代以来,国人一直在思考和探寻如何将“公民教育”移植到中国社会的土壤之中。1840年鸦片战争标志着中国近代史的开启,西方的殖民侵略敲碎了清帝国长期以来“唯我独尊”的幻影。之后,从“洋务派”学习西方的“器物文明”的失利,到“维新派”移植西方议会民主的夭折,中国社会各阶级力图救亡图存的努力都以失败告终。然而,在中西方文明相互撞击的过程中,中国社会中长期被压抑的个体意识开始觉醒,至辛亥革命帝制、建立民主制度前后,个体意识逐渐演进为“朦胧的”公民意识。近代公民教育思想的发展,主要体现为以培养公民道德为核心的德育观,如“维新派”从“新民德”角度提出的“采合中西道德,以为德育之方针”的主张,试图在教育实践中“淬厉其本有”“采补其本无”。[1]其中“采补本无”即汲取西方的道德主张,以改造中国传统社会中个体的奴性、愚昧、自私、迷信等劣根,培养爱国、利群之公德心与自治力,特别是平等、独立、权利、义务、责任、竞争、合群等公民意识。蔡元培也提出了以“养成共和国健全人格”为根本目标,“五育并举,以公民道德为中坚”的教育方针。[2]随着西方公民教育思想在国内的传播,早期以公民道德为核心的教育思想演变成为以“公民资格”为主题的公民教育思想。如朱元善提出“既为共和立宪之国,则教育之方针自当以新国家之本质为主眼,而置重于共和立宪国民之养成”[3]。1919年“五四”运动前后,民主主义教育思想和实用主义教育理论传入中国,人们开始提倡将个人、社会、国家三者的相互关系和民主精神的培养作为公民教育的目标,这就使公民教育范围扩展到社会公共生活领域,而不仅仅局限于公民个体的道德养成。

近代以来,公民教育虽然取得了些许进展,但总体而言,这种探索是步履维艰的。究其原因主要有以下三个方面:一是中国传统文化的强大惯性使个体依然被束缚在政治权力与传统礼教的控制之下,公民意识的觉醒缺乏更为自由的生长空间;二是中国社会长期处于战乱与动荡之中,执政者必然选择高度集权的模式来稳固社会,个体的言论表达、政治自由、政治参与、利益诉求等公民的基本权利被长期边缘化;三是中国近代社会在外来殖民者、本国封建势力、官僚资本的多重压榨下,在国家层面缺乏一个强有力的资源整合者,公民教育缺乏国家资源的有力支撑,往往只能够以民间形式加以推进。正是基于此,中国近代以来的公民教育才以缓慢的速度加以推进,成效甚微,濒于停滞。

二、中国传统德育视角中

公民教育的本土化选择

近年来,随着公民教育理论与实践的发展,许多学者开始意识到,不能够将西方社会的公民教育简单地“移植”到中国社会的土壤之中,而应该从中国传统道德教育理念中去探寻公民教育的适合模式。

(一)从人性论出发阐释传统德育与公民教育的一致性

中国传统道德教育首先是从人的本性出发去探讨道德教育的必要性这一命题。如孔子的“人之初,性本善;性相近,习相远”(《论语•阳货》)把人性的养成与后天的教习相联系,从而为当时的道德教育的必要性进行了实践的论证。世硕提出人性有善有恶,“举人之善性,养而致之则善长;性恶,养而致之则恶长。如此,则性各有阴阳,善恶在所养焉”(《论衡•本性》),认为人性的善与恶必然与后天的教养密切联系。孟子的“性善论”指出,“恻隐之心仁之端也,羞恶之心义之端也,辞让之心礼之端也,是非之心智之端也”(《孟子•公孙丑上》),认为“四端”虽人所固有,但常受后天蒙蔽、压抑,需要社会的教化和个人的自我修养才能发挥出来,这也论证了道德教育存在的必要性。荀子的“性恶论”也表达了同样的观点,“从人之性,顺人之情,必出于争夺,合于犯分乱理而归于暴,故必将有师法之分,礼义之道,然后出于辞让,合于文理,而归于治”(《荀子•性恶》),认为由于人性之恶,就需要有为师者对人施以教化使之“化性起伪”而向善,从性恶论的角度为道德教育作了论证。

虽然中国传统道德教育理念对人性的假设存在预设性,普遍带有唯心主义的色彩,但不可否认的是,无论中国古代先哲们如何界定人性的“善”与“恶”,最终都阐释了道德教育的必要性,即非常重视外在的教化过程对于个体道德养成的作用。反观西方近代以来的公民教育思潮,虽然也强调教育对于个体“善”形成的重要作用,但其更多的是诉诸于西方社会的“契约精神”与“宗教伦理”等因素去实现个体的德性养成。因此,公民教育在本土化过程中,在内容上必然更多地强调个体道德的养成,在形式上必然更多地借助于外部的教育灌输,在目标上必然更多地提及人性中“善”的回归。

(二)从人伦关系着眼推动公民教育的本土化进程

18世纪以来,卢梭的社会契约理论对西方政治学思想产生深远影响的同时,也波及到西方社会的公民教育理论与实践。卢梭的社会契约理论提出了国家如何实现“公意”的问题,主张人民与国家之间存在契约关系。由于资产阶级需要摆脱封建势力的束缚,发展资本主义的市场经济,因此,在公民与国家关系上更多地强调个体的权利与自由。也正是在这一时期,公民教育开始关注个体的利益诉求、政治参与、自由民主等方面,公民社会的力量日趋走向强势,形成了与国家政权之间的联系。

与西方社会相反,由于中国传统社会在政治文化上缺少“契约精神”,在国家与社会关系层面未能形成真正意义上的“公民社会”,“公民”的长期缺位导致个体总是被“消融”在各种人伦关系之中。因此,中国传统道德教育理念侧重于从人伦关系着眼,将此种人伦关系以道德的形式加以内化,从而形成了个体与家庭、个体与社会、个体与国家之间的道德约束关系。正如梁漱溟先生所提出的,中国传统道德教育的特色是不从社会本位或个人本位出发,而是从人伦关系着眼。朱小蔓教授认为,传统“关系本位”道德教育思想中存在与现代公民教育相兼容的障碍。一是“关系垂直化”,即在封建宗法制度下,对偶性权利义务关系转变为单向、绝对的卑下者对尊长者的义务,自由、平等、民主、权利等概念生长的可能性被湮灭。她认为问题的根源不在于“关系本位”思想,而在于导致关系异化的社会制度。二是关系庸俗化,即客观存在的差序关系格局被庸俗化为亲疏远近分明的“关系圈”“关系网”,造就了无他之私民,无我之臣民,养成了重关系、情分而轻法理、法规的传统陋习。[4]

诚然,中国传统社会中人伦关系的庸俗化表现正随着现代化加速推进逐渐瓦解,然而中国传统社会的人伦关系却依然存在。香港教育学院李荣安教授认为,“公民关系是公民教育的起点”。“如果要谈公民身份,就要先从‘关系’看这个问题。人首先从家庭这种最亲近、最直接的关系出发,才能理解逐步扩展到邻里、社群、国家、国际等较远、较间接的社会关系……必须要从公民置身社会中多重关系的层次性出发,否则就会出现很多公民不愿意接受的问题。”“公民教育就是公民身份的教育,公民身份的教育就是公民关系的教育,公民关系的教育要先从人际关系开始。”[4]因此,公民教育的目标就是使公民明晰自身作为一个公民置身于怎样的公共关系之中,这些关系赋予自己怎样的权利和义务,以及依据客观存在的关系来行使相应的权利和义务。如果缺乏对公民关系的界定,所谓的权利、义务、责任都会由于失去指向性而成为空洞的概念。因此,传统道德教育中的“关系本位”思想对于现代中国公民教育具有方法论上的借鉴价值。

(三)中国传统社会中的道德情感因素与公民教育本土化的路径选择

中国传统社会重视宗族血缘关系,其在中国传统社会中占据着十分重要的位置,加之中国传统的“熟人社会”模式的存在,以至于某些宗族规约就等同于道德规范,从某种程度上说弱化了社会道德规范在个体心目中的实际约束力。宗族血缘关系中所形成的道德规范之所以对其成员具有较强的约束力,道德情感因素所产生的作用是不容忽视的。如中国传统社会中所倡导的忠、孝、信、义、恕等个体道德内容,都是在宗族血缘关系中内化为成员的个人道德情感要求,在人际互动中,成员间的情感往往能够成为达成道德共识的助推器,而对于成员违背道德的惩罚也往往是通过对其情感的疏离加以实现。这正如古希腊城邦通过“贝壳放逐法”将不受城邦公民欢迎的人驱逐出城邦一样,在情感上对其进行道德惩戒。

