理论教育测评范文
时间：2023-11-16 05:39:18
理论教育测评篇1
关键词 奖学金 综合测评 学生教育管理 新疆师范大学
中图分类号：G647 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.11.083
Abstract Through the analysis of definition and function of university scholarship are summarized， the control of College Students' educational management target found two common point train socialist builders and successors. The author discusses the existing evaluation methods of the Xinjiang Normal University scholarship in question as well as the influence on students' education management， establish a comprehensive evaluation system of scholarship that helps to solve the existing problems in the evaluation of scholarship， and help college students education management， cultivating socialist development needs of talent.
Keywords scholarship； comprehensive evaluation； student education management； Xinjiang Normal University
1 奖学金
1.1 奖学金的定位以及分类
奖学金是政府、高校、社会团体及个人给予优秀学生的一定奖金，其目的在于调动学生的学习积极性，构建良好的学习氛围，培养符合现代社会需要的高素质人才。 我国的奖学金体系以及制度随着国家高等教育的发展和需求在不断完善和进步。目前，从级别上来说，奖学金有部级、省（自治区）级、校级、院级以及社会团体和个人奖学金；从类别上来说，奖学金分为奖优型奖学金和资助型奖学金，奖优型奖学金主要有优秀学生奖学金、三好学生奖学金、单项奖学金。 本文主要以本科生教育中的优秀学生奖学金为例展开讨论，在我校此类奖学金称为新疆师范大学奖学金。
1.2 奖学金的功能
在贺云侠主编的《组织管理心理学》这本书中提到：高校奖学金的设置具有激励效应，这种激励效应是通过评奖评优等外在因素的刺激，使学生完成目标的行为总是处于高度积极状态，以进一步鼓励、激发、调动其内在的积极因素，即通过对优秀者、先进者某种行为的肯定和奖励以及对优秀事迹的宣传，达到鼓励先进、鞭策后进、引导全体学生共同进步之目的。 因此，奖学金的功能有：（1）奖励优秀学生的功能：鼓励先进，鞭策后进；（2）学校可以通过奖学金的实施行驶教育行政管理权；（3）奖学金是一种重要的教育管理手段，尤其是思想政治教育方面。
通常情况下，高校都可以发挥奖学金奖励学生的功能，但选拔出的“优秀”学生是否和我们的初衷德智体美全面发展的目标相一致，是否能够完全符合社会主义的合格建设者和接班人的要求？这个问题已经被相关学者关注很久，我国很多的高等院校也已经采用了“综合素质测评”的方法，收到了不错了效果。但是在新疆维吾尔自治区的地方高校，奖学金综合素质测评仍然停留在概念层面，还未完全实行起来，没有充分发挥奖学金在学生教育管理领域的导向功能。
2 高等学校学生教育管理
按照我国的《普通高等学校学生管理规定》中说法：高校学生教育管理是指“高等学校要以培养人才为中心，按照国家教育方针，遵循教育规律，不断提高教育质量；要依法治校，从严管理，健全和完善管理制度；要将管理与加强教育相Y合，不断提高管理水平，努力培养社会主义合格建设者和可靠接班人。” 从规定中可以看出，高校学生教育管理的内容和目标与奖学金的定位以及导向是如出一辙，也就是说奖学金的完善与优化会直接帮助高校的学生教育管理工作。
在新疆，随着新疆高等教育的快速发展，少数民族大学生数量在逐年增加，少数民族学生的教育管理，尤其是思想政治教育非常重要，在新疆地域背景封闭，国际政治错综复杂、宗教环境浓厚等多因素的影响下，少数民族学生的教育管理直接影响到校园的安全稳定甚至是社会的安全稳定。因此，我们要从多方面多角度来完善教育管理体制方法。而奖学金的评定，学生在受激励效应的影响下，不仅会努力学习专业知识，并且向一个思想政治坚定、专业素质过硬、综合素质高的方向靠拢。
3 目前我校奖学金评定中存在的问题以及对教育管理的影响
3.1 评定条件全面但不具体
《新疆师范大学奖学金评定办法》（新师学字[2004]3号）评定条件中包含了奖学金评定的基本条件和具体条件。“基本条件”严格按照党的教育方针而制定，内容丰富全面，但没有具体量化。“具体条件”中提出了“综合测评”的概念，但量化的只有学习成绩，因此，基层学院在最终操作的过程中很容易导向学生“唯成绩论英雄”。
3.2 现行评定办法给基层学院教育管理学生带来的影响
基层学院都会公平、公正、公开地评选，严格按照《新疆师范大学奖学金评定办法》来评选，但思想政治状况、道德水平、社会实践能力等都是靠班主任、辅导员、同学们主观判断，没有统一的依据，因此，基层学院为了使评选结果没有争议，索性直接依据学习成绩来论“英雄”，而有一部分综合能力强的同学却没有得到相应的认可和奖励。因此，学生逐渐养成了只关注自己学习成绩的潜意识和态度，校园的文化活动都成了学生们心中边缘化的事情，学校、学院通过思想政治教育提升学生、校园文化活动熏陶学生、社会实践锻炼学生的效果都会大打折扣。
3.3 现行评定办法对少数民族同学教育管理的影响
以笔者所在的学院为例，少数民族学生的比例约为60%。众所周知，新疆少数民族能歌善舞。但近年来，一些极端势力的蛊惑和渗透导致少数民族学生封闭了对舞蹈音乐的热爱。高校通过多种方式恢复少数民族学生对本民族文化的热爱，奖学金的激励效应也会帮助少数民族学生在学习专业课外，积极发展自己的文体艺术天赋，在思想政治教育、社会实践、科技创新、志愿活动等方面得到更适合教育目标的发展。
3.4 现行评定办法给学生成长成才就业带来的影响
根据现行办法评选出的“优秀学生”缺少校园文化的熏陶、社会实践的锻炼，甚至是思想不坚定，不能够称之为综合素质高的学生。大学毕业走出校门专业比不过研究生，技能比不过专科生，综合素质“一瓶子不满，半瓶子晃荡”，在就业市场中就是被淘汰的对象。而少数民族学生的就业问题是难上加难。
4 奖学金综合测评体系
奖学金综合测评体系是包括学习成绩在内的德育、智育、美育、体育等全方位的考核。
德育，首先考察的是学生的思想政治状况，道德水准等：可以通过公共课程、参加学校的思想政治主题教育情况、社会实践、志愿活动情况、好人好事情况等来量化；智育：主要从学习成绩来体现，改革和完善课程平均分计算方法是智育考核的重点，此外，学术科技创新，创业计划大赛也可以列入智育的考核范围；美育：可以通过学生在校园文化建设中做出的努力和贡献；体育：主要通过每年度体育课成绩和体质测试来衡量。
4.1 学校领导重视，顶层设计
奖学金的综合素质测评要从学校全局出发，从顶层设计，由学生处牵头，各能部门、基层学院配合集全校的力量来制定奖学金评价体系。学校应出台奖学金综合素质测评顺利实施的保障措施。为了保证综合测评工作公平，公正，公开的进行，就必须有一套科学的评分、审核、公开、回避、时效、申诉程序作为保障。该系统不仅应具有合理的评估指标体系和评价标，还要有行之有效的监督机制和测评方法，如学生间相互监督与互评，从而使每个人的成绩都能得到客观、合理、较为准确的评估。
4.2 建立奖学金综合测评体系
要制定综合测评体系，将智育、德育、体育、美育量化到奖学金评定办法的具体条件中。笔者根据文献统计分析得出，目前奖学金综合测评体系大致分为两类：一类是附加分评价体系，其基本思路是基本思路是：综合分=学习平均成绩+附加分。附加分体系必须体现学生的综合素质；另一类是学习成绩和综合测评各成体系，只有学生的成绩和综合测评分别达到相应的要求才予以评定。
5 建立奖学金综合素质测评体系的重要意义
5.1 引导学生德智体美全面发展，践行社会主义核心价值观
奖学金奖励的是学习成绩好，思想品德优秀、遵守校纪校规、学术科研能力、创新能力、社会调查实践能力等综合方面强的同学，从而引导大学生们努力学习的同时，积极投身校园文化建设、社会实践、学术创新等。让社会主义核心价值观渗透到学生成长的方方面面。
5.2 激发活力，发挥少数民族学生的特长，丰富校园文化
新疆高校的少数民族学生擅长能歌善舞，但不少同学碍于学业压力或者社会上的极端宗教思想的渗透，渐渐远离了让我们生活变得美好的音乐和舞蹈。学校通过在奖学金评价体系中体现对此方面的重视可以排除参加文娱活动浪费学习时间从而影响学习成绩的担忧，另一方面扭正一些极端思想，帮助少数民族学生身心的健康成长。
5.3 增强少数民族学生的文化适应能力和文化认同感
新疆地处祖国的西北部，亚欧腹地，少数民族众多，错综复杂的环境，影响甚至是阻碍了少数民族学生对主流文化的适应以及对中华文化的认同。因此，我们要从各个方面帮助他们、引导他们的意识形态回归和扎根到祖国的大家庭中。
5.4 增强学生的就业竞争力
当学生走出大学校门时，首先要用到的可能不是专业知识，而是如何开口与老板、同事交流和相处，因此，学生的社交能力、为人处事的能力是专业知识所不能照顾到的。因此，在校的时候引导学生有意识的通过参加校园文化活动、社会实践团队等来锻炼自己的社交、组织、协调能力，对学生走向工作岗位是非常有价值的。
注释
① 刘德赢.中外奖学金制度的对比分析及启示[J].长春大学学报，2009（1）.
② 刘燕.中国大学生奖学金问题研究[D].华中科技大学，2006.6.
③ 贺云侠.组织管理心理学[M].江苏人民出版社，1987：235-236.
④ 普通高等学校学生管理规定[Z].中华人民共和国国家教育部，2005.
⑤ 赵振华.新形势下高校学生教育管理探究[D].中国石油大学，2011.5.