从西方政治社会化理论观点来看,中国传统社会重视宗族血缘中道德情感的传递,恰恰与公民教育通过家庭、社区推行的模式相吻合。政治社会化理论认为,公民个体的政治态度、政治情感、政治意识等是通过包括家庭、社区、朋辈群体、学校、大众传媒、宗教机构等方面的共同作用形成的。而家庭与社区作为公民个体早期成长所处的环境,对公民个体的政治态度、政治情感、政治意识以及道德观念的形成具有十分重要的影响作用。

从现代公民教育的形式来看,借助于传统的宗族血缘关系或现代的家庭、社区关系开展公民教育活动,不是仅仅关于公民知识的灌输,而是激发公民个体的主体性,以公民个体自主、自觉的价值认同与责任承担为核心,培养健康的公民意识、情感与健全的公民能力。因此,不同于强调知识记忆的传统教学,现代公民教育必然亲近于以个体情感体验、感悟为主的情感传递,而排斥刻板的道德灌输。

三、当代语境中公民教育

本土化的概念解构

在当代语境中,公民教育本土化的概念解构应主要包括公民与国家、公民与社会、公民与自然这三重关系。

(一)公民与国家的关系

对公民与国家关系问题的探讨是公民教育最早涉及的领域。以亚里士多德为代表的古典共和主义思想家在研究古希腊城邦的过程中发现,公民身份与城邦共同体密切相关,个体必然要融入城邦这一政治共同体,在其中共同参与公共决策。公民身份意味着共担责任与共享益处。这种公民观注重公民参与,强调对具有凝聚和引领社会功能的公共美德与共同价值观即“共同善”的追求,认为公共利益高于个体利益,担任公共职务、参与公共事务有助于养成公民美德。古希腊的公民与城邦的关系,在现代国家语境中,就是公民与国家的关系。十七、十八世纪,英美思想家由强调德性转为强调法律作为保障国家制度有效运行的基础,由强调公民责任转为强调公民的权利与自由,从而实现了古典共和主义公民观向自由共和主义公民观的转变。当代公民共和主义思想则倡导爱国主义与公益精神,崇尚公共利益优先,强调公民美德在社会整合中的价值。在现代民主社会中,国家的规模远远超出了早期的城邦,其所面临的公共事务也更为繁杂,但公民与国家之间的联系并未因此而断裂。相反,现代民主社会更加注重公民对于国家公共事务的参与。因此,各国的公民教育在其内容上都不可避免地涉及到本国的政治制度及其运行方式,并投入大量的资源引导公民积极参与公共事务的决策,在教育中训练公民的参与技能。如果从更深层次上去分析,我们会发现,各国在公民教育中之所以纳入了“公民与国家”这一内容,实质上是要求本国公民在参与公共事务的实践中,实现对国家性质、法律制度、意识形态、文化传统的高度认同,从而稳固政权。

(二)公民与社会的关系

公民与社会的关系包括公民与家庭、公民与社区、公民与社会组织、公民与其他成员之间的关系问题。任何社会的个体都不是孤立存在的,人只有从属于某种社会关系,才能生存和繁衍。马克思指出:“人们从一开始,从他们存在的时候起,就是彼此需要的,只是由于这一点,他们才能发展自己的需要和能力等等,他们发生了交往。”[5]这种人对人的需要折射着人的社会属性,是人性中最本质的内容。同时,在马克思看来,人的需要不是一个“纯粹的我”的问题,人们为了求得需要的满足,必须通过各种方式,如两性关系、交换和分工等,把人们联系起来。马克思指出:“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展;彼此发生关系的个人的世世代代是相互联系的,后代的肉体的存在是由他们的前代决定的,后代继承着前代积累起来的生产力和交往形式,这就决定了他们这一代的相互关系。总之,我们可以看到,发展不断地进行着,单个人的历史决不能脱离他以前的或同时代的个人的历史,而是由这种历史决定的。”[6]因此人的本性也必然要通过人们的相互关系反映出来。任何社会的公民教育都必然要通过处理公民与社会的关系,使基本的道德规范内化于公民心中。20世纪80年代以来,我国所倡导的公民道德规范,许多都涉及公民与社会的关系。这是在中国法律制度尚未健全的背景下,最为重要的一种调节社会关系的形式。

(三)公民与自然的关系

18世纪中后期以来,西方工业文明的高度发展,为西方社会创造了高度发达的物质文明成果。但在人的需要得到极大满足的同时,人们却忽视了自然本身的价值。河流的污染、动物的滥杀、空气的污浊、气候的变暖等等,已经使人们意识到一个问题,即人的需要的满足不能成为社会发展的终极价值选择。1992年联合国环境与发展大会提出:“人类应与自然和谐一致……人类为此应变革现有的生活和消费方式,与自然重修旧好,建立新的‘全球伙伴关系’――人与自然和谐统一,人类之间和平共处。”中国传统文化中同样有关于人与自然协调发展的理念,如以天人和谐关系为本体依据,追求天人之际、人我之际、身心之际等多维关系和谐是中国传统道德教育理念中的基本价值取向。在人与自然关系紧张以及由此带来的一系列社会问题日益困扰人类的当代背景下,中国传统道德教育所追求的这一天人相谐的价值理念,又焕发出新的价值意义。基于对当代人类社会所面临问题的深刻体认,基于对中国传统天人和谐的价值取向的承继,现代生态德育模式将自然生态作为人类和谐发展的资源,从人与自然的关系中寻找德育本体依据,以自然生态、类生态与内生态的三重和谐为教育目标,在人与自然的和谐共鸣中激发生命体验,培养良好的道德情感与价值情怀,以三重生态和谐的理念与准则来培养既具有国家与民族意识,又具有世界眼光与生态观念的现代公民人格,为中国现代公民教育提供了一个可持续发展的新视野。

参考文献:

[1]丁文江,赵丰田.梁启超年谱长编[M].上海:上海人民出版社,1983:272.

[2]高平叔.蔡元培教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1991:215.

[3]转引自:黄书光.价值重估与民国初年中小学德育课程教学的深层变革[J].教育学报,2008,(4):73―79.

[4]朱小蔓,李荣安.关于公民道德教育的对话[J].中国德育,2006,(5):30―36.

[5]马克思恩格斯全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1979:360.

[6]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1960:515.

教育与道德之间的关系篇4

关键词：德育问题；体验式德育；体验类型；操作路径

一、体验式德育的重要性：知性德育观下中小学德育现存问题

1.德育内容知识化：

当前多数中小学把德育等同于道德知识的传授，片面强调道德理论的灌输，认为只要学生记忆充分的道德知识，掌握一定的道德认知和道德判断能力，他们就会自然而然地形成高尚的道德。知性德育观下的德育内容注重浅层道德符号的机械性记忆，而缺乏对蕴藏于道德知识表层结构之下的内部意义的眷注，欠缺对蕴含在道德生活世界的内在价值的重视，缺少对与所授道德知识息息相关的学生生活的关注。学校德育内容过于理想化，脱离学生生活、社会生活，脱节于学生成长规律。德育内容通常显现为深奥的理论、抽象的内容、单一的准则，严重脱离了学生的实际，德育内容的编排以应试为指向，“唯智主义”倾向导致重智轻德、以智代德现象泛滥，教师只是不断地向学生讲授道德知识，然后凭借笔试评价学生是否掌握所授的“道德”。

2.德育教学灌输化：

目前中小学德育课堂教学形式单一，主要通过直接德育课程展开；教学方法单调，道德教学主要依靠课堂中的讲授法；德育教学以单向灌输为主，重理论说教而不重活动养成。德育教学往往忽视学生的个性特征和内心体验，仅仅注重道德规范的逻辑体系；片面强调道德规范的外部灌输，而不重视学生的内在道德需要；往往通过说教传授道德规范，通过学习间接经验获取对德育内容的认识。致使学生在学习中只重视对道德知识的识记与背诵，而不去践行所学的道德准则。苏霍姆林斯基曾说：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都不得在进行的心灵的接触。”[1]德育教学形式化倾向严重，教学内容并未紧贴学生的实际思想，德育活动不注重学生知情意行的实际体验而流于形式。当前德育教学以教师向学生单向度的信息输入为主，单纯的理论讲授并不能有效激发学生对道德的有效判断和情感认同。

3.德育主体边缘化：

知性德育观下的德育教学简化为教师讲授学生听课的“一言堂”式的知识传递，教师与学生被禁锢在预设的道德规范框架中，缺少道德主体的参与，缺乏对道德主体生活的关注，导致德育主体边缘化，使得道德学习成为抽象掉个人生命的异化过程。教师仅成为德育知识的传授者，学生变成盛装德育知识的容器，德育异化为对道德知识体系的背诵，学生难以体会道德知识的内在价值，更难以将其应用于复杂多变的道德生活中。在知性德育观指导下培育出来的学生容易产生知行脱节、知易行难、知而不行等现象。在日常德育教学中，教师与学生的关系蜕变为纯粹的主客体关系，甚至更多是权威与服从关系，教师作为思想道德知识的权威凌驾学生之上，表现为掌握丰富道德知识的教师教导蒙昧无知的学生，学生在接受枯燥的道德教条时处于一种服从地位，成为被动的接受者与旁观者，师生之间、生生之间的交互主体性缺失。

4.德育过程简单化：

知性德育观指导下的德育过程被简化成为教师通过课堂语言讲授、教学逻辑分析将道德理论传递与灌输给学生，德育过程异化为学生对道德知识的单纯记忆与背诵。当前德育过程忽视了道德生成过程的实践性、生成性和情境性，学校为达教学方便把知识德育编排成课程，形成专门的德育理论教学，将德育简化成知识德育，知识德育又演化成课堂灌输。纯粹的知识德育是从社会生活中抽取出来的，不联系社会生活就变成了僵硬抽象的教条，与学生生活的世界相隔离，学生很难将德育信息内化为自己的道德信念并外化为自己的道德行为，导致学生仅成为拥有道德知识的人、而非具有完整道德精神的人。目前学校德育过程更多的简化为以管代教，多数教师认为德育就是管住学生，让学生遵守学校各项规章制度，规规矩矩不违规违纪，再添加些许奖惩手段，就会达到德育教学的目的，而忽视了学生的道德情感体验、道德意志塑造、道德行为养成。

二、体验式德育的可能性：体验德育的优势

道德体验是一种含有价值判断的关系融通性体验[2]。体验式德育是主体处于某道德情境中，在原有道德经验的基础上通过想象、移情、感悟等多种心理活动，产生含有价值判断的新道德观念、情感、态度、行动的体悟过程。“体验作为情感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，即用体验的方式达到认知理解；又有本体论和价值论的意义，即体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式。”[3]体验式德育具有亲历性、平等性、情境性、反思性等特征。

1.体验式德育内容重视活动体验：以丰富的生活内容为源泉

体验式德育内容以学生日常生活为着力点，贴近实际、贴近生活、贴近社会，以活动体验为感悟载体，实现德育内容生活化。生活世界是德育的源头，德育应来源生活并回归生活且指导生活实践。正如杜威所言：“教育要通过生活才能发出力量成为真正的教育，品德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的品德教育。”[4]体验式德育把德育知识的讲述寓于社会生活之中，有机结合学科知识与生活现象、理论逻辑与生活逻辑，不再仅仅灌输道德理论，将学生的道德认知、道德情感、道德意志、道德行为相融通，重视蕴藏于道德知识表层结构之下的生活意义，关注与所授道德知识息息相关的学生生活。体验式德育内容具有生成性、情景性、拓展性，紧扣学生的日常生活，不为学生预设好应形成哪些良好品质，而让学生在体验、对话中自己感悟。真正具有“道德”意义的道德教育，不是把社会现存的道德规范和行为准则灌输给学生（虽然这是必要的），使学生成为一个个“美德的集合体”，而是启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，在对道德范畴进行深刻的内心体验的基础上，引导学生树立道德理想，领悟人生真义。[5]

2.体验式德育教学注重实践体验：以多样的体验实践为形式

体验式德育教学强调学生在实践中学习，是“做中学”与“思中学”的结合，主张教学不仅要传授道德知识，更要在体验中把认知、情感与行动统一起来。体验式德育教学形式多样化，包涵情感体验、实践体验、角色体验、自然体验、交往体验等多种形式；教学方法种类繁多，道德教学课选用体验法、谈话法、讨论法、陶冶法、探究法等方法；教学摈弃单向灌输为主导的教学，重活动中体验、感悟、养成。体验式学习既是认知过程也是实践过程，在体验教学中，教师可依据学生实际的道德生活经验和社会现实的道德背景，创设让学生主动参与的道德体验情境，引导学生自主地进行道德选择与判断，成为一个自主的道德学习者。体验式教学重视生活世界与书本世界的联系，引导学生在与人际交往、模拟环境中体验生活，自主建构道德能力，从道德服从走向道德自主。体验式德育教学强调体验者的内心体验，注重主体在多种生活情景中的情感活动，引导学生主动地去发现道德世界，体验的最终目的是使体验者以内化的道德指导自己的行动，进行道德实践。

3.体验式德育彰显民主师生关系：以平等的主体间性关系为呈现

将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从的关系转化为新型的主体与主体间的民主交往关系。[6]在体验式德育中，主体与客体在体验中互为主体，主体融入客体，客体趋向主体，彰显被遮蔽的民主的师生关系。教师和学生都是体验的亲历者和意义的建构者，教师不能作为道德知识的权威凌驾于学生之上，师生之间是平等的，处于交互主体的关系中。学生不是简单装载德育知识的容器，不是旁观者而是亲历者，不是被动的接受者而是意义的建构者，是拥有自我意识的独立主体，是学习共同体的重要体验者，是在信念、情感导引下谋求自我发展的生命个体；教师不仅是知识的传授者、德育活动的组织者，也是学习共同体中的引导者、活动的参与者，在平等的氛围里与学生共同体验丰富多彩的教学情境，每个教师和学生都是德育教学的创造者。师生之间的关系正在趋向于超越主客体，即彰显主体间性关系，师生两个主体在交谈、对话中完成教育任务，道德体验中的对话是人格平等的对话，学生与教师的关系不再是主从关系、正误关系，双方都是平等的体验者，只是双方承担的角色和责任有些许差异。

4.体验式德育过程关注内化：以交融的知情意行为表征

体验式德育过程是体验者的认知活动、体验活动与践行活动的结合，实现了道德认知、道德情感、道德意志与道德行为的统一，既要把教育者所传递的道德信息内化为学生的道德信念，又要将学生的道德信念外化为其道德行为。德育过程的本质是学生主体德性与外界的不断矛盾和冲突中不断自我生成和发展的过程，是学生主体不断选择道德信息、进行道德体验、影响主体道德行为的过程。正如瓦西留克所说：“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的老师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”[7]体验作为道德认知内化的催化剂、主体情感的生长剂和道德信念的稳定剂，把道德过程中的知、情、意、行各个环节有机地统一起来，通过诱发和唤醒学生丰富的道德体验，加速道德知识向道德行为的转化，使道德行为由单一的意志行为变成意志行为和习惯行为的统一体。德育体验模式的构建重在组织有效的道德实践活动，创设富有感染力的德育情境，引导学生通过亲身经历或内心感受，提升学生道德认知，引导道德情感，磨炼道德意志，深化对道德的理解，进而转化为道德行为，真正实现知情意行的整合，促进德育内化过程顺利运行。

三、体验式德育的操作性：德育体验的类型与步骤

1.德育体验的类型：

中小学德育要重视学生的实践体验，实践是学生道德认识的基础，也是学生道德形成、发展的源泉，德育体验活动应在学校、家庭、社区、乡村、大自然中广泛推行，德育体验包括自然体验、生产劳动体验、磨难体验、志愿者活动体验、传统活动体验等类型。