理论教育测评篇2
关键词： 教师 具备 测量 评价
在我国，作为一名教师，从素质构成来说，不仅要掌握相应的学科知识，还要掌握一定的文化基础和基本的教育学、心理学知识；不仅要有良好的职业道德素养，还要有先进的教育理念，较高的教学监控技能及熟练的现代教育技术的操纵能力。然而，在当今21世纪的国际环境下，各国之间的竞争是以经济和科技为实力的综合国力的竞争，经济科技的竞争需要人才，人才的培养靠教育，教育的发展需要高素质的教师。因此知识经济时代呼吁教师不仅要会教书育人，还要能够从事科学研究。只有这样才不会成为单纯的教书匠。当今世界教育科学研究的三大领域为教育理论研究、教育测量与评价科学研究以及教育发展理论研究。为了顺应国际潮流，我国教师单有目前的素养还远远不够，还应当具备教育测量与评价的能力，并让其成为自己重要的专业素养之一。
所谓教育测量是根据测量学的原理和方法对教育现象及其属性进行数量化研究的过程。它主要包括对学生内在精神属性的测量，如测量学生的学习成绩、智力水平、品德状况、人格特征等方面，教育测量监测跟踪着学生的全面发展。教育评价则是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息、分析解释，对教育现象进行价值判断，从而为不断优化教育和教育决策提供依据的过程。
当代我国的教师必须具备教育测量与评价能力主要基于如下几个原因：
一、素养中对教师所要求的“两学一法”事实上是教育测量与评价的载体
在教书育人的过程中，教师需要掌握“两学一法”（教育学、心理学与教材教法）以提高自己的教育教学水平。在当今社会庞大的教育科学体系中，有许多已经形成研究对象明确、研究内容相对独立、研究成果相对完整的学科分支，这些学科分支主要包括教育学、教学论、课程论、教育心理学、教育统计学、教育测量学、教育评价学、教育管理学、教育社会学、教育经济学、教育科学研究方法、教育技术学、教育评估与督导、教育生态学，等等。在课程设置与学科建设中，教育测量与评价既可看成是教育测量学与教育评价学内容的整合并侧重于教育测量的一门综合性教育课程，又可看成是一个兼容了教育统计、教育测量、心理测量、教育评价、教育评估、教育督导甚至教育科学方法等在内的学科群。由此我们可以说，教师需要掌握的“两学一法”是教育测量与评价学的载体。我们之所以要重视教育与评价，因为它在教育科学体系中具有十分重要的地位，它是教育科学体系中带有综合性、技术性、实践性、应用性等特征的实用性学科，是人们依据教育基础理论和教育规律来指导教育实践所依赖的技艺与方法。
二、当今世界对教育测量与评价高度重视及其蓬勃的发展
早在20世纪初，美国心理学家桑代克、教育测量学家柯尔就先后提出“凡存在的东西都有数量”、“凡有数量的东西都可测量”，这两句话成了教育测量学赖以存在并逐步发展的基础，正是在这种思想的指导下，桑代克领导其学生开始编制标准测验及从事教育测量工作。此后不到二十年的时间里，美国相继发表了三千多种心理测验和标准学力测验，由此在美国形成了一个教育测量运动的高潮。几乎与之同时，英国著名的11岁儿童考试制度，推动了该国教育测量理论研究与实践活动的开展。此外，法国的比纳等人在1905年创编并发表了世界上第一个标准化智力测验，这在当时不仅为儿童智力的早期诊断，特别是为筛选弱智儿童提供了一个客观的诊断工具，它对20世纪初教育测验和考试标准化也有直接的推动作用。20世纪30年代前后，美国的教育测验事业发展很快，测验的应用也十分广泛。当今，教育测量在西方很多国家非常流行并且应用范围十分广泛。
让我们回过头来看看教育评价，其历史更源远流长。国内外皆公认中国古代的考试是教育评价的萌芽。1933―1940年期间，美国教育协会所进行的教育史上著名的“八年研究”课程改革活动是教育评价的催生剂。从1933―1942年，以泰勒为首的美国进步主义教育家们受命进行一次课程与评价研究，他们以全面发展人的才能为目标，设计了一套新课程并对参加实验的学生跟踪考察，然后提出了以教育目标为核心、为依据的测验编制原则。1956年，美国心理学家布鲁姆就发表并详细论述了教学中的认知目标，他把认知目标按照由简单到复杂的顺序分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类。这种目标分类为教育评价提供科学依据。此后，教育评价运动在世界上许多发达国家蓬勃开展。
三、我国教育测量与评价研究的进展及其与发达国家的差距
了解了教育测量与评价的历史和发展，我们会深刻感受到，随着现代科学技术的发展，对于培养人才有了更新的要求，因此教育测量与评价显得越来越重要。现在我国正在倡导推行素质教育，要想真正贯彻与推行，必须建立教育运行机制，用教育评价理论来评价学校、教师和学生。改革开放以来，我国的教育测量与评价理论研究和实践也取得一定的进展。教育统计、教育测量、心理测量、教育评价等课程得到恢复和一定的重视。然而，从我国教育科学学科专业建设、学位点建设的实际情况来看，应该说教育测量与评价的理论研究还不能适应我国教育实践的需要，许多人对教育测量与评价学科重要性的认识还不到位，这与国外的情况大相径庭，值得我们深思，这亦赋予我们当代广大教育工作者一个神圣而又艰巨的任务：宣传和发展教育测量与评价学科，让它在我国这片教育领土上茁壮成长，力争在一二十年的时间里在此领域赶上甚至超过西方发达国家的水平。
四、教育测量与评价应当成为教师必不可少的专业素养与能力
在教育教学过程中，教师除了具备学科知识、教学能力等方面的素养与能力之外，更应该懂得科学运用教育测量与评价的与有关技术方法，才能取得教育教学的成功，才能成为一个名师。美国当代著名教育家格朗兰德说过：“评价是所有成功教学的基础。”在教书育人的过程中，教育测量与评价贯穿在整个教育活动中，教师对学生的评价无时不有，无处不在，需要及时作出一系列决策和判断，需要对学生的性向、能力、成就、态度、兴趣、潜能及发展等进行全面的了解，这都需要采用教育测量与评价多种方法，以弥补教师观察的不足。教师的对象是学生，而学生是生动活泼、多样性的，这样，测量与评价的方法及其结论也应当是丰富多彩、多样化的、个别化的；考试是一种教育测量评价，学期评语、作业评语、个别谈话、家访等也是一种评价，甚至一句话、一个动作、一个微笑、一个点头都是一种特殊的评价。评价在一个学生学会学习、学会做人、学会生活的发展过程中起着至关重要的作用。测量与评价的目的，不再局限于给学生分等级排名次，而是对学生的发展和潜能进行系统的调查，发现学生的优点与长处，指出学生的缺点与不足，更重要的是要促进学生树立信心，认识自己的相对优势与弱势，明确自己的努力方向。了解测量与评价的指导思想是为了创造适合学生发展的教育环境，而不仅仅是为了选拔适合精英教育的学生。一个教师必须具备良好的教育测量与评价能力和教学能力，这就好比一个医生必须具备诊断能力与开好处方的能力一样。这是教师职业不同于其他职业的典型能力与素养之一。
五、教师具备教育测量与评价能力可以改进与提高教学功能
教师的对象是学生，学生是活生生的个体，每个个体存在着或多或少的差异，教师倘若具备教育测量与评价的能力，在教育教学之前对学生进行测量，就可以摸清每个个体的学习和发展状况，并且针对不同类型的学生的学习行为特性，以及不同认知结构缺陷的所在，因材施教，进而取得教育教学的成功；教育教学过程中，教师亦可以不时进行测量并根据测量结果，了解自己在教学上的缺失，判断教材的可用性和教学方法的有效性，从而根据需要调整或改变教学策略；教育教学的最终目的在于确保和检验教学目标是否达到，教师根据测量与评价结果（比如单元、期中、期末之后），能够知道目前的教学情况离目标有多远，及时总结并为下一步教育教学制定计划。因此，现代教育测量与评价的思想方法对于教师创造性地教学、因材施教、提高教育教学质量等许多方面皆具有重要的作用。
参考文献：
［1］黄光扬.教育测量与评价.上海：华东师范大学出版社，2005.
［2］申继亮.新世纪教师角色重塑――教师发展之本.北京：北京师范大学出版社，2006.
［3］胡中锋.教育测量与评价.广东：广东高等教育出版社，2006.
［4］郭秀珍.教育测量与评价简介.甘肃教育学院学报（社会科学版），2001，第17卷.
［5］崔强.教育评价与测量理论的新发展.兵团教育学院学报，2005，（5），第15卷.
理论教育测评篇3
【关键词】测量与评价；项目教学；实践教学
在高等院校转型发展的背景下，本科专业人才培养体系及课程内容要适应社会需要，突出学生职业能力的培养，推进项目化教学改革，构建应用型、创新型人才培养体系.《数学教育测量与评价》课程目的是促进学习者比较全面系统地理解和掌握数学教育测量与评价的基本概念、基本知识、基本原理和基本方法，提高学习者对教育测量与评价活动的认识及开展教育测量与评价活动的工作能力，帮助学习者掌握一定的方法进行教育测量，进行客观评价，能解决中学数学教育中的各种评价问题.我系以理论教学实践化、实践教学理论化为指导，从课程内容项目化、教学项目任务化和能力培养一体化三个方面对本课程教学进行实践探索，取得了较好的教学效果.
一、课程内容项目化，采用项目教学法
项目教学是指以生产中涉及的项目为核心开展教学活动.根据中小学教学实际需要和数学教学实际应用，在教学实践中经过反复研究和论证，把教学内容分为“数学教育测量与SPSS”、“数学测验”、“数学题库”、“数学表现性评价”、“数学课堂观察”五个教学项目.学生在教师的指导下，围绕项目开展理论学习和实践操作，通过小组共同研究，创造性的解决问题，得出结论，提升创新能力、职业素养和团队协作精神.
（一）数学教育测量与SPSS
教育测量就是对学生的学习能力、学业成绩、兴趣爱好、思想品德以及教育措施上许多问题的数量化测定.SPSS（Statistical Product and Service Solutions）主要用于对教育测量数据进行描述统计、推断统计、相关分析、假设检验及方差分析.
教学目标：了解教育测量的起源、发展及现状；掌握测量的相关概念、种类、性质与功能；针对教育测量中各种数据，能够选择正确的统计分析法；能正确读懂解释spss统计分析结果；熟悉spss的各种统计功能，理解各种统计分析法的相同与不同，并能够熟练操作.
（二）数学测验
数学测验即学绩测验，主要是标准化测验和教师自编测验.通过测验，教师可以了解学生对知识对掌握情况，了解学生的能力水平、性格特点、学习动机等，有利于因材施教.测验也是评价教育教学对工具，是教育研究的重要方法.
教学目标：理解引起测验误差的各种原因与来源，能够对其进行控制；掌握信度和效度的定义、作用、估计方法及提高方法；能够用难度和区分度进行测验的项目分析；能够对测验分数进行合成和解释；掌握各种题目编写技巧；命题双向细目表的编制技能；会用教育测量与统计软件进行试卷质量分析.
（三）数学题库
数学题库是按照一定的心理与教育测量理论，利用计算机技术实现的数学题目的集合，可以结合智能组卷软件系统管理题库资源具有科学、高效、经济、灵活、方便等显著特点.在数学教学过程中利用题库技术及资源，可以方便高效的进行形成性测验，可以帮助师生把注意力从名次、得分集中到要实现的教学目标上来，真正关心学生的学习困难和错误所在，关注学生素质的提高.题库建设的理论基础包括教育目标层次分类理论、命题技术理论、经典测量理论（CTT）及项目反应理论（IRT）.
教学目标：了解经典测量理论与项目反应理论；掌握教育目标层次分类理论；了解数学题库的优点及建设流程；会用智能组卷软件系统管理题库；
（四）数学表现性评价
数学表现性评价是指将表现性评价应用于学生数学学习过程之中的评价，具体的是指学生数学学习过程中，教师根据数学课程目标确定表现性任务，从而考查学生表现出来的数学知识技能、数学思考能力、问题解决能力及情感态度，并给予及时反馈，从而促进学生发展以及自我专业素质的提高.数学表现性任务主要有开放性问题、调查和实验、数学日记和成长记录袋.
教学目标：理解数学表现性评价的定义、特点及价值；会进行数学表现性任务的设计与评价.
（五）数学课堂教学观察
数学课堂教学观察是指从课堂上收集第一手资料与数据来研究数学课堂，是研究教学、改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的，是为了专业发展，是发展性的.通过课堂观察技术的训练可以提高听课评课的专业水准，搜集和积累微观资料；可使研究更深入细致，获得教和学的第一手资料，提供实际讨论中心；获得实践知识，汲取改进自己教学的方法技能.
教学目标：通过有目的的进行课堂观察，掌握数学课堂观察的流程，学会从不同维度、不同的视角进行课堂观察；能够运用课堂观察技术记录和分析课堂信息.
二、教学项目任务化
为了突出实践教学，按照从认知到实践的规律，把五个教学项目细化为3～4个具体的教学任务，以任务为驱动，从教师为主导转向以学生为中心，从课堂情景转向工作情景，激发学生学习的积极性和主动性，突出教师职业能力的培养.
（一）数学教育测量与SPSS
教学任务：掌握测量的相关概念、性质与功能针对教育测量数据，选择正确的spss统计分析法解释spss统计分析结果；
（二）数学测验
教学任务：掌握选择题、填空题、解答题等题型的编写技巧编制命题双向细目表编制一套数学试卷及评分标准进行试卷质量分析.
（三）数学题库
教学任务：掌握教育目标层次分类理论数学题库的优点及建设流程运用智能组卷软件系统管理题库；
（四）数学表现性评价
教学任务：理解数学表现性评价的定义、特点及价值选择一种数学表现性任务进行设计评价数学表现性任务；
（五）数学课堂教学观察
教学任务：掌握数学课堂观察的流程选择课堂观察的维度和视角，设计观察记录表进行课堂观察并记录分析课堂信息.
三、能力培养一体化
本课程的五个教学项目以培养数学师范生教育测量与评价能力为目标，分为教、学、做三个环节，每个项目约10个课时.教：2个学时.教师通过讲解、点拨，明确相关理论之间的联系，帮助学生建构系统的知识结构.通过案例分析，明确每个教学项目任务，并对任务进行分解，帮助学生熟悉掌握具体的任务流程.学：3个学时.教师提供任务书和指导书，学生通过自主讨论，归纳总结，小组交流，进行任务方案的设计，小组内形成方案.做：5个学时，可以是课内借助上机操作模拟完成，可以是到中小学校现场研究完成.学生探究，小组成员协作完成任务，提交作业并进行展示，进行自我评估；
（一）教学做一体化的教学模式
（1）教学设计
根据每个教学项目的教学目标和任务进行教学设计，提炼知识要点，明确教学重点难点，清晰能力要求，做到具体可行，每个教学项目教、学、做的时间比以2∶3∶5为宜.课堂教学设计要注意教学内容的逻辑安排、教学环节完整、精心安排教学主题，教学运行过程流畅.
（2）教学组织与实施
每个教学项目结合中小学教师工作实际设置问题情景，精选典型案例，提出问题，激发学生学习兴趣，明确教学目标和任务，进行理论知识梳理.对学生进行分组训练，在解决问题的过程中学习理论知识，在理论学习的过程中启发思考.