自然体验：随着都市化的发展、生活水平提高、生活环境变化，学生接触大自然的机会渐少，体验德育应当加深学生对大自然、对农村生活的体验，提高道德实践能力，为学生体验自然创设机会，鼓励学生到农村、大自然体验学习，如定期让学生去森林、田野、山村、动植物园观察探索。生产劳动体验：劳动是对学生进行德育最直接最有效的形式之一。体验德育可以指导学生开展农作物种植、集体做饭、捕鱼打猎、养蚕养鸡、采茶制陶等体验活动，在体验劳动的过程中感悟生活。磨难体验：当今中小学生的忍耐磨难能力匮乏，学校、家长、社会应联合组织学生到困苦的环境中去体验艰苦生活，培养吃苦耐劳、生存能力、坚忍意志，树立克服困难、积极生活的决心，如体验古老农村生活（挑水、生火、推磨、砍柴）、开设家政课（洗衣、做饭、扫地）、参加农业生产劳动、开展“吃苦夏令营”、举办“军事夏令营”等活动。志愿者活动体验：通过志愿活动有利于培养学生重视公益、帮助他人、无私奉献的观念，形成集体意识、关爱意识，实现自我价值。志愿者行动包括维护交通秩序、维护消费者利益、维护社会治安、扶贫帮困、环境保护、助残送暖、咨询服务、防火防灾宣传等社会公益活动。传统活动体验：通过建设具有传统特色的校园文化来优化德育环境，使学生在校园内接受传统文化潜移默化的影响。通过开展书法、茶艺、雕刻、国画、戏剧、古典音乐等古典文化课程，参加当地民俗中的传统活动，加深学生对历史与传统文化的理解，使学生尊重古典文化的历史与传统。

2.德育体验的步骤

创设情境、唤醒体验、平等对话、反思内化等是体验式德育实施的有效路径。

创设情境，触发学习欲望：体验从获得感受开始，所以体验式德育首先要创设情境，为受教育者提供感受的场域，以触发其感受，引导其产生道德情感。在德育过程中，依据学生真实的生活场景，营造富有感染力的真实的道德关系，选择、创设具体的德育体验情境。通过故事叙述、环境模拟、图片再现、视频呈现、音乐烘托等方式，创设富有感染力的情境，使学生置身其中，激发他们的情感。

唤醒体验，引感共鸣：“人对道德价值的学习以情感――体验型为重要的学习方式。”[8]导入已创设的情景，调动学生多种感官参与，引导学生自主体验道德情境，利用已有的条件驱动其道德情感，捕捉多样的诱发唤醒线索，实现德育的情感共鸣与环境共鸣，唤醒内心情感体验，在个体亲身经历和同伴合作的基础上共同感悟。

平等对话，交流道德理解：引导者与体验者共同融入某道德氛围，双方在平等的氛围中敞开心扉，创设民主、平等、合作的对话氛围，进行开放式对话，交流自己的所思所感，诱发道德体验，在讨论互动中获得体悟。正如米德所指“真正的交流应该是一种对话”。[9]在对话中，师生及生生之间可以真实地表述自己的感想，自由地交流自己的情感体验，通过对话激发其他人的思维，唤醒关于生活的回忆，使学生对道德规范产生切己的理解和领悟。

反思内化，提升道德境界：体验者和导引者在体验与对话后，进行理性思考与内察反思，最终生成自身的生态德性，以求道德境界的不断提升。通过道德反思、切身体验获得的东西，才会真正进入学生的内心世界，成为其自身品德的有机组成部分，进而不断提升道德境界。

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社，1984.315.

[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.71.

[3]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008.

[4]杜威.学校与社会・明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译.北京：人民教育出版社，2004.

[5]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，2000.

[6]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报教育科学版，1998，1：25-31.[7]戚万学，杜时忠.现代德育论[M].济南：山东教育出版社，2001.

[8]瓦西留克.体验心理学[M].北京：中国人民大学出版社，1989.

[9][美]玛格丽特・米德.代沟[M].曾胡译.北京：光明日报出版社，1988.88.

教育与道德之间的关系篇5

道德是精神生产的一个重要内容，它也是社会生产中人们之间的分工协作关系的重要因素，社会分工协作关系又是影响生产力的一个要素。因此，作为精神生产范畴的道德，它在物质生产过程具有重要的调节功能。道德对于经济发展的这种“折光”，正是通过这一中介机制实现的。正如马克思所说：“要研究精神生产和物质生产之间的关系，首先必须把这种物质生产本身不是当作一般范畴来考察，而是从一定的历史形式来考察”。只有从历史形式来考察社会分工与物质生产的关系，我们才能真正把握物质生产和精神生产的辩证关系，进而正确分析道德与经济发展的内在逻辑联系。

物质生产中的分工协作关系，唯物主义者是把它作为生产方式的重要因素来看待的。马克思曾指出：“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”马克思在这里所指“生产过程的社会结合”，便是生产中人们之间的分工协作关系。马克思不仅一般地肯定了生产中人们之间的分工协作关系是影响生产力的重要因素之一，而且还作了详尽的分析。

指出人们生产中的分工协作关系是影响生产力的一个新要素。因为分工协作“激发个人的自尊心和集中他们的精力”。并且认为“这种生产力是由协作本身生产的。”他还给这样特殊的生产力一个专门名称：劳动的社会生产力或社会劳动的生产力，还说“这种生产力本身必然是集体力。”

以上分析表明，作为精神生产范畴的道德是影响经济发展的一个因素，但它对现实经济发展所起的作用是积极的还是消极的，那就必须看它所属的那种生产关系是否适应生产力的发展。适应社会生产力发展的生产关系，其道德对经济的发展也必将起积极的促进作用；反之，则起阻碍作用。这一点，是我们理解道德的经济意义时特别应该注意和把握的。

在我国，随着社会主义制度的确立，已经建立起适应社会生产力发展的生产关系。道德对社会经济的发展所起的积极能动作用，是历史上任何社会形态所不能比拟的。也就是说，社会主义道德，它除了调整人们之间的关系以利于社会主义经济制度和政治制度之外，又能对社会生产力和社会经济的发展起着重要的推动作用。这种情况，是由共产主义道德的本质和内容所决定的。就其本质来看，正如列宁所说，它“是为人类社会升到更高的水平，为人类社会摆脱劳动剥削制度服务的”。

这就从根本上肯定了社会主义道德对社会生产力和社会经济发展所起的积极能动作用。我们对道德的经济意义的理解，也是以社会主义道德这一质的规定性为前提的。

道德的经济意义主要是通过道德教育工作去影响社会经济活动中的人这一主体而发生作用的。道德，离不开一定的道德教育，尽管道德教育的方法、途径各异，但其对象都是特定社会个体的人这一主体。通过道德教育，把一定的道德规范、道德观念转化为社会个体的思想品德。这一过程就是德育过程。而社会个体的人对现实经济活动的参与又是以其智力、体力、思想品德三种基本要素同时发生效能为其前提的。在时序上没有先后之分。社会个体究竟把自己的智力、体力发挥到什么程度，单靠智力、体力本身是无法解决的，必须依赖于社会个体头脑中的思想品德。假定社会个体参与经济活动时，其智力、体力是一个既定量，那么思想品德就可以比拟为这个既定量的调节器。它既可以促进这个既定量，也可以使其向负方向发展转化。思想品德对社会个体智力、体力的这种正负方向的调节作用，实实在在地表现出道德教育在现实经济活动中的能动作用。

着眼于思想品德对社会个体的这种能动作用，那么，我们道德教育应使符合社会生产力发展的那些观念，及时转化为社会个体的思想品德，从而使思想品德对社会个体的调节作用向积极方向发展。在当前，我国正在进行社会主义现代化建设，在大力发展经济的同时，决不应该放松社会主义的道德教育，更不应该以牺牲道德进步为代价来换取经济进步。从唯物主义关于道德与经济发展的辩证关系中，我们不难看出，没有良好的道德风尚、道德规范，社会经济的发展是不可想象的。我国是社会主义国家，是以生产资料公有制为基础的，政体上是工人阶级为领导、以工农联盟为基础的，而工人阶级的领导又是由党的领导来体现的。

所以，作为社会主义经济制度和政治制度的反映的那些道德，特别是作为立国之本的四项基本原则，必须在道德教育中占首要地位。同时，我们也应该看到，随着我国改革开放及社会主义商品经济的发展，对道德及道德教育又提出了许多新的课题和要求，把符合社会主义商品经济发展的那些新道德观念及时纳入道德教育内容，不仅有助于社会主义精神文明建设，而且对社会经济及生产力的发展亦将起到巨大的促进作用。

那么，社会主义商品经济对社会主义道德教育提出了哪些新的课题呢？一般他说，我们应把下列观念纳入道德教育范畴。

1、进取与创新观念：社会个体的进取与创新观念表现为主体意识的发展和主体能动性的发挥，它的特点是事业心强，有强烈的成就和成功的愿望及历史使命感，表现出勇于开拓、勇于创新的精神。它对社会的贡献表现为创造新的物质和精神财富，在社会和经济的发展中起带头作用。把进取和创新观念纳入道德教育范畴，就能使社会个体最大限度地开发自身的潜力，使思想品德在调节智力和体力两因素中具有必要的张力。

2、时间和效率观念：时间和效率观念是社会主义商品经济发展的一种重要观念特征。随着社会经济的发展，社会生产和生活的节奏都在加快，每一单位时间所创造出来的价值日益增大。为此，珍惜时间，节约时间，讲究效率是社会个体必须具有的新的价值观和道德行为准则。加强时间和效率观念的教育，是提高社会经济效益的前提，也是商品经济发展的客观要求，道德教育只有真正把时间、效率观念转化为个体的思想品德，才能使社会个体在现实经济活动中具有商品经济发展所要求的品德特征，从而实现社会个体在提高劳动生产率中的作用。

3、法制与纪律观念：法制与纪律观念是执行党的路线、方针、政策的重要保证。社会主义商品经济的发展，同样离不开必要的法制与纪律观念。我国以宪法为核心，制定了许多具体的法律，“有法可依”的局面已经形成。因此，要求社会个体要具有遵法、守法的道德风貌。同时，加强社会主义法制和纪律教育，不仅是健全社会主义法制的需要，而且是依法维护安定团结局面的重要一环。道德教育把法制与纪律观念转化为个体的思想品德，有利于形成良好的社会风尚和安定团结的局面。这一点，对于社会经济和生

产力发展是必要的社会条件。道德教育所形成的个体的思想品德对社会个体的这种能动性调节，是道德教育经济效能的表征。从我国道德教育发展的历程来看，什么时候我们抓紧道德教育工作，什么时候社会风气就有明显好转，社会经济和生产率也健康发展；什么时候放松道德教育，就会产生社会风气不正的严重后果，这在种情况下，即使高速发展的经济势头也决不会持久。

在实践上回答道德教育的经济意义，需要我们做大量的艰苦细致的调查工作，已有许多学者在这方面作过可喜的探索。据调查，由于道德教育不得力，社会个体思想品德差所造成的劳动态度差、劳动纪律松散而导致的经济损失是惊人的。

上海市企业每年因此损失劳动生产率23--25%，损失国民收入195亿元，损失工业总产值286亿元。在管理行列因此造成的经济损失就更大。可以想象，前几年由于忽视道德教育而造成的经济损失，在全国将是十分巨大的数字，它相当于全国几十个大型企业全年收入之和，这一反证真实他说明了道德教育的经济价值。

道德教育所具有的经济功能，要求我们认真改进道德教育工作，以整体的、系统的观点组织学校教育活动，从根本上克服学校道德教育与社会实践和社会生活脱节的现象。在教育内容上应当注意对社会发展的动态适应。不能只从抽象的内容上来局限道德教育，而应注重现实的历史的道德发展，培养适应现代社会和生产所需要的基本道德素质。道德教育既应进入到精神生活的更深层次，又要拓展到社会生活的更广阔的层面。在道德教育的途径上，要紧密地和个体社会化结合起来。不仅要注意在功能和目标上协调家庭和学校的预期社会化，而且也要与人的继续社会化（职业适应、终生学习等）结合起来；不仅要进行道德社会化，还要指导好政治社会化、两性角色社会化和职业社会化。学校生活的一切方面，一切环节都要组织在道德教育的总目标下，使校园文化、风习传统、心理气氛、人际关系以及种种“潜在课程”，都充分发挥积极的教育作用。在教育方法上，要注意道德教育的社会性和开放性，充分发挥受教育者的主体作用。闭门“修养”是培养不出优良的道德品质的，也不可能充分发挥道德教育的经济功能。应当认真组织社会实践和道德践履，倡导各种生动活泼的讨论、调查和陶冶教育，培养和发展学生的自我教育能力。

阐明道德教育的经济意义，有助于我们从理论上提高对道德教育社会功能的整体认识，从而极大地提高整个社会的道德热情。同时，我们在理解道德教育的经济功能时，首先要克服这样一种倾向，即简单地将道德教育等同于经济活动或经济效益。我们认为两者的“简单取代”不是对道德教育经济意义的科学认识。

教育与道德之间的关系篇6

自由与平等是美国社会所追求的一个重要目标。流亡美洲的英国清教徒们所订立的《五月花号公约》可以被看作是美国追求自由与平等思想的主要来源。在经历了独立战争和南北内战以后，美国在第二次工业革命的浪潮中进入了第一次现代化的成熟时期，由于这一阶段美国同时应用到了两次工业革命所带来的科技成果，美国经济迅速发展，而且对美国的文化等因素的发展也起到了一定的促进作用。在这一阶段，博弈性成为美国公民教育与道德教育之间关系格局的主要表现。从这种博弈性因素的产生原因来看，垄断组织的发展壮大，是影响二者关系的一个重要因素[1]。

从马克思主义经济学的角度来看， 资本与劳动力之间的斗争，可以被看作是美人在经济生活领域追求自由平等的一种表现。从美国的社会发展的角度来看，城市化进程的出现，也让人们对公共生活产生了一定的认识，这是促进美国公民教育发展的一个重要因素。

中美韩朝等国在朝鲜签署停战协定以后，美国进入了历史上的第二次现代化发展时期，在这一阶段，抉择性与共生性是这一时期两者之间关系格局的主要表现。麦卡锡主义的兴起、黑人民权运动、自由主义思潮和性解放运动等因素可以被看作是影响二者关系的主要因素。

二、公民教育与道德教育关系格局的影响因素

1.内源性因素的影响

在对西方历史进行探究的过程中，我们可以发现，所谓的内源现代化，主要指的是一种在基督教文明的影响下所产生的一种现代化模式[2]。从美国的发展历史来看，这种内源性因素在美国的社会发展中也有着一定的体现。公民教育问题和道德教育问题在国家的现代化进程中表现出一种顺其自然的发展特点，公民教育与道德教育之间的关系，可以被看作是社会意识教育在社会的现代化发展过程中所产生的一种自然而然的分化表现。由于美国在建立合众国以前没有经历过专制王朝的统治，国家意志的传播只是在对独立战争之前的邦联体制进行调整的基础上进行的，这就让美国在宪法制定以后，可以有效地借助国家意志，对社会意识教育进行推广。

2.宗教文化的影响

在对美国的社会文化因素进行探究的过程中，宗教文化是学者们所无法忽视的一个重要问题。从宗教对美国社会的发展所带来的影响来看，宗教可以为国内的道德教育提供一种较为客观的终极解释，也可以为道德教育的现代化发展提供一定的条件。道德教育在宗教的影响下不断发展，美国国内对道德教育的关注也会成为影响道德教育与公民教育之间关系的一个重要因素。

三、公民教育与道德教育关系格局的发展动力

在对美国的公民教育和道德教育问题进行探究的过程中可以发现，现代化的发展趋势是二者之间关系格局的主要发展动力。从道德教育的发展历程来看，宗教教育可以被看作是推动道德教育发展的一个重要因素[3]。在道德教育机制的发展过程中，道德教育自身功能的发展可以被看作是一种建立在宗教因素和伦理因素基础上的传统美德教育形式。由美德财富向公共理性的转变是道德教育在美国所表现出的主要特点。因此，道德教育传统因素的弱化和公民教育的现代化特征的强化是二者之间关系格局的主要表现。

公民教育与道德教育之间的关系格局，是二者顺应国家现代化发展的体现。从美国的国家发展历史来看，功能的良性互补是二者在社会生活中的主要表现。

参考文献：

[1]苏守波.美国现代化进程中的公民教育研究[D].长春：东北师范大学，2010.

[2]付轶男.美国现代化进程中的公民教育与道德教育关系[D].长春：东北师范大学，2010.