（3）教学评价
对课堂教学的评价，分为“教”与“学”两个方面.评价学生的“学”，以实践操作考核为主，平时表现为辅.实践操作主要考核学生五个教学项目及任务完成情况，平时表现主要关注学生在项目学习及任务完成过程，积极参与，主动投入，善于思考、勇于创新，团队协作，分析问题，解决问题.评价教师的“教”，主要关注教学质量和效率，教学设计合理，面向全体，重视德育渗透，突出技能训练.
（二）多样化的教学方法
在一个完整的教学过程中，将多媒体教学、案例分析、现场研究、专题研讨、自我评估、全班评比等多种教学方法有机的结合，解决一个特定的问题.在教师“教”的环节，突出理论的分析讲解，采用具体直观的多媒体教学，结合精选案例展开分析讨论.在学生“学”和“做”的环节，突出能力的培养，采用现场研究和专题研讨，教师进行观察和必要的指导，结合教师的点评及学生自我评估，加深对所学知识的理解，培养学生工作实践能力.
四、总 结
教学做一体化源自陶行知的“知行合一”教育思想，并指出“事情怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，“教学做是一件事不是三件事.我们要在做上教，在做上学”.《数学教育测量与评价》课程 “教学做”一体化教学过程，充分体现了“学中做”、“做中学”融为一体的理念.本课程教、学、做一体化的实践，符合实践教学、能力培养的目标要求，可操作性强，将理论教学和实践操作有机地结合在一起，激发了学生的学习热情，调动了学生的主观能动性，增强了学生的动手能力，课堂气氛活跃，教学效果好，有利于教师教学水平和教学质量的提高.本课程改革刚刚起步，在教学实践中，还需继续对教学项目和任务进行优化及动态调整，不断进行阶段性总结，完善教学体系，提高教学模式的可操作性.
【参考文献】
[1]郑日昌.心理与教育测量[M].北京：人民教育出版社，2011.
理论教育测评篇4
关键词：测试；评价；职前职后一体化
评价是基础教育课程改革的重要组成部分，是涉及教学工作方方面面的系统工程测试、评估、评价在外语教学中起着重要作用，是了解学生水平，促进教学改革的重要手段，任何一名从事外语教学的教师都要不断地在教学中进行教学评价。教学评价也是各级教育及教学管理部门要进行的一项经常性工作。在职前职后一体化研究中，测试评价方式一体化是不可或缺的一个方面。本文从测试的理论基础、职前阶段的测试与评价、职后阶段的测试与评价以及职前阶段与职后阶段测试评价方式的融合等方面进行了论述。
一、英语教育测试评价的理论基础
人们对测试(test)下了多种定义，但公认的最权威的定义是“测试是对行为样本所作的客观的标准化的测量”(Anastasi，1988)，即对受试者的语言能力表现行为抽取一部分进行客观、标准的测试。评价(evaluation)是指“为做出某种决策而收集资料，并对资料进行分析，做出解释的系统过程”(邹申，1999)。我们在对某种教育目标(或学生的行为)做出评价时不一定用到测试，这种评价属于质量评价，或叫定性评价，如指出学生在学习方面存在的问题。如果要检查学生的进步情况，通常就要对学生实施测试，这又是另一性质的评价，即只通过测试对学生的成绩做出评价。在许多情况下，测试只是作为一种科研的工具或手段，而不是用来做出评价。总之，并非所有的测试都属于评价，也并非所有的评价活动都涉及到测试。测试只是评价的手段之一，不能用测试来取代评价。
语言测试首先是用来对学生的学习情况做出诊断，即通过语言测试来检查学生在哪些方面取得了进步，在哪些方面还存在着弱点，教师可以把这些信息反馈给学生和学校。另外，根据这些反馈信息，针对不同的学生，教师可以制定相应的补救措施(如改进自己的教学手段)来帮助学生克服自己的弱点，弥补自己的不足。语言测试还可用于科研或调查，如调查有哪些影响学生外语学习的因素，语言学习的过程是什么，不同的教学方法会产生哪些不同的效果，等等。要进行这样的调查和研究，就需要根据不同的情况设计不同的方法来对学生进行测试，然后根据测试的结果来比较、分析、判断、验证所提出的假设等。评价关注的是学生知识和技能的获得情况、学生的学习过程和方法，以及相应的情感态度和价值观等方面的发展，评价具有诊断、激励和发展的功能。
长期以来，由于认识上的局限性以及各种社会因素的影响与制约，许多人将考试作为语言学习的终极目标，在教学过程中，错误地强调应试能力的培养，用单一维度的、针对语言知识的考试代替多元的教学评价目的、评价策略和评价手段，使测试等同于评价，造成了许多负面影响。我们应该认识到，评价作为外语教育改革系统工程中的一个有机组成部分，对外语教学起着十分重要的作用，在某种程度上决定外语教学改革的方向、力度与效果，评价是对人的评价，所以要服务于学生发展这一根本目的。
由于职前职后阶段的教育对象、教学内容及教学方式等方面的不同，其测试评价方式也有所不同。
二、职前职后阶段不同评价模式的依据
1.教育对象及专业发展阶段的不同
初中英语教师职前培养是指师范院校对志愿走上初中英语教学岗位的师范生进行的职业准备性教育，它属于师范教育体系内部的基础性教育，追求全面提高师范生的素质，追求为师范生各方面素质的发展奠定基础，侧重向师范生传授科学文化知识，帮助其对教育教学技能的一般性了解，形成初步的教学能力。
职后培训是指师范院校对已经走上教学岗位的教师进行的提高性教育。它属于再造性、补缺性和更新性的教育，它不仅要帮助在职教师更新知识，了解教育教学改革的最新趋势，而且要帮助在职教师矫正不恰当的教育观念、教学方法和教学技能。
2.教育对象的特点不同
从受教育者的特点看，职前培养的教育对象一般都处于青年阶段，他们朝气蓬勃，精力旺盛，接受知识，掌握技能的速度快，且利用专门的时间从事专一的学习活动，较少有外来的干扰，因而学习效率较高。同时，由于在校师范生具有远大的理想和就业的压力，因而又具有较强的学习动机。但他们的知识少、阅历浅、经验不足，对教育教学活动缺乏直观的认识。职后培训的教育对象一般都是走上工作岗位的教师，他们兼职从事学习，精力和时间难以保证，但他们的知识、经验和阅历相对丰富，对教育教学中的问题、现状等有着较深刻的体验，因而对新的理论知识的内涵和价值往往能有更深的理解，能更有效地利用理论知识指导自己的教育教学活动。
3.教学内容及教学方法的不同
从内容上看，职前培养的教育内容具有相对的稳定性，即基础性的科学文化知识和教育原理、教育方法等在相对较短的时间内不可能作大的变动。所以，职前教育有其固定的课程群。专业技能课程有基础英语、语音、听力、口语、阅读、写作、语法、翻译、视听说等。专业知识课程包括英语语言学、英语词汇学，英语语法学、英美文学等。另外，还开设一些教育基础理论课课程：英语教学法、教育学、心理学、计算机基础、教师口语等。职后培训的内容则有较大的灵活性，多开设一些提高教学能力、科研能力和强化师德修养的课程，主要包括：现代教学法、英语课堂用语、语音测试、教研能力、师德修养等。职后培训内容灵活性的另一种表现是参训教师个人在学习过程中也可以有所选择。
从教学方面看，职前阶段更注重师范生的接受性学习，因此，职前培训以讲授法为主，课堂教学贯彻以学生为主体、以教师为主导的指导思想，注重培养学生的学习能力，在教学中开展以任务为中心的形式多样的互动式教学活动，采用启发式、讨论式、发现式的教学方法，充分调动学生的学习积极性，最大限度地发挥学生的学习主体作用。职后培训在没有摆脱单纯知识传授的局限的情况下相对更重视教师对教育问题的研究，对教育活动的反思和对教育经验的总结。因此，更注重学员的积极参与，多采用讨论式、研究式的教学模式。
三、职前阶段测试评价方式
职前阶段的教育对象主要是高师英语专业的学生，其培养目标是提高高师英语专业学生的综合素质，使其适应未来中学教学的需要。其培训任务强调英语专业基本功的培养与训练和教师职业技能与课堂教学能力训练，为将来英语教学打下坚实的基础。
职前阶段的测试评价方式根据不同的课程和不同的学习阶段而有所不同，采用形成性评估与终结性评估相结合的方式。形成性评估指的是学生自我评估，学生相互间评估，教师对学生的评估，教务部门对学生的评估等，通过课堂活动和课外活动的记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。这种评估方式主要用量化的手段来规范师范生的平时行为，用宽松的描述形式来评价师范生的发展情况。这种方式主要用于专业技能课程，如基础英语课可采用课堂观察(ClassroomObservation)及学生讨论(StudentsConference)来计算平时成绩。终结性评估指期末考试评估。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不应以学生所获得的读、写、译考试成绩来代替或平衡听说成绩。终结性评估主要用于考查综合英语的笔试部分、阅读、写作、语法、翻译等课程。对于专业知识课程，如语言学、词汇学、英美文学等，主要采用论文与卷面测试相结合的方法。
四、职后阶段的测试评价方式
职后阶段的教育对象是在职英语教师，其培养目标是更新教师的知识结构、提高其学术水平及教研能力。因此要多开设一些提高教学能力、科研能力的课程。其评价方式主要采用形成性评价方式。采取结果与过程并重的多样性评价方式，侧重于学员之间互评，到任教学校进行跟踪调查，建立培训学校与任教学校共同参与的体系，实现评价的主体多元化。另外，还可以采取问卷调查、撰写论文、答辩、面谈等形式。这些方式有助于师生对话，有助于教师加强对学生的了解。在参与这些评价活动中，学员不但向教师展示了自己的语言能力，更能表现出情感态度等相关的学习因素。例如，教学法与英语课堂用语两门课程，采取让学员试讲的方式，以此了解他们对教法与课堂用语的掌握情况。语音测试采用口试方式，现代教育信息与英语教学这门课程主要考查学员的实际操作与动手能力，可让他们进行课件展示来评价对该门课的掌握情况。教研能力主要采取问卷调查、撰写论文等形式。
五、职前职后阶段教育测试评价方式一体化
由于职前职后阶段的教育对象、教育对象的特点、课程安排、教学方式等的不同与融合，其测试评价方式也要求各有侧重，但同时又有相通与融合之处。
职前阶段侧重终结性评价方式，主要通过期中和期末的听力、口试和笔试成绩来评价一个学生的“优”和“差”，同时，为了避免高分低能，即一些学生考试成绩名列前茅，在教育实习中成绩却并不突出，作为教师后劲发展不足这种现象，对一些提高教学能力的课程，如技能、教法等课也采用形成性评价方式。
职后阶段主要采取形成性评价方式。因为职后阶段的课程群主要为一些更新教育观念、优化知识结构、促进教师隐性知识显性化的课程，因此不适合采取各类考试等终结性评价方式，采取形成性评价方式能使教师进行专业能力的反省，帮助他们形成自己的教学风格或科研特色，成为专家型或学者型教师。
参考文献：
［1］Anastasi，A，1988，PsychologicalTesting，London:Macmillan.
［2］Fred Genesee and Johna A.Upshur，2001，Classroombased Evaluation insecond Language Education.Cambridge:the Cambridge University Press.