教育与道德之间的关系篇7

关键词： 信任 道德教育 信任机制 师生关系

信任是人道德发展的源泉，艾里克森在他的心理社会发展理论中说：“个体自婴儿期与父母之间所建立的以信任为基础的社会关系，将是他以后与其他人建立良好社会关系的人格基础。”然而，在这个日趋“个体化”的社会中，在价值取向和道德观念日趋嬗变的今天，“信任危机”就像警号灯一样频频闪现，我们能否走出“信任危

机”的沼泽，构建充满善意、责任、诚信，体现崇高与幸福的道德教育呢？

一、信任对于道德教育的意义

信任对于道德教育不管是在宏观层面还是微观层面都具有积极的意义。一方面，信任既是道德教育的目标又是其内容。赖兹曼说，“信任是个体特有的对他人的诚意、善意、可信性的普遍可靠的信念”，吉登斯也说，“至于对人的信任，信赖则包含诚实（荣誉）或爱的含义”。可见，信任是人不可或缺的一种基本美德，道德教育以信任为目标和内容是必要的。在道德教育中突出“信任”，不仅能使学生建立健康的生活态度，也使其在处理与他人、与社会的关系时生成良好的心态。教会学生学会信任，是教会他们表达一种爱，一种暗含相互关心，宽容和爱护等基本道德素养的爱；也是教会他们获得幸福，信任他人是能够将自己的事物乃至整个生命放心地托付给值得信任的人，显然是对“自己命运的道德抵押”，但这种抵押是他的幸福，因为一个时时忧心忡忡的人是不可能获得真正的幸福的。另一方面，信任对于道德教育意味着既信任道德教育的观念又信任道德教育体制。教育是一项社会事业，它是各种专业教师之间的合作，也是班级、学校、社会乃至各种组织机构之间的合作。而支撑这些合作的基础在于信任，信任使合作的双方受到保护，萨波尔认为，“信任是交往双方对于两者都不会利用对方的易受攻击性的相互信心”。信任使教育充满了善意，也使社会以诚意对待教育，这不仅能够减轻对教育的不正当的批评所导致的困扰，而且使教育增强了责任感和使命感。因而教学过程中，学生更相信教师；学校体制上，家长更信任学校；教育观念上，社会更信任教育。

二、道德教育中信任缺失的现象及原因

道德教育作为培养人的一种社会活动，其信任危机主要表现为两种形式：一是在道德教育与社会的关联中，社会民众对道德教育产生了不信任感。二是在道德教育活动中，教育主体之间的关系不再以相互信任为基础。就前者来说，如，面对升学压力，许多接受学校教育的学生家长不得不违心地配合学校教育，却已开始对教育效果产生怀疑，为什么有的学生虽考高分却行为道德不敢让人恭维，连在公交上给老人让座这种最基本的道德素养都没有，学校到底是怎么教育学生的？因此越来越多的家长不再选择将学生送往学校接受教育，而是选择在家庭中进行个别教育；就后者而言，表现得更为明显。比如：当学生遇到问题需要寻求帮助时，往往不会选择教师。《中国教育报》组织有关专家学者在近一年的时间内对新时期中小学师生关系问题进行大量调查。在回答“你在学习、生活中发生困难，需要别人帮助时，你首先想到的是谁”时，只有12.3%的学生回答找班主任或某个老师。而问到“你最愿意听也最相信的是谁的话”时，仅有7.8%的学生回答是班主任或某个老师。

为什么信任的缺失在道德教育中表现得如此严重呢？从道德教育环境来看，社会民众对文化中包含有倡导诚信的道德规范和价值观念有着期待与认同，然而这些道德规范和价值观念在由传统向现代转型的社会中发生了很大的变化，使人们从过去认为人心不古到现在却已开始对人性产生了怀疑。近年来，诚实、善良、互助、同情、守法等个人必备的传统基本道德成为一些影视文学作品调侃的对象，还有些伪君子，一些道德水准达不到高境界的人口是心非，表里不一。由于从外表行为很难辨别真伪，人们只好以“害人之心不可有，防人之心不可无”作为对策。因此，使得传统以血缘、地缘、人情为纽带的人际信任都很难建立，更不用说现代社会中的道德性社会信任了。从学校教育机制来看，家长将孩子送入学校，是对学校的办学观念、办学目标、管理能力、组织能力、教学能力、教育环境等各个方面的信任，信任孩子在学校中能得到符合身心发展规律的教育；教师在学校恪守职责，是对学校管理者、学校的各种规章制度、奖惩原则以及学生的信任，信任自己能在这种教育环境中体现自己的专业素质；学生在校学习，是对教师、专家、教科书的信任，更是对他们背后的科学和真理的信任，信任自己能在这样的学习环境中综合素质会有更好的发展。然而，这种再合理不过的信任机制却迟迟得不到健全。如学校乱收费现象仍随处可见；学校为提高升学率，集体作弊丑闻也可见于大小报纸；甚有些民办私立学校高举教书育人的招牌，实则招来学生替其打工赚钱谋赢利；教师与学校管理者之间、教师之间为了私利勾心斗角，有时甚至累及学生；教师把学习成绩作为判定学生是否可以信任的重要标准；所谓的教科书只是宣传某个重要领导的宣传手册，等等。信任机制可以通过内化影响个人，形成普遍的社会约束力，给予行动有力的支持，从而降低行为的不确定性，增加社会的信任度。而如前所述的学校教育中的信任机制只会导致社会成员对学校教育的越来越不信任。从师生关系来看，良好的师生信任是促进学生思想道德修养及促进基本信任度正面发展的必要因素之一，而较低的师生信任度势必会影响教育的发展及革新。遗憾的是，在现实的道德教育活动中，不论是教师对待学生，还是学生对待教师，存在的却是一种不信任的文化。教师对待学生普遍采用的是控制策略，期望学生都按照预定的轨道运行，其前提假设及行为指南是防止学生从规定的轨道中偏离，对于偏离者随时予以纠正。而天性喜欢自由，喜欢被人尊重的学生势必会对这种控制产生逆反心理。美国心理学家马斯洛说“期盼社会对自己尊重，是一个人天性的需要”。自尊是学生极为珍贵的心理品质，是他们自我教育、自我调节、自我发展的内在动力。而信任学生是尊重学生的基础。教师在教育活动中忽略了这一点，缺乏对学生的基本的信任、尊重，极易使学生的自尊心受挫，进而引起师生之间的冲突，加深了师生间的不信任。

三、道德教育中信任的重建

道德教育中信任的缺失，严重破坏了教育的内部和谐，也使得人们对教育促进社会和谐的功能产生了一定的质疑。因此，信任在道德教育中从以下几个方面的重建刻不容缓。

1.改善道德教育信任环境

在中国传统社会中，信任主要靠私人关系来建立，以人际信任为核心，道德性的社会信任也往往建立在人际信任的基础之上。然而，在中国社会由传统向现代转型的过程中，传统社会中那种只强调个人义务，忽视个人权利的信任发展模式已不适用于今天的人际关系；那种试图通过道德楷模的示范，如“君子”、“圣贤”、“英雄”、“模范”的带头作用，建立起来的普遍的道德性社会信任也遭遇到市场经济的挑战。因此，改善道德教育信任环境，首先，应将道德建立在一个现实的基础之上。如果道德规范过于理想，要求人达到一个高不可攀的水平，那么，这种道德就会很脆弱，甚至很虚假。其次，调整人际交往规则，建立符合时代要求的人际信任。在新的历史条件下，人际信任很难再靠某一方的以身作则来维持，很多时候也不可能靠传统的人际资源来保证。我们应该树立平等互利的意识，讲求权利与义务的对策，在新的基础上，增加人际信任的程度。最后，完善以法制为基础的社会信任来减轻当前的道德滑坡。在现代社会中，仅有道德是远远不够的，只有健全法制并落实法治，社会才能良性运行，社会信任才能获得根本性保证。

2.健全学校教育内部信任机制

首先健全的学校内部信任机制使得社会成员信任学校目前的教育水平与能力，也对学校未来的发展潜力有着积极自信的期待。这就要求学校不仅要完善自身的建设，科学制定和适时调整办学目标，建设一流的师资队伍，对于教学内容、教学策略、教学方式、教学技术等教育因素进行有效的选择和积极的创建，而且要求学校加强自身的建设，形成良好的办学传统，建立完善的课堂体系，构建和谐的校园文化。其次健全的学校教育内部信任机制也使得社会成员对教育的保障功能产生信任。这就要求学校的一切规章制度、设施设备、教育环境、教育活动的选择和设立都应该建立在保障学生身心两方面安全的基础之上。教育的保障功能是社会对学校教育产生信任感的基础，只有有了这种基础，更多的家长才会愿意把孩子送往学校，才会以理性、善意的态度去与学校协调处理相关教育问题。健全的学校教育内部信任机制还在于社会成员对教育主体道德水平的信任。这就要求教师应具备诚意、宽容和尊重等道德品质，也要求学生具备诚实、自律和负责等道德品质，以此为基础的道德教育才能让社会成员对教育有情感的认知和对教育未来发展能力的确定。

3.构建平等互动的师生关系

师生之间的人际信任是构建平等、互动的师生关系的基础。信任感意味着打破师生双方的界沟限制，摧毁束缚学生心灵的精神枷锁，使师生双方的对话建立在相互平等、相互尊重的基础上进行，积极化解师生之间的冲突。平等互动的师生关系的构建需要教师敢于托付。信任是对被信任对象的放心托付，这不仅是信任者对被信任者的信任来源，也是检验信任者是否诚实可靠的重要方式。信任与责任的关系密切相关。信任他人的人要为自己的托付不当承担责任，而被信任的人则要对自己的承诺所带来的后果负责。教师认为可以把某事托付给某个学生去做，该学生虽承诺可以按时完成，但因自己能力不足，所需条件的变化，无法完成所托付之事。这时学生应该为自己无法兑现承诺负责，但教师也不能免除责任，他应该对学生坦诚相待，让学生放下思想包袱，给学生以爱的关怀和强有力的支持，以免损伤师生之间好不容易建立起来的信任。总之，构建平等互动的信任型的师生关系，需要教师和学生之间的相互理解，在轻松和谐的氛围下才能构建。

参考文献：

［1］张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，2000.

［2］郑也夫.信任论［M］.北京：中国广播电视大学出版社，2001.

［3］［英国］安东尼・吉登斯著.田禾译.现代性的后果［M］.南京：译林出版社，2000.

［4］［波兰］彼得・什托姆普卡著.程胜利译.信任：一种社会学理论［M］.北京：中华书局，2005.

［5］［德国］尼古拉斯・卢曼著.瞿铁鹏，李强译.信任：一种社会复杂性的简化机制［M］.上海：上海人民出版社，2005.

教育与道德之间的关系篇8

德育是现代大教育的基本内容和基本任务之一，也是人的全面发展的基本途径之一。我国对德育的地位和 价值一直极为重视，在《中国教育改革和发展纲要》中明确规定德育处于首要位置。在德育的实际工作中，我 们也付出了极大的努力和辛勤的劳动。但实际效果却不尽人意，与其应有的地位和付出的劳动很不相称，对此 人们都有体会。究其原因，我们认为其中一个深层次问题没有解决好，这就是德育实践的逻辑起点问题。

德育实践的逻辑起点是指德育实践应从何处出发的问题，它要解决德育的内容、德育的方法、德育的途径 等的出发点问题。这既是一个实践问题，同时也是非常重要的理论问题。长期以来，我们的德育实效不佳与这 一问题在理论认识上不清不够有重要关系。翻开已有文献，极少见到类似的专门研究和探讨，似乎这是一个不 言自明的问题。

时代处于世纪之交，21世纪是竞争更加激烈的时代。它对人才的要求不仅是知识丰富、能力超群，它还要 求人才具有丰富的情感、健康的个性和良好的品德，应德才兼备，全面发展。世界各国在面向21世纪的教育改 革中无不重视德育的地位和价值。众多国际教育专家通过20世纪百年来经济、政治、文化和教育发展的回顾和 检讨，以及对21世纪教育发展方向，培养目标和伦理要求的展望，认为在未来的21世纪应该把道德教育放在全 部教育的首位。（注：张志义：《现代化与中国优秀伦理道德传统的继承》，《教育研究》1994年第6期。）1 989年底， 联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”提出了《学会关心》宣言，明确提出了“ 关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心社会和国家的社会经济和生态利益，关心人 权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理、知识和学习。”某种意义上，这是一个关于道德教育的 纲领性文件。在不久前召开的党的十四届六中全会又专门讨论思想道德和文化建设问题，提出了思想道德建设 的基本任务，即坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德建设，引导人 们树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人才观、价值观。（注：《中共中央关于加强社 会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，人民出版社1996年版，第11页。）因此，面对世界教育发展的特 征和党的思想道德建设任务，探讨德育实践的逻辑起点具有重要的理论意义和现实意义。

二

马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（ 注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）在人们的一般认识中，认为这 是马克思对人的本质的规定，强调了人的本质的社会性。这是对的。但这只是一种表层认识。从更深层意义来 看，它给我们指明了掌握人的本质的方法论原则，告诉我们应从社会关系中来认识和把握人及其本质。

社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。人不是孤立存在物。他从事的生产 劳动和社会生活是依赖于他人的。在现实的活动中，一切活动都离不开人，但活动并不是单个人的单独活动， “孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社 1972年版，第18、87、153页。）应从社会关系来规定人，人始终是社会的人。

社会关系是人的生存方式，通过人与人之间的交往而形成。交往是人存在和发展的基础，交往多种多样， 如物质交往、精神交往、生产交往、文化交往、艺术交往、日常生活交往，交往具有广泛的社会意义，有多少 种交往就有多少种社会关系。各种社会关系都是通过人与人之间的交往形成的，因而可以说社会是人际关系的 总和，各种复杂的人际关系构成了完整的社会。社会关系和交往关系相辅相成，有什么样的社会关系就有什么 样的交往关系，反之亦然。

道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的 社会实践活动中产生和改变。恩格斯指出：“人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实 际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”（注：《马克思恩格斯选集》第 一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。） 就是说人们的道德是在人们的社会关系中产生和形成的， 在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个 人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往与实践中 ，才能形成一个人稳定的道德品质和情操。十八世纪法国著名的思想家爱尔维修曾说过：“如果我生在一个孤 岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶的。”（注： 转引自［苏］普列汉诺夫：《唯物主义史论丛》，三联书店1961年版，第66页。）脱离了人与人之间的社会交 往和社会关系，脱离人的社会实践，无所谓言行一致，不存在彼此之间的利益关系问题，也就无所谓道德。那 么作为培养人和塑造人的道德人格的德育在内容、方法、手段等方面的选择和实施上就应与此相契合。所以， 我们认为德育实践应从现实社会的人际关系出发，培养良好的人际关系。应从人与人之间的友好交往、相处出 发，从小处而言，指处理好自己与家人、朋友、他人的利益关系，处理好自己眼前与长远的利益关系；从大处 而言，指处理好自己与集体、集体与国家、社会之间的关系，处理好人类与自然的关系。

个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤练、道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生 活和活动。在个体现实的道德生活和活动中，在个体现实的社会交往中，个体的道德主体意识和主体能力得到 提高，学会处理各种各样的利益关系，进而使个体道德不断完善和超越自我。脱离了现实的生活和人际交往， 仅靠单纯空洞的道德知识传授、说教和灌输，是不可能取得实效的。