［3］邹申英语语言测试—理论与操作［M］．上海：上海外语教育出版社，1999
［4］胡春洞，王才仁英语测试论［M］．南宁：广西教育出版社，1998
理论教育测评篇5
关键词：教育评价；教育测量；多元化
教育评价在教育学的发展当中有着举足轻重的作用，它作为一种"反馈——调节"的手段，在不同的历史发展时期有着相同的作用，即为了教育更好的发展而不断地调整、改造、变更和修补。因此，了解西方评价发展的历史，评价的方式对今后我国教育评价的发展有着深远的现实意义。
一、西方教育评价发展的历史梳理
对于西方教育评价的历史发展，以色列著名教育学、课程论专家利维（A.Lewy）将其分为三个时期：1.古典的考试型时期；2.心理测量占统治地位的时期；3.后现代时期。美评价专家古巴和林肯（E.G.Cuba&Y.S.Lincon）通过深刻分析与把握评价的内涵，将其划分为四个时期：1.测验和测量时期；2.描述时期3.判断时期4.建构时期。[1]我国有些学者把其划分为六个时期：变革时期、教育测验运动时期、泰勒时期、稳定发展时期、兴盛时期和专业化时期。[2]这几种分法都有其合理之处，当前评价领域多以美国评价专家古巴和林肯的划分为基准来探索评价理念的发展与变化。在这三种评价的划分中利维是以历史的大跨度的划分，虽对每个阶段的特征做了阐述却没有十分清晰的时间划分段，所以这种大跨度的划分有种笼统感。古巴和林肯对评价的划分，主要是从十九世纪末开始，以阶段发展的特点为主要发展线索；这时的评价已慢慢开始正规化，他们不仅对每个时期的时间界以清晰的划分而且对每个阶段的特点进行了详细的阐述和深入的分析，并归纳每个阶段的主要特征且以其为划分阶段；对于每个阶段的代表性事件也加以叙述，给读者清晰的时间感、时代感，脉络清晰，纹理清楚，能让人很快把握教育评价发展脉络。我国学者是以时间发展线索为主一贯而下，主要是对前人的研究结果做了详尽的概述，其中对教育评价的发展初期也做了概述。而后两者的划分却有着异曲同工之妙。通过对这三种评价的综合分析，现将教育评价的历史发展梳理为两个时期：一是初萌期；二是发展期，其间包括发展历史期和现今发展状况。这种梳理以时间为脉络，呈现教育评价发展的历程。
（一）初萌期（19世纪中期到19世纪末期）[3]
在利维的大跨度的教育评价划分时期中，古典的考试型时期的评价的特点以口头提问来检验学生是否学习并记住重要的知识。而美特雷范斯（Travers）认为19世纪之前的口头评价不是正规的评价，最早的正规评价应该是1845年波士顿产生的以书面考试取代以往的口试的改革。并第一次大规模地使用试卷测验学生成绩，其科目主要为地理学、语法、历史、自然哲学、天文学、写作和算术。因为它首次用学生的测验分数评价一所学校的教学质量或方案，增强了评价的客观性，所以这次改革也成为教育评价史上的里程碑。为了进一步增强评价的客观性，从十九世纪六十年代开始一些学者做了有价值的工作。
1864年，英国格林威治医学校的校长菲奢（G.Fisher）首先用科学方法研究教育测量问题，并规定了五分制评分的标准，这是用科学方法研究教育测量问题的最初尝试；1879年冯特（Wundt）在德国莱比锡建立了第一个心理实验室，并设计了种种揭示人的心理本质问题的测量方法，同时，他与卡特尔（Cattel）、霍尔（Hell）等一起研究了教育的许多问题并提出了实验教育学的基本思想和方法；1882年英国高尔顿（SirF·Galton）在伦敦设立人类学测验实验室，进行人类个别差异研究，并在统计学者皮尔逊（K·Pearson）的帮助下设计了许多统计方法，一些教育学家借鉴这些统计方法，将不同的学生学习能力与学习效果量化，进行客观比较，增强客观性。1897年美国人莱斯（T.M.Rice）对学生所做的拼字测验的结果表明：8年中每天花45分钟同每天花费15分钟进行拼字练习的学生的测验成绩区别不大，所以他提出对教学评价方案进行改革；这在教育界引起很大的反响，引起人们的关注，而他也是最早以明确形式提出对教育现象进行测定的人，因此，现今的教育评价便以此作为教育评价研究的开端。
教育评价发展的初萌期测验和测量并无明显的分别，而且教育评价更多的是侧重于测量的客观性，注重对学生的分数等级的人为划分。但也就是在以上这些测量研究潮流的推动下，教育评价向教育测验方向发展。
（二）发展期（19世纪末至今）[4][5]
教育评价的发展阶段经历了不同的发展时期，不同的教育专家根据教育评价发展的阶段特点将其分为不同的时期。现将其综合分析如下。
1.中国一些学者所划分的教育测验运动时期，与美国评价专家古巴和林肯所划分的测验和测量时期处于同一时代，即为19世纪末至20世纪30年代。在这个时期，测验或测量等同于评价。由于受科学管理运动的影响，学校被视为工厂，学生被视为原材料和产品，教师成为产品加工者，而产品合格与需要测验或测量来检验，各种统计学，测量技术得以发展。一批教育学、心理学者开始将这些技术运用于教育领域。1904年桑代克（E·L·Thorndike）发表了巨著《精神与社会测验学导论》，书中提出了"凡是存在的东西都有数量，凡有数量的都可以测量"的著名信条，并在此激励下，他与他的学生积极投入教育测量工作，陆续编制了各科标准测验和标准测量表等。桑代克的这个著作也成为测验运动蓬勃发展的开端，这之后出现了许多有影响性的研究。而且在1915年以后，大学介入了教育测量的研究，并推动教育评价的发展。在这个时期各种智力的、学业成就的、人格的测量工具也随之发展，法国"比纳-西蒙智力量表"、德国冯特的实验心理学研究成果等也相继问世。这一系列的科研成果满足了当时社会发展的客观需求，同时也为评价理论的系统发展提供了良好的数量化基础。
2.中国一些学者所划分的泰勒时期和平稳发展时期，与美评价专家古巴和林肯所划分的描述时期处于同一时代，即为20世纪30年代至20世纪50年代末。这个时期主要是根据预定的教育目标对教育结果进行描述，评价更侧重于可操作的行为目标，而且评价也不再等于"考试"与"测验"。评价在这个时期有如上特点，主要是得益于美教育专家泰勒的"八年研究"。泰勒作为八年研究的评价组主任，指出评价应该是一个过程，而不是仅仅是一两个测验；评价不仅要报告学生的成绩，更要描述教育结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材和教学方案。[6]在泰勒的影响下，教育评价取得了一些成就，如：1947年林德克威斯特（E·F·Lindquist）、泰勒和其他人建立了教育测验服务机构，促进教育测验的进一步发展；1950年，古里克生（Gulliksen）发展了经典测验理论，使其系统化；1954年，美国教育调查联合委员会和国家教育测量委员会提出心理测验和诊断技术方案；在泰勒参与并指导下，1956年布卢姆（Bloom）与其同事对认知领域的教育目标进行了分类，这对今后完善学习和教育评价起了重要作用。
3.中国一些学者所划分的兴盛时期，与美评价专家古巴和林肯所划分的判断时期处于同一时代，即20世纪50年代末至20世纪70年代初。这个时期的特点是：评价视为判断的过程，评价不仅对预定教育目标的结果进行描述，目标本身也进行价值判断，认为价值判断是评价的本质；在这个时期形成了诸如"形成性评价"、"目标游离评价"等新的评价理念。
4.中国一些学者所划分的专业化时期，与美评价专家古巴和林肯所划分的建构时期处于同一时代，即20世纪70年代末至今。在前三个时期中的评价尽管每一时期的理论都力图克服上一代的缺陷，但其管理注意倾向、忽视价值的多元化、过分依赖科学范式等不足，促使这一时期内以"共同建构"为特征的评价时代。这个时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的。因为随着社会的不断进步发展和课程改革运动的深入，评价由原来的量化评价融入了质性评价，而且许多评价专家在进行评价模式的设计中力求做到质与量的相结合；同时评价是一种民主协商、主体参与的过程，并受"多元主义"价值观的影响。教育评价在不同的历史发展时期中的侧重点不同，但其发展越来越规范、专业化。
三、西方教育评价的历史沿革对我国现实教育评价发展的借鉴意义
教育评价的发展对一个国家或地区的教育发展有着极其重要的，因为一个国家教育评价系统的发达与否，是衡量一个国家或地区教育事业发展水平高低的重要标准之一。虽然教育评价的发展经历了一百多年的历史并逐步走向专业化，但至今，教育评价仍为评价专家和学者所头疼的问题。因而了解了教育评价的发展史，有助于把握评价发展的基本脉络，掌握不同时期教育评价发展的特点及其缺憾，从而对我国教育评价的发展有着现实的借鉴意义。
（一）深入研究和开发教育的量化评价与质性评价的最优结合
从教育评价的历史发展来看，评价理论的产生和发展离不开测验理论与技术的研究。虽然定量评价有其局限的地方，如只适用于评价能够量化的方面，在无法量化或不应量化的地方使用了量化会产生误解和歪曲，但从评价的本质来讲，评价虽是个主观行为，但必须有一个客观的基础，而这个基础就是通过测验技术来实现的。因此对于学生评价的各种问卷、量表、常模、校标等的建立和计算机软件的开发和应用需要进一步的研究和深化。而质性评价强调评价过程中人与人之间的交流，具有很强的灵活性与针对性强，注重评价过程中多种因素的交互作用。但是这种评价方式主观性强，对评价者的个体依赖性较大，易受非本质问题的干扰或迷惑，影响其对本质问题的评价。因此，评价者在进行评价是就要注意如何对质性评价与量化评价的优化结合，有些项目适合以量化评价为主，有些适合以质性评价为主，在在实际操作中要依据不同条件合理选用评价方法，使得优势互补，充分发挥他们的优越性。
（二）教育评价由单一走向多元化发展
随着社会的不断发展，世界多极化格局的形成，多元化也成为时展的脚步。多元化倡导一种多视角看问题的思维方式，它渗透了社会、文化、经济、政治等多种领域，这也要求教育评价不再局限于一种单一的只重视分数而忽视能力的评价机制，从而建立一种既促进学生全面发展，教师不断提高，而又促进课程不断发展的评价体制。因为人是多元的，而不能以一元的方式去评价和扼杀人的其它方面，同时人与人之间具有一定的差异性，对待不同的学生，要根据其差异性来发展他们的特长，而不是以一种规范的格式来发展他们，固化他们的思维。
（三）确保资金充足，提高法律保障，办好专业杂志，促进评价发展
纵观国内外教育评价发展史可以发现，资金、法律、专业杂志是促进教育评价发展的重要因素。充裕的资金是保证教育评价顺利实施的前提条件，有效地法律保障是教育评价顺利实施的外部动力，高质量的专业杂志为教育评价的传播、交流提供了发展平台。政府对教育改革提供充裕的资金可以进行一定规模的教育实验研究和评价实践活动；可以考虑设立独立于教育决策部门的教育评价税务所，专门从事评价的实际工作，确保评价公正、科学和专业化，同时政府对这些机构做有力的监督和管理，确保评价的有效、准确、客观。政府要提高评价质量，确保评价政策的准确性就要颁布一定的具有法律效力的教育评价制度，避免评价的主观随意性，保证评价的权威性、连续性、时效性，增强评价系统的监控力，促使学校和教育行政部门做好自己的工作。在评价领域中存在着较多的、公认的评价信息，同时也存在着许多争论，这就需要一个有利的平台来增强各界人士的联系和交流，促进评价信息的沟通和研究，
以上是对国内外教育评价发展所作的简单回顾及其对我国现时教育评价价发展的可借鉴之处，从中可以看出强有力的评价系统可以有力促使教育的改革和实施。除了社会的需要促使教育改革外，大规模的教育实验研究、测量方法的实践、政府的重视、有利的法律保障等都可以促进教育评价的迅猛发展。同时教育评价在连续的发展中得到不断的完善，成为有力的监督系统，更好的促进教育的健康发展。
参考文献：
[1][4]李雁冰著.课程评价论[M] .上海：上海教育出版社，2002：47-52.
[2][3]吴刚.西方教育评价发展历史的探讨[J].国外教育研究，1992 （4）：10.
[5]吴刚.西方教育评价发展历史的探讨[J].国外教育研究，1992（4）：11-14.