三

把培养良好人际关系作为德育实践的逻辑起点，可以从道德发生学、德育心理学以及我国儒家的德育思想 及其实践得到证明。

从道德的产生来看，它最初源于个人与他人、个人与社会整体的利益关系问题。只有当发生了个人利益同 社会整体利益的关系的时候，只有当人类能够意识到这种关系并实际地感受到需要对其加以调整的时候，才会 出现道德。在人类的氏族制度阶段，虽然人们在集体劳动中形成了最初的简单的社会关系和生命活动的日常秩 序，但道德还处于萌芽状态。这种萌芽状态具体表现为作为某种行为的惯例，还是直接体现于共同的劳动活动 和相互交往之中。随着社会分工的出现，它即使人们的社会关系复杂化，个人或家庭的利益同其相互交往的人 们的共同利益的关系问题便不可避免地提到人们面前；也使人类的意识开始丰富和发展起来。只有在这个时候 ，才出现了从道德上来约束人们的各种行为，调整不断产生的社会矛盾，以巩固一定的社会关系的必要性。于 是，原始人在自己的生命活动中逐渐学会识别的“有利”和“有害”的观念，便成了后来出现的“善”和“恶 ”概念的雏形。拉法格在《思想起源论》中指出：“首先令人惊异的一个事实是：……欧洲语言中表示物质财 富或直线的词也表示道德意义的善……。”（注：［法］拉法格：《思想起源论》，三联书店1963年版，第56 页。）中国汉语中的“善”字，据《说文段注》解：“吉也，从言，从羊。”羊者，祥也，说明“善”字最初 的意思表示吉祥，也是从人们的利益中引申出来的。大量的考古学、人类学研究事实表明，道德最初起源于原 始人在劳动分工的基础上所产生的调整人们之间、个人同社会整体之间的利益的需要。（注：参见八所高等师 范院校等编著：《马克思主义伦理学原理》，贵州人民出版社1987年版，第54－57页。）人类种族的道德源于 人们之间利益的调整，现代社会个体道德的形成和完善虽然在时间上大大短于人类种族道德的形成和发展，但 社会道德要真正内化为个体的道德，在过程上，它要复演人类种族道德的形成过程。德育就要与这个过程相契 合，才能比较完善地促进个体道德的社会化。这就从道德发生学方面为我们的德育实践逻辑起点提供了证明。

著名的心理学家皮亚杰运用观察儿童玩弹子游戏和同儿童就公正、惩罚、欺编、责任等有道德涵义的问题 进行交谈的方法，研究了儿童道德判断的发展。他认为儿童能在具体的道德情景中为自己作出独立的思考和判 断。通过研究，他得出结论：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为四个阶段：（1） 前道德阶段（0－2 岁），此时的儿童并无对规则的任何意识，他们对事物的判断是以本能需要和感觉为标准； （2）他律的道德阶段（2—7，8岁），此时儿童的思维是“自我中心主义”的、单向的和不可逆的，在道德判 断上表现为对规则的单向理解，对权威的绝对崇拜和服从；（3 ）自律或合作的道德阶段（7，8—11，12岁） ，儿童把规则看成是同伴之间的自愿制定、接受和遵守的行为准则，对规则形成了义务感，而且只要大家同意 ，规则也可以被改变。儿童能从多角度理解规则。（4）12 岁以上更高水平的道德阶段，此时儿童的道德思维 变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会， 并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。基于这种研究结论，他特别推崇让学生在相 互交流和合作活动中发展道德思维。他指出，虽然儿童最初的道德主要是在成人影响下形成的，并且这种影响 在日后的发展中继续起着作用，但是随着儿童年龄的增长和活动范围的扩大，在儿童同伴间所进行的基于相互 尊重和平等原则之上的社会交际和合作活动日益成为道德发展的主要推动要素。（注：参见魏贤超：《现代德 育原理》，浙江大学出版社1993年版，第192－195页。）

美国心理学家科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分 化，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论：①前习俗水平，包括阶段 一，以惩罚与服从为定向，阶段二，以工具性的相对主义为定向；②习俗水平，包括阶段三，以人际关系的和 谐或“好孩子”为定向，阶段四，以法律和秩序为定向；③后习俗水平，包括阶段五，以法定的社会契约为定 向，阶段六，以普遍的伦理原则为定向。根据这种研究结果，科尔伯格指出，道德教育不只是个传授具体的行 为准则的问题，而是要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，一直达到能理解和运用公正这 类普遍的伦理原则。他对学校德育提出了六个方面的要求：①鼓励学生考虑他人观点，以调和相互间的分歧和 向高一级道德思维水平发展；②鼓励学生从事有条有理的辩论和考虑多种选择之类的逻辑思维活动；③鼓励学 生勇于作出道德决定并影响学生的内心世界；④促进学生的道德思维的冲突；⑤提供一种道德思维冲突的新的 道德结构，促进学生向高一级水平前进；⑥提供一个公正的社会环境让学生在其中活动，在这个环境中，日常 生活中人与人之间的关系是由相互尊敬和公平为基础的。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出 版社1993年版，第199页。）

由皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的学校德育方法来看，学校德育实践的关键在于培养儿童友好地与同 伴相处，相互尊重，相互合作。这是与儿童道德心理的发展相一致的，把德育实践的逻辑起点定为培养良好的 人际关系，是合适的、恰当的、有其德育心理依据。

我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子提出德育的根本目的在于明人伦，即“ 教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”就是正确处理人与人之间的关系，维持 社会关系，维持社会秩序。《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也 ；可离非道也。”这段话高度概括了德育的本性和实质。意思是说人的道德发展有其本来的规律，要按这种规 律去修养，不可偏离。《大学》对儒家的德育实践过程做了具体精辟的阐述，“古之欲明明德于天下者，先治 其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先诚其意。欲 诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后 家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”在此，儒家把个人修养看作是关系个人安危、国家治乱的大问题， 把修身提到治国、平天下的高度。由个人修身到家庭和睦到治理国家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育 内容和方法上都是从大处着眼，小处着手，具体的由小到大，由近及远，培养封建的伦理道德，掌握处理封建 人际关系的准则，进而维持封建的等级制度，维持社会秩序，保持社会稳定。我国封建社会能延续两千多年， 始终在华夏民族的统治之下，保持稳定的社会结构，不能不说与儒家的伦理道德教育内容和方法有很大关系。

在当代，以中国传统的儒家伦理价值观为导向的我国香港、澳门、台湾地区以及日本和东南亚的一些国家 经济迅速发展，震惊世界，究其深层机理，是运用了儒家伦理调整社会人际关系，促进了工业的繁荣和社会稳 定所致。这已是公认的事实。可见，以培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点是有事实根据的。

四

德育实践逻辑起点立足于现实人际关系的培养，是对个体道德的动态把握，为我国现阶段新道德理想的建 设提供了依据。社会是不断变化发展的，社会关系也在不断变化和发展，赖此而存在和发展的道德也在发生变 化，只有在动态发展中培养和塑造人的道德，适应变化了的社会，道德教育才有实效。个体的道德才能不断完 善。长期以来，我们的德育在内容上变化很少，甚至在不同的年龄阶段要求也相差无几，在方法上重视道德知 识和行为准则的传授，忽视现实活动的情操陶冶和体验，方法单一，等等，不能与社会的发展变化、与儿童的 身心发展相适应。因此，德育实践逻辑起点的确立要求重新调整和确立我们的德育内容和方法。

把培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点，有助于增强我国德育的实效。从上述结论反观我国的德 育实践，可以发现在目标、内容、方法等方面都存在一定的问题，一定程度上违背了德育的规律，没有与恰当 的逻辑起点相契合、相适应。就目的而言，从社会本位出发，强调国家、集体利益，忽视个人利益，忽视人际 关系的和谐、融洽和相互关心，要求高而抽象，脱离具体的生活实际。就内容而言，存在大而空的现象，一味 的是思想教育、政治教育，忽视德育的育德本质和基本内容，远离儿童的生活现实，忽视儿童道德发展的年龄 特征，在道德发展的起点上就试图用抽象的道德概念和内容来灌输，忽视儿童具体的人际交往方式、手段、艺 术的培养；在方法上，一味的是道德知识的灌输，缺乏让儿童主动参与到道德现实活动中去体验，多的是“应 该”、“必须”、“不许”，而不是积极地引导、劝说，创设情境，让儿童和平相处。把培养良好的人际关系 作为道德实践的逻辑起点，要求我们的德育从儿童身边的生活和学习着手，让儿童会合理地处理与父母、兄弟 姐妹的关系，与家人、同伴、邻里、老师等和睦相处，会关心人、帮助人、尊重人，正确处理彼此之间的利益 关系，并随着道德认识的发展和年龄特征的变化不断向儿童渗透高层次的道德知识、情感和信念如人生观、价 值观、理想等，让儿童参与到现实的德育活动中去，亲自实践和体验，逐步形成稳定的道德信念和道德行为习 惯，同时还需要随着年龄的增长和整体水平的提高，逐步加强儿童的自我修养，增强儿童的道德主体意识，使 德育成为个体自觉的意识和享受。在当前社会转型和价值取向多元化的时代，更应从培养基本的人际关系出发 ，发挥个体的主体性，超越现实不良的人际关系。从现在做起，从自我做起。这样就会大大增强我国德育的实 效。