理论教育测评篇6
关键词：原则；评价要素；计算
一、问题的提出
在《新课程标准》背景下，全国初中学校体育教育要稳步推进，更好、更快地发展，就要充分调动体育教师的积极性，因为体育教师是从事一线工作的主力军。
构建与设计初中学校体育教师德、能、勤、绩质量的监控测评，应列入重要的议事日程，这应是师资培训管理朝着目标管理迈进的一个重要步骤，更应是加强初中学校体育管理、提高体育教育质量的重要手段。长期以来，对初中体育教师四方面的测评比较简单，随意性主观性较大，仅凭主观印象作出优、良、中、差的评价结论。这样的评价，既不全面，又不准确，挫伤了部分教师的工作积极性，影响了体育教学质量的提高，达不到应有的目标。因此，在学校体育教育管理中建立一套完整的体育教师测评制度，实事求是地全面反映体育教师的工作实绩，并采取有效的方法与办法，是非常必要的。
二、构建体育教师评估理论依据
1. 创新性原则
在当今体育课程改革中，教育的理念、教学的指导思想、教学内容、教学方法等都发生了深刻的变化，这些变化都对体育教师提出了新要求。因此，我们在构建初中体育教师评估标准中，制定了教师必须要在原有的水平与基础上不断提高自己创新意识与创新能力方面的具体要求。
2. 全面性原则
将体育教师四方面测评作为衡量每一位教师工作的实绩，必须在教学、群体竞赛、带运动队、教书育人的实绩等方面全面综合的评价，这样是判断优、良、中、差的基本依据之一。
3. 实用性原则
根据学校体育教师工作条件和学生现状，对测评要素设计做到既简单化又易于操作，特别是注重评定标准的信度和效度，强调可比性、实用性并具有一般学校与特殊性学校的推广学习价值。
4. 科学性原则
初中学校体育教师四方面的测评作为体育创新管理的一项重要手段，应在体育科学理论指导下设计测评方案，同时也应遵循学校管理的各项规定，遵循体育教育规律、体育教师工作性质特点，选择测评的具体内容和评价标准。
三、测评要素与分值权重
选择方案在创新性原则、全面性原则、实用性原则、科学性原则基础上，按照体育教师现任岗位职责，并考虑到学校体育工作共性和体育教师特点，把具体内容分解为便于测评、有据可查的内容和数据，成为测评要素。总分为100分，分别为德、能、勤、绩，各占25分。
四、初中体育教师测评内容
初中体育教师测评内容 框图1-1。
五、中学体育教师测评方法与步骤
1. 各要素得分计算方法
公式：S=A+B+C+D 公式中，S表示要素得分A、B、C、D分别表示德能勤绩四项内容。
2. 评价等级
最后评定优、良、中、差四个等级，优为85分～100分，良为75分～84分，中为60分～74分，差为59分以下。
六、测评具体要求
（1）一定要挑选作风正派，办事公正，管理水平、工作能力、业务水平高的3至5名人员组成测评小组。
（2）测评前要认真学习，深刻领会测评的目的和意义，全面系统地熟练地掌握测评的标准和方法，强调有一个统一标准和认识，以提高测评的质量和效果。
（3）测评既要注重资料，更要注重实际；既要注重平时测评，更要注重随机测评；既要注重通知性测评，更要注重终结性测评。凡是需要测评的各项内容，按顺序要求做好记录，真实客观地进行分析评价。
（4）在四个等级评定内容和标准中，由于体育教师职称结构不同，履行职责的标准和条件也略有差异，各校可根据实情自制细则，以求更加符合实际。
七、结论与建议
（1）本文设计的测评方案简单易操作、方法快捷，不但适用于体育学科评定，也适用其他学科的评定；既适用于领导及专家评定，也适用于个人自评和同行互评。
（2）本测评方案从实践的角度加以分析证明，基本做到能够较客观地评出教师德、能、勤、绩的优劣，具有充分的说服力。这不仅使主管部门对教师的情况有了全面了解，而且也帮助教师了解了自我，加强了自我教育与自我管理。
（3）本方案研究，对提高当前体育创新管理工作，促进体育管理向规范化、科学化的轨道运行有着十分重要的意义和价值。
（4）本方案具有广泛实用的推广价值。
（5）本方案由于设计者时间仓促和水平能力局限，使它具有许多需要加以改进完善的地方，特别是测评要素、评分标准，分配还不够细致，还需要反复提炼推敲。笔者将继续进行实践与研究，力求使其完善。
参考文献：
[1]何永超.体育理论教程[M]. 北京：北京
体育大学出版社，2005.
[2]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].
上海：华东师范大学出版社.
理论教育测评篇7
我国正处于高等教育大众化向普及化的转型期，受教育者资质各异，学业需求与学生学业发展不可避免地呈现出多样化的态势，教育成效和学生发展再度成为高等教育质量保障拓宽问题所关注的核心点。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，提高人才培养质量是高等教育质量保障的刚性需求。我国高等教育改革已进入深水区，如何客观科学地评价高等院校自身的教育效力，科学地测量高校学生在大学四年的学业成果、发展表现及其增值幅度，是我国高等教育质量保障研究的热点与难点。与此同时，来自美国教育界的评价经验与做法为我国提供了理论与实践上的启蒙。
1 增值评价概念辨析
增值评价（Value-Added Assessment）的概念最早出现在美国，对它的研究始于1966年美国约翰霍普金斯大学社会学系科尔曼教授对美国教育公平的研究，之后陆续出现了一些涉及到学生学业评价问题的研究，直至2001年美国联邦教育法《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）的出台，增值评价才开始成为美国教育评价的主流方式。
在英文语境下，增值评价的内涵范围多有交叉。有学者认为，“增值”观是针对学生学业成绩进步的增值进行价值判断，亦可称“成绩说”，此观点主要应用于基础教育领域。如汉塞克（Handshake）对增值内涵采取相对窄化的态度，将增值定义为后测与前测二者之间的成绩差异，即剩余值[1，2]。特克维（C.D.Tekwe）等将学生成绩进行连续年度的比较后所产生的变化定义为增值，并提倡以此来矫正学生入学知识或能力的教育效能评价[3]。泰勒（Taylor）和迈克柯兰（McClain）等提出了增值评价法（Value-added），认为学生在学习上进步或发展的增量可被看作是教学质量提升的结果，也是教学质量评估所要抓的重点[2]。萨丽托马斯（Sally Thomas）认为如果学校的教育可以为学生的学业成就增加“价值”，那么“增值”就表示学校所加诸学生身上，使其学习成绩超过一般期望成绩的额外部分[4]。另一种“增值”观，关注教育的整体效能，着眼于评价学生的整体发展程度的价值增值，亦可称“全面说”，在高等教育情境下应用较为广泛。学者阿斯汀（Alexander W.Astin）把有关增值内涵的观点在《实现卓越教育（Achieving educational excellence）》一书中有所阐述，他认为在高等教育情境下，所谓增值是指学校教育对大学生学业成就以及毕业后的工作生活所带来的积极影响，而增值评价即是对这种影响程度的测量[5]，增值评价关注学生从进入大学到大学毕业之前所发生的变化，指出生源质量是大学教育质量的根本体现，真正的质量在于大学对学生认知和情感发展的影响程度，学生在大学期间学习和发展的变化越大，那么学校对学生发展的影响也就越大，因而学校的教育质量就越高[5]。
综上所述，虽然没有哪一种观点得以一统学界，但是通过梳理增值评价的各种概念界定，可以发现学者们对这一内涵有如下共同理解：价值增值的概念是建立在教育可以增加“价值”到学生身上这一假设基础之上的。从宽泛意义上来讲，“增值”是指在一段时间内所实施的教育活动给受教育者带来正面的、积极的影响，是推进受教育者自身获得进步与发展的价值增量。从狭义上来讲，增值评价考察教育教学对受教育者学业成绩影响的“净”效应，通过追踪研究设计，收集他们在一段时间内不同时间点上的学习成绩为评价依据，将进步与变化作为评价的核心，基于对受教育者自身的纵向比较并考虑其他不受学校或教师控制的因素对其成绩的影响，来考量其学业的进步幅度。值得注意的是，增值评价作为一种发展性的评价方法，是建立在符合学校实际、动态教学效能的基础上所产生的概念，它基于学生原有的发展水平，始终专注于教学品质的持续改进，因此增值观的核心指向也发生了从单纯注重学习成绩增长向学生整体性发展诉求的转变。
2 增值评价的理论依据与实施方式
2.1 增值评价理论依据的分析
在欧美等西方国家尤其是美国教育界，针对学生发展理论的研究已有近百年历史，美国高等教育质量评估方面的发展也深受学生发展理论的影响。对学生发展过程、结果及其影响因素深入研究与探讨所形成的学生发展理论是增值评价的理论基石。而增值评价的理论与高校学生学业评价的理论基础一脉相承，同样源自美国的大学生发展理论。
20世纪60年代以来，在心理学视域下兴起于美国心理学界的大学生发展理论是“人的发展理论”在高等教育情境下的运用，本质上来源于人的发展理论的思想内核，描述了大学生发展的某一维度或若干维度，以及经历的阶段或者某一维度的发展过程，其目标是对学生在四年的大学学习与生活中自主发展的过程做出客观化、科学化解释，揭示大学生如何发展成为了解自我、他人及世界的成熟个体的过程，旨在研究大学生的成长与变化。建立在学生发展理论基础上的增值评价理论，提倡充分尊重评价的利益相关者主体――学生的获益诉求，突破了传统评价主体的范式局限，将关切点转移到学生个体成长与发展的主体性建构上，是真正意义上的“以人为本”的培养质量评价。在探讨学生发展理论及其在人才培养质量评估领域的应用中，朱红根据不同的研究视角，把大学生发展理论分为两大类：个体发展理论和变化理论。变化理论从社会学的视角出发，侧重于关注外部因素的影响机制，强调大学生在高校期间的成长是受外在因素影响的因果关系，而个体发展理论多以心理学的视角出发，侧重于关注个体自身内部因素的影响机制，将学生在大学期间的发展更多视为一种自主发展的过程，旨在研究学生在大学期间会发生什么样的变化，以及这些变化产生的过程[6]。因此，这两种理论互为补充，从不同的角度阐释了学生在大学成长过程中的结果和机制。在探讨学生发展理论及其在学生事务管理领域的应用中，美国高校学生事务管理的一个核心的知识领域和理论基础就是大学生发展理论。克里斯汀仁（Krist Renn）将四种（个体与环境理论、社会心理理论、认知与价值观理论、整合型理论）普遍应用于美国学生事务研究领域的学生发展理论进行了梳理和概括[7]，他指出，各种类型的理论并非彼此孤立而截然分开，有些理论难以划归于单一的理论类型，某一特定的理论有可能是跨越性的理论。依据这个观点，对于学生发展理论做进一步的研究是非常有必要的，理论的价值在于应用，但理论成果没有被应用于实践和改进，或者说应用效果的适切性不佳，那么理论的实践意义和参考价值也就无从体现了。
由此可见，增值评价的理论概念并不是静态的，而是与心理学领域的理论与实践共同成长、齐头并进的。一方面，在面对不同的主客体情境与价值导向时，研究者可以从文献中发现评价过程中所涉及的各种心理学概念，各个理论在主要观点上也存在着差异。另一方面，来源于美国的大学生发展理论这一概念虽然在我国也得到了广泛的运用，但在应用过程当中不免会出现跟中国的教育情境不相适恰的问题，目前我国教育界还缺少自主研发的理论基础。中国的大学生发展是否有规律可循，美国的大学生发展理论是否能够描述、解释、预测和指导中国的大学生发展，这还有待深入研究[8]。
2.2 增值评价实施方式的分析
从美国的相关研究来看，学生学业成果是高校增值评价的关键指标。高校学生学业的评价指标通常以学生在知识、技能、能力等方面的参与体验和收获来构建，包括认知与非认知、心理、行为等若干层面，对它们的界定将直接影响评价结果[5]。这些指标获取的途径主要有两种：第一种是具有直接、客观等特点的学生标准化测试；第二种是具有间接、主观等特点的自陈式量表/自我报告型调查问卷。从数据的质量上来看，每一种评价方法对学业成果的反映都有其优势与局限。标准化测试侧重考查学生的学习结果，其优点在于测试成绩的客观性强、尤其是能够直接反映大学生的核心认知能力及增值情况，具有较高的信效度，且数据易于收集和统计，这类数据对改进教师教学及学生学习过程具有重要意义，且有助于在不同学校之间进行学生学习成果差异比较，探索差异背后的深层影响因素[5]。但是标准化测试对大学生的情感、态度、人格等非认知层面的学业成果的测量方面尚属空白，学生主体参加测试的动机和意愿也会直接影响测试结果的效度；相对于标准化测试，自陈式量表/自我报告型调查问卷的亮点在于关注对学生学习的过程、经历、态度、感受等方面的考量，所得数据更能丰富地反映出大学生课内外学习与活动的参与情况以及自我对个体发展与收获情况，但是自我报告型调查量表的测量效度不易建立，理论构思与假设的合理性、科学性及其转换为指标的恰当程度与可操作性都不易把握。
高校学生在就读期间的学习经历和收获存在较大的异质性，评价指标的发散化和柔软化使学生发展的增值情况也很难通过单一的评价工具来获得。“多法并用”是高校学生学业评价方法的有效方式[9]。当前国际教育评估界还缺乏将标准化测试与自陈式自我问卷调查量表相结合的好办法。因此，在未来获取数据信息的过程中，研究者该如何扬长避短，如何寻求两者的相互融合而为增值评价通过一次评估即可同时获得全面的、客观的、动态化的数据信息，是高校学生学业增值评价的挑战。
3 我国高校学生学业增值评价的现实与 启示
3.1 增值评价工具的分析
目前，高等教育阶段的学生学业增值评价主要依赖于标准化测试和自陈式量表/自我报告型调查问卷。其中，由2000年美国兰德公司（Research and Development Corporation，简称RAND）和教育资助委员会共同开发的《大学学习评估》（The Collegiate Learning Assessment，简称CLA）、《大学生学术熟练程度与进步测量》（Measure of Academic Proficiency and Progress，简称MAPP）等，这些测量工具主要测量大学生的认知能力，测验数据主要用于评价大学对学生综合能力的提升（即学生能力的增值）[10]，它们是较有代表性的测标准化测试；目前在学界较为流行的由全美高等教育管理系统中心（National Center for Higher Education Management System）、皮尤慈善信托基金会（Pew Charitable Trusts， PCT）与美国印第安纳大学调查研究中心共同研发的“全国性大学生参与度调查”（National Survey of Student Engagement， NSSE）是一种通过对学生投入各项有效学习的程度所展开的调查，它通过从问卷结果中提炼与学生个体学习收获相关的、动态性的、过程性的评价指标，选取相应的模型来构建评价体系[11]，并采用高级统计方法（如Hierarchical Linear Model，简称HLM模型，该模型同时也是增值研究的主流工具）来深入分析各个因素及变量间的复杂关系及直接或间接的影响来实现对大学生学习过程和结果的增值评价，属于自我报告型调查问卷。通过以上途径而获得数据后，所进行的统计分析模型主要有三种：分数差值法、多元线性回归模型（Multivariable Linear Regression Model）以及多水平分析模型（Hierarchical Lineaer Model，简称HLM），它们目前是美国所采用的主流分析模型。其中，从评估频率（Frequency of Assessment）上看，增值评价拥有多个比较基准，在纵向评估（Longitudinal Assessment）的过程中可以对时间序列上所产生的发展与变化进行有效比较，这是增值评价模型成为当前美国教育评价主流原因之一[12]。
事实上，通过研究发现并得出结论，增值评价不存在世界范围统一的评价模式。受实际因素的影响，在同一国家内的不同地区尚且存在不同的评价模式，统计方法与评价模型本身的不断完善与发展的动态过程也使评价结果受模型变化的影响较大，通过不同的模型对同一套数据进行分析，所得出的结果也不尽相同[13]。综上所述，鉴于学习活动本身是一个动态的、多维度的活动，因此对探索构建评价的过程性指标就别具意义，评价工具的开发者也频繁地使用那些能够体现“价值增值”的要素来构建测量维度。这对增值评价在我国高等教育界的推广提供了技术与信念上的支持。
3.2 增值评价实施过程中的价值与准则
在教育学语境下，所谓的“价值”是由一群社群、团体或个人所坚持的完美典范，或者是相关优点的归因，或对象的有用性所构成[14]，价值是开展评价活动的基石。“评价”属于一种价值判断活动，任何评价都与评价人的价值选择有关，评价方依据价值的明确来展开评价。与此同时，价值提供并导出了评价准则的基础，在测量一项评价活动的价值或质量时，评价方所基于的那些共同认可的原则，即为准则。价值与准则共同引导了评价工具的建构与评价标准的阐释方向。价值的明确活动在评价过程中是持续不断的，对完成评价任务来说，这是一个挑战。从某种意义上来说，评价过程中的价值与准则是完成评价任务的灵魂构成，它们也是一种方向性的要求，从某种程度上来说，它直接制约着学生的学业发展。因此，增值评价的价值澄清与准则说明它们跟评价的设计与实施间应该保持流体般的交互状态，两者的研究进度不能截然脱离，不能只停留在某一界面上进行单独的改良与革新。
在保存与维护并提升美国社会共同利益的过程中，存在着一种十分重要的普世价值观：针对社会所有方面，都应进行共同、全面且持续的努力来改善质量，所有行为都应致力追求卓越。由此，美国教育界的高等教育质量运动带来了一种共同的学习责任感、一种倾听服务对象心声的习惯、一种数据偏好、一种持续提升的道德、一种充分开发每一位学习者才能的决心，还有一种认同，就是工作上对同事和服务对象负责的义务[3]。同时，增值评价对学业评价的目的提出了价值澄清的要求，价值澄清的目的在于教育政策制定者通过选择和实践过程来增进赋予理智的价值选择。正是这些被突显出来的价值诉求孕育了对追求高等教育卓越的思考和探索，为我国的高等教育评价的理论研究注入了新的活力。
3.3 对我国的启示与借鉴：以教育公平促进高等 教育质量卓越
公平是社会与教育的核心价值，也是教育灵魂卓越的要素。推进教育公平作为社会公平和正义的基础和先行条件，是促进教育发展从规模扩张向质量内涵转型发展的关键。保障教育公平和提高教育质量是追求教育卓越的两个重要维度，也是当今世界各国高等教育发展的共同目标。从整体上来讲，我国的高等教育大众化在“量”的层面上是对教育公平起到了促进作用，但是在“质”的表现上就不尽理想。“质”的公平将逐步成为我国高等教育公平问题的核心要素，如何促进质的建设是评价活动的价值所在。在我国实施高校学生学业增值评价的意义在于促进教育公平、提高教育质量，保障每位受教育者都能得到充分的发展。
增值评价的正向功能之一便是鼓励高等教育公平比较。学生作为受教育的主体，他们在生源质量、就读经验、学业成就方面并不都在相同的水平上，这需要关注群体间的差异，或许应该提倡这样一种比较的方式：例如，只比较生源质量相类似的高校学生或只以学生的家庭社会经济地位（SES）、学习成就动机等维度来预测学生的学业成绩并作出评价，针对不同学生群体的起始点差异做出的调整，需要注意的是，这种做法并不意味着对学生低水平的学业表现予以合理化，而是强调在增值的语境下，应唤起教育政策制定者的调整与控制变量的意识来完善学生学业评价信息系统，并着力思索发掘那些在一定程度上所能改变的变量（如学生学业课程量）来调整评价技术，确保关注到每一位受教育者的学业进步幅度。长期以来，我国高校缺乏对增值作用的认识，同样也缺少对学生学业进步幅度进行评价的理论与实践。在我国传统的高校学业评价偏重于对学生的分数鉴定、知识技能考核、评奖评优等方面的解释，却往往没有将学生在就读过程中的体验与收获、感悟等因素纳入其中，这样择优评劣的背后所反映出的问题是：只要没有被纳入到所谓的“主流”测量范围内，学生学业在客观上即使在不断进步，他们的学业水平依然得不到应有的赞可。实际上，院校教育影响力、学生学业基础与就读经验均存在客观差距，这种非均衡格局在短时间内是难以消除的，因此成功的教育评价始于评价目的的价值澄清。应该站在欣赏学生进步的视角，寻找学生个体的价值，对不同基点的学生做不同程度的要求，给予不同层面的评价，不以学生的绝对成绩而以学校对学生学业的增值幅度作为评价尺度，并营建一种“人人可成才，个个能成功”的教育氛围，通过增值理念来调整与完善评价目的，重新设计学生学业评价体系，必将推进教育的均衡发展并直接作用于高校教育教学质量的提升。
理论教育测评篇8
第一章 项目建设必要性与可行性 4
一、项目建设的必要性 4
二、项目建设的可行性 5
三、项目建设目标 6
四、项目建设原则 7
1、统一指挥原则 7
2、可靠性原则 7
3、实用性原则 8
4、成熟性原则 8
5、安全性原则 8
第二章 教师综合素质与岗位胜任能力测评体系设计 9
一、某市教师工作岗位职能分析 9
1、教师工作职能分析 9
2、教师工作岗位分析 10
二、教师综合素质与岗位胜任能力测评体系规划 11
三、某教育体育局教师测评范围与内容界定 11
1、测评范围 12
2、测评内容 12
四、教师素质与岗位胜任能力设计 14
1、教师综合素质与能力测评模型设计 14
2、教师岗位胜任能力测评分析 16
第三章 教师综合素质与岗位胜任能力测评指标体系设计 17
一、教师综合评价指标体系：一级指标 17
二、教师综合评价指标体系：二级指标 18
1、常规考核测评指标 18
2、学生评价 20
3、同事评价 21
4、自我评价 22
三、某市教师测评层次与测评岗位定位 22
四、测评系统及测评模块定位 25
1、综合矩阵测评与系统定位 25
2、教师综合素质与岗位胜任能力各个维度测评与子系统定位 25
3、教师专项测评子系统定位 26
第四章 教师综合素质与能力测评要素与专项测评设计 28
一、测评要素与结构设计 28
二、教师岗位核心能力测评模型设计 28
1、政治思想品质与职业道德测评模型设计 28
2、教师业务与专业核心能力测评模型设计 29
4、持续学习开拓创新能力测评模型设计 29
5、处理校园复杂事件能力测评模型设计 30
三、教师综合素质与能力专项测评设计 30
1、教师价值观专项测评 30
2、教师职业倾向专项测评 30
3、教师人格特质专项测评 31
4、教师工作冲突解决能力专项测评 32
5、教师个人性格及相关因素判定与人格专项测评 33
（1）教师个人性格因素判定 33
（1）教师人格专项测评 35
6、教师行为风格测评 36
7、教师行为分析测评与方法设计 37
8、教师工作动力专项测评 37
9、教师逻辑推理能力与工作情商专项测评 38
10、教师职业发展能力专项测评 38
四、教学管理岗位领导与组织、计划、控制管理能力专项测评 39
1、领导管理能力专项测评 39
2、组织管理能力专项测评 39
3、计划管理能力专项测评 39
4、控制管理能力专项测评 39
第五章 教师综合素质与能力测评体系平台系统实现 40
一、测评体系平台系统功能设计 40
二、项目测评输出报告设计 42
三、系统实证模型设计 43
1、测评实证方案目的 43
2、测评实证方案设计步骤 43
四、测评输出报告结构设计 48
五、测评输出报告形式 50
第一部分 综合矩阵测评报告 50
第二部分 政治思想品质素质维度测评输出报告 51
第三部分 综合素质维度测评输出报告 51
第四部分 岗位胜任能力维度测评输出报告 51
第五部分 教育可持续发展知识测评维度输出报告 51
第六章 项目可用性评价与结论 52
一、项目推进应用模式设计 52
1、网络在线测评模式 52
2、网络在线定制测评模式 52
3、静态测评模式 52
二、项目建设结论 53
第一章 项目建设必要性与可行性
一、项目建设的必要性
随着我国现代化进程的加速，根据教育部基础司的相关要求，学生的培养教育战略逐渐向基础教育加速推进和完善，使得教师的教学工作涉及的领域不断扩大，必然要承担更多的学生教学任务和课后的辅导工作，使得大多数教师的工作压力和发展受到了一定的制约，对于目前教师队伍的素质与能力的培训提高了国家教育人才发展战略的重要任务。这对某市教师的综合素质与职业发展能力提出了更高的标准，要求教师不仅要进一步加强核心业务能力的提高，完善工作执行力和胜任能力。
从某市教育体育局教师人才队伍的发展战略来看，必须尽快加强对全市教师队伍的综合素质与岗位胜任能力的培养，提高一线教师教学和岗位胜任能力，在培养现代人才的基础建设，构建社会主义和谐社会，建设现代化教师队伍的进程中充分发挥应有的作用。
为了加速某市教育体育局教学工作的全面快速发展，急需对某市教师队伍进行综合素质和岗位胜任能力方面的培养，需要一套科学完整的对某市教师队伍综合素质与岗位胜任能力评价体系和测评系统的建设，这对某市教师的综合素质与岗位胜任能力的培训显得尤为重要。
根据某市教育厅关于教师综合素质与能力发展培养的指示和要求，为提高某市教师综合素质与岗位胜任能力整体水平，建立教师综合素质与岗位胜任能力测评与评价体系，将教师的各项综合素质指标和岗位胜任能力指标进行科学量化与评价，然后根据系统测评与评价后的专家报告，对教师进行具有针对性综合素质（教师基本素质和教师专业素质）、专业教学知识（基础教学知识和专业教学知识）与岗位胜任能力（基本岗位胜任能力和专业岗位胜任能力）等方面的专项培训。使得某市的教师队伍成为一支素质更加全面、岗位工作能力更强、核心教学水平更高的教师队伍。这不光符合我国教师队伍战略发展的要求，还有利用提高教师的自身素质和职业生涯任职水平。
二、项目建设的可行性
根据我国教师人才队伍建设的主导方针和某市教育体育局的教师队伍发展建设的战略目标，对教师队伍的建设提出了更高的标准和要求，为建设一支综合素质全面、专业核心能力强的高标准的教师队伍，需要进一步加快提高教师的综合素质与能力，以满足高效率教学工作目标的需求。为此，我们必须从教师的综合素质、政治思想品质、专业教学核心能力、专业教学与管理知识、教师职业素养和教学岗位胜任能力等方面对某市教师进行全方位的教育与培训，建立和完善科学、量化的教师教育培训体系。
某市教师综合素质与岗位胜任能力测评体系建设研究与系统开发，其目标是针对某市目前各学校教师岗位整体的职能进行定位设计的。根据某市教育体育局各个教学职能和管理部门提出的测评体系建设和系统开发的具体要求，我们会同北京大学、首都师范大学、山东大学、山东师范大学等多所高校研究机构的高级教授和专家进行了深入研究，对某市教育体育局的各个管理机构和学校的教师综合素质和能力现状进行了充分的调查分析。通过对某市教师队伍各个岗位工作职能进行的教师综合素质和岗位胜任能力测评模型进行了创建，课题研究组对某市教师和教辅人员的综合素质与能力的测评矩阵、测评纬度和测评组分等模式的设计和建模，在此基础上，进行了测评信度、效度、难度和区分度的模型设计，建立了测评专家智能评语库。
三、项目建设目标
某市教师综合素质与岗位胜任能力评价体系与测评系统的研究建立是根据我国教师队伍的发展战略刚要而进行的教师队伍的个体和群体综合素质与岗位胜任能力测评的系统化实现。该体系以测评、评价与提高教师的综合素质和岗位胜任能力为导向，以加强教师政治思想品质、职业综合素质、岗位胜任能力、教师专业理论知识、持续学习能力、执行能力、学生管理能力和开拓创新能力为基本要求，研究和开发适合某市教师人才队伍可持续发展的标准统一、科学合理、功能完善、安全可靠的教师综合素质与岗位胜任能力评价体系与测评系统平台。
项目的建设目标：建立一个“创新、整合、规范”的“某市教师综合素质与岗位胜任能力评价体系与测评系统平台”。
1）创新：是指在本项目的建设中，要对某市教师岗位测评管理理念、系统实现技术手段等方面进行理论体系研究创新，达到国内领先水平。
2）整合：是指在本项目的建设中应在系统平台开发建设、测评数据要素设计、测评过程优化、测评管理服务、测评数据信息资源管理等方面进行整合，力求在某市教育体育局的统一领导下进行应用，达到可扩展性和智能化。
3）规范：是指在本项目的建设过程中，不仅要严格规范教师目前的任职资格要素，还要建立小学教师岗位（小学初级、小学中级和小学高级岗位）、中学教师岗位（中学初级、中学中级和中学高级岗位）三个不同层次的测评与评价，同时针对各个层次的不同岗位的教师个人与群体岗位任职综合素质与岗位胜任能力测评矩阵、测评维度和测评要素的规范化设计与建设。
具体来讲就是要以规范和创新教师素质能力测评建设为主导取向，建成标准统一、结构合理、功能完善、安全可靠的教师综合素质与岗位胜任能力的测评建设网络平台；推进教师岗位能力素质测评建设，使信息共享程度显著提高，为某市教育体育局的各级教师岗位能力素质的管理和专项培训提供便捷、高效的信息服务。
四、项目建设原则
1、统一指挥原则
“某市教师综合素质与岗位胜任能力测评系统”建设是一项复杂的系统工程，系统建设过程中必须加强领导，统一指挥，进行统一规划和系统开发实施。由于系统要求起点高，涉及测评的教师岗位要素内容多，系统的输出要求高，要有切合实际的教师发展培训指数等，在建设过程中应始终贯穿立足全局的思想，使各个系统间能有效整合，互相服务支持。在系统建设过程中必须以教育体育局管理为推进核心，以应用使用效果为检验系统成功与否的标志，所以系统的建设重点在应用，同时进一步完善系统的管理机制，充分发挥某市教育体育局在该项目建设中的领导指挥作用。
2、可靠性原则
该项目的建设采用定制开发以保证系统的高质量和稳定性，应最大限度集成世界上最稳定和最优秀的技术及组件，采用成熟技术以降低系统的不稳定因素，使系统能进行7×24 小时的不间断工作。同时也应该充分考虑故障处理方案，以保证系统在出现意外故障情况下的快速恢复能力。
3、实用性原则
项目建设充分体现实用性，满足组织部各个测评过程的个性化需要，采用便于使用的多种信息并发模式，实现某市教师各项测评的信息采集、数据处理、信息传输、数据共享、测评结果、测评智能分析交流等各种功能，并在实际使用中发挥巨大作用。
4、成熟性原则
“某市教育体育局教师综合素质与岗位胜任能力测评系统”的成熟性包括：硬件平台技术、操作系统环境、应用平台及开发工具、应用系统及数据库系统等，尤其是构成应用系统的基础平台，其基础软件、中间件、和构建应该具有很好的技术和应用成熟性，同时也得到了较广泛的应用。项目建设将完全面向某市教育体育局教师提高和发展的培训需要，能够适应系统的不断发展和应用，采用统一的、易于维护的管理平台，硬件和软件上应考虑未来发展的需要具有可扩展的能力，以提高整个系统的灵活性，适应系统动态发展的变化需要。
5、安全性原则
在系统设计中应考虑全面的安全性：硬件设备安全性，数据存取安全性，数据传输安全性等等。加载全面的安全措施，在保证物理安全和网络运行安全的基础上，确保涉密信息在产生、存储、传递和处理过程中可用、完整、保密和抗抵赖。除了在技术上保障系统安全，在管理上也要对系统的运行维护的安全性提出合理化建议。
第二章 教师综合素质与岗位胜任能力测评体系设计
目前，某市教育体育局所辖学校的教师队伍普遍存在文化素质、专业教学知识与能力高，综合素质、自我发展能力与逆境调节能力发展较弱的现象。影响了某市教师队伍的整体素质与能力的提高。通过开展对教师的综合素质和能力进行测评和对测评结果数据进行科学的统计分析，进一步提高某教育体育局教师的综合素质和能力水平具有非常重要的现实意义。
一、某市教师工作岗位职能分析
1、教师工作职能分析
某市教育体育局规定的教师的工作标准是：拥护党的路线、方针和政策，遵守国家法律、法规和校规校纪；热爱教育工作，忠于职守，为人师表，有良好的职业道德和敬业精神；具有履行相应岗位职责的工作能力、专业知识和理论水平，符合任职资格，并接受学校聘任，认真履行岗位职责；身体健康，能坚持正常工作，并承担满工作量。在某市教育体育局领导的指示下，我们对某市教育体育局的所辖学校与单位进行了较为详细的调研分析，形成了某市教育体育局教师主要工作职能界定，以便做好测评的定位和测评要素界定工作。具体如下：
（1）某教育体育局所辖各个小校的教学工作、教辅工作和教学管理工作；
（2）某教育体育局所辖各个初中学校的教学工作、教辅工作和教学管理工作；
（3）某教育体育局所辖各个高中学校的教学工作、教辅工作和教学管理工作；
（4）某市各个学校的学生课外活动的引导、教学与管理工作。
2、教师工作岗位分析
根据《义务教育法》的规定，国家建立统一的义务教育教师职务制度。国务院人事行政部门会同教育行政部门制定中小学实行统一的义务教育教师职务制度的实施办法之前，某市教师技术岗位按现行的教师职务制度实施岗位设置和聘任工作。
按照现行专业技术职务管理制度，某市义务教育学校中学教师岗位共划分为9个等级。其中高级岗位分3个等级，分别对应事业单位专业技术岗位等级的五级、六级、七级；中级岗位分3个等级，分别对应事业单位专业技术岗位等级的八级、九级、十级；初级岗位分3个等级，分别对应事业单位专业技术岗位等级的十一级、十二级、十三级。其他专业技术职务系列按国家有关规定执行。
某市义务教育学校小学教师岗位暂按6个等级划分。现行小学高级教师职务对应事业单位专业技术岗位等级的八级、九级、十级；小学一级教师职务对应专业技术岗位等级的十一级、十二级；小学二级、三级教师职务对应专业技术岗位等级的十三级。小学中评聘了中学高级教师职务的，按现行规定对应专业技术岗位等级的五级、六级、七级。
根据上述分析，目前某市小学教师任职岗位的设置：小学三级教师、小学二级教师、小学一级教师、小学高级教师，其中，小学高级教师为高级职务，小学一级教师为中级职务，小学二级教师和小学三级教师为初级职务。某市中学教师任职岗位的设置：中学三级教师、中学二级教师、中学一级教师、中学高级教师，其中，中学高级教师为高级职务，中学一级教师为中级职务，中学二级教师和中学三级教师为初级职务。
二、教师综合素质与岗位胜任能力测评体系规划
某市教师综合素质与岗位胜任能力测评系统设计是根据某市学校教师队伍发展建设战略目标而进行的教师综合素质与岗位胜任能力测评系统的实现。该研究的目标是建设标准统一、科学合理、功能完善、安全可靠的某教师综合素质与岗位胜任能力测评网络体系平台。如图1所示：
三、某教育体育局教师测评范围与内容界定
围绕着提高某市教师队伍科学发展的目标，进一步加快塑造某市教师的教学能力、学生管理能力和组织能力、学生的监管引导能力、应急事件处理能力等方面的素质与能力，提出：某市教育体育局教师综合素质与岗位胜任能力测评范围与内容界定。
1、测评范围
某市教师综合素质与岗位能力评价体系的测评范围界定是根据某市教育体育局领导的指示下，根据我国相关的规定和先进经验，对教师的测评范围进行了界定。
测评范围包括：（1）教学岗位测评：包括：小学初级教学岗位、小学中级教学岗位和小学高级教学岗位；中学初级教学岗位、中学中级教学岗位和中学高级教学岗位；（2）教学管理岗位测评：包括：教学辅助岗位、学生管理岗位、教务管理岗位、财务管理岗位、人事管理岗位、党团管理岗位、后勤管理岗位；（3）校长及主任领导岗位。
2、测评内容
在此基础上，课题研究组通过走访、学习国际、国内先进的中小学教师测评管理理论与技术，广泛地征求各个学校管理部门的意见，形成了对某市教育体育局所辖的各个学校的各个教学岗位的测评内容，即：
（1）课堂教学能力；
（2）课后辅导教学能力；
（3）教学技术方法应用；
（3）学生管理方法与能力；
（4）教务管理；
（5）学生沟通能力；
（6）科技信息知识；
（7）身心素质；
（8）政治思想品质；
（9）文化业务素质；
（10）技术业务素质；
（11）工作实绩；
（8）财务管理;
（9）人事管理；
（10）党团工作管理；
（11）行政管理；
（12）宣传教育。
围绕着上述测评定位，我们对评价体系与测评系统对象的范围和深度进行了界定，经过严格深入分析研究，提出了如下教师及教辅管理岗位测评与评价维度，如下所示：
1、综合素质（基本素质测评要素群与专业素质测评要素群）测评与评价；
2、岗位胜任能力（基本胜任能力测评要素群与专业胜任能力测评要素群）测评与评价；
3、专业知识（基本专业知识测评要素群与岗位专业知识测评要素群）测评与评价；
4、团队协作能力测评与评价；
5、政治思想品质测评与评价；
6、身心素质测评与评价；
7、领导、组织能力测评与评价；
8、计划、管理与控制能力测评与评价；
9、职业修养测评与评价；
10、职业发展能力测评与评价；
11、职业素养测评与评价；
12、战略思维能力测评与评价；
13、持续学习能力测评与评价
14、开拓创新能力测评与评价；
15、教学管理能力测评与评价；
16、处理紧急事件能力测评与评价；
17、沉着力测评与评价；
18、身体机能与抗冲击能力测评与评价；
19、培训与教育能力测评与评价；
20、教育管理能力测评与评价；
21、人事管理知识与能力测评与评价；
22、党群工作能力测评与评价；
23、行政管理能力测评与评价。
四、教师素质与岗位胜任能力设计
1、教师综合素质与能力测评模型设计
某市教育体育局教师综合素质的内在特性和外显行为是一个动态的整体系统。每个教师的内在素质通过外显的行为表现出来；每个教师外显的行为同时受到内在素质的制约，形成了以个人基本素质和专业素质交互发展的综合素质测评体系。
通过我们对某市教育体育局及所辖部门教师的深入调查分析，提出了由教师综合素质测评维度、教师专业知识测评维度和岗位胜任能力测评维度等三个测评维度为核心的测评矩阵模型。
该模型的内核是由教师的自我激励能力、教学能力、学生引导管理能力、沟通能力、人际交往能力、心理人格、实用气质、应对困境能力、挫折承受能力、耐受力、复原力、溯源力、控制力、矛盾解决能力、信息处理能力、自我意识能力、逻辑思维能力、判断能力和洞察力等核心素质构成。
某市教育体育局教师综合素质矩阵模型包括基本素质模型、专业素质模型和能力模型，这三个模型测评维度作为某教育体育局教师工作人员综合素质要素的测评基础和测评相关要素发展架构，形成了综合素质发展矩阵测评体系结构，如图2所示：
2、教师岗位胜任能力测评分析
教师岗位胜任能力是综合测评要素的核心内容，要提高每个教师的职业技能和岗位胜任能力，必须努力学习并掌握教师的职业技能理论知识，提高自身岗位发展能力。具体能力属性分析如下：
（1）坚持服从党的领导的意识，具有较高的政治思想品质和战略思维与开拓创新能力；
（2）具有履行教师职责，具有为社会主义教育事业无私奉献的精神和埋头苦干的能力；
（3）具有认真负责教育与管理学生的能力；
（4）具有良好的与学生及其家长的沟通能力；
（5）具有优秀的课堂教学能力与课后辅导能力；
（6）具有利用先进多媒体教学技术与方法的能力；
（7）快速适应岗位变化，积极应对工作发展需求的能力；
（8）具有良好的协同作战、团结共事的能力；
（9）具有良好的沟通协调能力；
（10）具有自我管理与调控能力；
（11）具有持续学习的能力；
（12）具有良好的身心素质与健康的身体机能；
（13）具有快速反应的应对校园突发事件的能力；
（14）具有自我价值实现和职业生涯发展提升能力；
（15）具有严谨的逻辑推理与空间判断能力；
（16）具有良好的学生管理与控制能力；
（17）具有领导、组织、管理与协调能力；
（18）具有坚定的教学计划与任务执行能力。
第三章 教师综合素质与岗位胜任能力测评指标体系设计
作为教师不仅要具备基本的业务能力，还要具备很强的从事本职岗位工作所必需的特殊业务能力。通过分析，确定了教师能够胜任本职工作，完成任务的主、客观条件和个人综合素质；还包括了教师的基本教学能力和从事专业教师岗位工作所必需的综合胜任能力。
一、教师综合评价指标体系：一级指标
某市教师综合素质与岗位胜任能力评价一级指标包括：常规考核、领导评价、学生评价同事评价、自我评价和相互评价等几个方面。为全面、科学、公正地考核和评价某市教师的教学工作，充分激发、调动广大教师从事教学、科研、管理等工作的积极性，不断提高教师素质，不断提高教学质量，制一套合理公正的评价体系至关重要。制定的评价体系必须能够较真实的反应某市教师实际情况，并注重教师评价的整体性动态性客观性和激励性。
某市教师综合素质与能力评价体系中首先设计了常规考核指标，对教师应有的基本素质的考核。一个教师必须具备老师应有的各项素质才能够胜任教师这份工作，进行基本的教学，并进一步履行育人的神圣使命。
某市教师综合素质与岗位能力评价的一级指标还包括：领导评价、学生评价、同事评价、自我评价及相关评价等一系列评价模式。某市老师的评价不应该局限于常规考核，从学生即教师教学的受众的评价能够对某市老师的教学工作做尽一步的了解，从同事即教师朝夕相处和共同合作的伙伴对受评人的评价我们可以更加全面的了解教师的工作态度和人品，而通过教师的自我评价我们就可以从多角度尽一步了解真实情况，而且自评也体现了评价体系的人性化，尊重评价客体。
二、教师综合评价指标体系：二级指标
某市教师综合素质与岗位胜任能力评价二级指标包括：常规考核、学生评价、同事评价、自我评价四个方面。
1、常规考核测评指标
（1）政治思想品德：政治思想品德素质是教师的核心价值体系，是教师的工作行为的道德意识、工作执行力和工作积极性的源泉。对某市的教师来说，思想道德素质更是需要着重考核的部分，只有具备高尚的道德情操，才能做好育人工作。某市教师政治思想品德考核指标主要从工作态度、马克思主义毛泽东思想和邓小平理论的理论知识的学习和参加政治活动等几个方面对教师进行评价。
（2）文化业务素质：文化业务素质反映了教师的职责的本质，教师的职责是教书育人，而教师的道德素质是育人的宗旨，文化素质是育人的基础。某市教师的文化业务素质的发展和评价，应当从社会学知识、教育学知识、心理学知识、科学技术学知识、文史哲领域知识、教育管理及组织行为学等方面的理论知识进行测评与评价，只有较为全面的学习和掌握了这些知识，才能做好育人工作。某市教师综合素质与岗位胜任能力的体现在较大程度上依赖于教师所具备基础的文化知识，只有教师的文化业务素质水平高，才能做好本质工作，才能得到学生的尊重和扎实的工作业绩。
（3）技术业务素质：教师技术业务素质反映了教师教书育人的业务基本素质，对教师的技术业务素质的评价主要从学生教学方法、教学业务理论水平、课堂教学能力、学生辅导能力、教学理论与实践结合水平、课外教学辅导水平等几个方面，属于侧重于形成性评价。某市教师综合素质与岗位胜任能力的评价在较大程度上来自于教师技术业务素质的水平，能否得到学生、学校等方面的认可，成为一名合格的教师必须具备岗位所必须的技术业务素质与工作能力。
（4）工作实绩：对于某市教师的岗位胜任能力评价不仅要从教师的政治思想品质、文化业务素质、技术业务素质等方面进行评价，还要对教师的自身实际工作成绩进行评价。该评价来自于日常的工作表现、学生的评价和班级的学习成绩上升指标。一个真正公平合理的评价体系除了上述的形成性评价之外，还应包括终结性评价的内容，而教师的工作实绩就是终结性评价的主要方面。工作实绩考核是对某市教师教学工作的最直接和客观的反应，通过工作实绩我们可以发现一些教育教学工作的优缺点，以便对教育教学进行更好的反思，提高对教师工作行为和准则的执行力。
（5）身心素质：教师身心素质是教学工作的根本，优秀尽职尽责的教师必定要具备健康的身体，才能充分的发挥活力与干劲。通过调研分析，某市教师在教学工作中，必须要面临学生、家长、领导等各方面的压力。一个优秀的教师还必须具备健康的心理素质，身心要素的评价主要从教师的健康程度、心理人格、实用气质、学生工作组织协调能力、思想意志品质、应对困境能力等方面进行测评与评价。
2、学生评价
（1）课堂教学：学生评价是教师综合素质与岗位胜任能力评价体系中重要的环节，而教师的课堂教学评价大多来自于学生的评价为主要参考指标。课堂教学是学生学习的最基本的场所，课堂中有所学又是学生的基本目的，而学生与老师接触最频繁的场所也是教室，所以学生评价老师的最基本指标是学生的课堂体验。某市教师课堂教学的测评指标包括：感染力、现代教学技术与方法、板书水平、引导能力、激励能力、影响力、组织协调能力、应对困境能力、启发教育能力等方面的测评指标。
（2）课后辅助教学：课后辅助教学能力是教师文化业务素质与技术业务素质的集中体现，教师对于学生的课后辅导是教师工作的一部分，鉴于学生的参差不齐与课堂掌握程度的不同，课后教师的辅助是相当有必要的，而且从一个教师的课后辅助工作是我们衡量教师的教学质量体系完整性的一个重要指标。一个优秀的教师必须能够针对不同的学生采取适当的教学辅助，大到自己的教学使命和教学目标。某市教师综合素质与岗位胜任能力评价体系中的课后辅助教学能力的测评指标包括：学生感染激励能力、现代教学技术与方法、引导能力、影响力、组织协调能力、启发教育能力等方面的测评指标。
（3）工作态度：态度决定高度，只有具备正确的态度才能做好教学工作，一个优秀的教师必须有正确的教学态度，学生是教师工作的主要内容，由学生来反应教师的工作态度会更加客观，学生评价过程中，通过对教师的教学态度、引导协调能力、影响力、感染力、与学生沟通能力、现代教学方法应用、教学辅导能力、学生关怀能力、家长沟通能力等测评指标，来确定教师工作态度的测评要素标准。
（4）与同学的关系：教师与同学的关系反应出教师的教育风格以及处理与学生关系的能力，一个优秀的教师必须要和学生建立良好的师生关系，只有这样老师才更容易被学生接受并且更好的树立权威。与同学关系的评价指标包括：与学生沟通能力、课堂教学能力、课后辅导能力、学生关怀能力、影响力、感染力等测评要素。
3、同事评价
（1）思想品德：思想品德对于一个教师的重要性是不可低估的，而从同事的角度反应出的受评者的思想品德既避免了领导和个人自评时的主观性又给我们提供了多角度的评价，评价指标同一级指标的相同测评要素定位。
（2）教学准备工作：教师备课准备工作需要同事间的合作，所以同事是反应受评者教学备课工作最有说服力的一方，而且教学准备工作是教学展开的基础，一个优秀的教师必须做好教学准备工作。教学准备工作的测评指标包括：工作态度指标要素、教学技术与方法、执行力、应对困境能力等方面测评要素。
（3）评公开课：教师之间相互了解教学方法最主要的途径就是听课评课，所以同事对于受评者的教学评价相对来说是最专业且最具有参考价值。教师之间的取长补短很大程度上依赖于教师的互相听课评课，一个优秀的教师必须具备较好的上课能力。公开课的测评指标包括了课堂教学测评指标要素和学生评价的相关测评要素。
（4）与同事相处：与同事相处与某市教师综合素质与岗位胜任能力评价的重要指标，与同事能否和谐相处是合作过程中所必备的素质，有一个和谐融洽工作环境非常有利于各项教学工作的开展。所以一个优秀的教师必须具备一定的与同事和谐相处的能力。评价指标包括：沟通能力、协调能力、价值观、思想品质、人际交往能力等测评要素指标。
4、自我评价
自我评价要素指标包括：思想品德、文化业务素质、业务素质、工作实绩、身心素质等方面的自我评价。自我评价指标与常规评价指标相同。因为常规指标的评价主要由领导实施，在实施的过程中难免会不能很好的反应客观实际，而通过教师的自评，领导可以把二者相结合，避免评价过程的片面化。
三、某市教师测评层次与测评岗位定位
根据上述分析，目前某市小学教师任职岗位的设置：小学三级教师、小学二级教师、小学一级教师、小学高级教师，其中，小学高级教师为高级职务，小学一级教师为中级职务，小学二级教师和小学三级教师为初级职务。某市中学教师任职岗位的设置：中学三级教师、中学二级教师、中学一级教师、中学高级教师，其中，中学高级教师为高级职务，中学一级教师为中级职务，中学二级教师和中学三级教师为初级职务。
课题研究组在进行各项测评指标的研究与设计，针对某市学校系统的教育培训发展目标建立教师的各个层次、各个专业和各个岗位任职素质与胜任能力的测评体系，形成了针对某市学校系统内的测评与评价工作定位。根据某市教师队伍的建设目标和培养方针，该测评体系概括了某市学校管理局所辖各单位机构的，即：
1、小学教师初级、中级和高级测评层次；
2、初中教师初级、中级和高级测评层次；
3、学校教辅管理岗位测评层次；
4、学校管理岗位测评层次。
某市教育体育局教师综合素质与岗位胜任能力测评系统架构如图3所示：
四、测评系统及测评模块定位
根据测评层次和测评岗位的定位，测评推进系统平台的定位分为三个层次，即：
1、综合矩阵测评与系统定位
教师综合矩阵测评概况了综合素质、教学与管理知识和岗位胜任能力三个维度的全方位的测评模式，由此形成了贯穿上述三个岗位测评层次的综合测评矩阵系统，包括：
（1）小学教师初级、中级和高级教学岗位综合素质与岗位胜任能力测评系统；
（2）中学教师初级、中级和高级教学岗位综合素质与岗位胜任能力测评系统；
（3）学校教学辅助教师初级、中级和高级岗位综合素质与岗位胜任能力测评系统；
（4）学校管理岗位综合素质与岗位胜任能力测评系统。
2、教师综合素质与岗位胜任能力各个维度测评与子系统定位
在上述的综合矩阵测评模式中，每个层次的综合矩阵测评中都包括了五个测评维度子系统，即：
（1）政治思想品质维度测评子系统；
（2）综合素质维度测评子系统；
（3）教学专业知识维度测评子系统；
（4）社会基础知识维度测评子系统；
（5）教育可持续发展理论与知识维度测评子系统。
每个维度测评子系统包括了不同的综合素质与专业岗位测评组分模块，如：（1）教师综合素质测评维度子系统包括了基本素质测评组分模块和专业素质测评组分模块；（2）岗位胜任能力测评维度子系统包括了课堂教学能力、学生引导管理能力、思维发展能力、持续学习能力、开拓创新能力、处理复杂事件能力等组分测评模块。
每个测评组分模块则由多项测评要素与模型进行构建，形成了完整的教师综合素质与岗位胜任能力的测评体系架构。
3、教师专项测评子系统定位
根据某市教育体育局各个学校教师岗位素质与能力的发展趋势分析，课题研究组还设计了针对各个学校的不同教学管理岗位、不同任职层次的专项测评子系统，如：
（1） 价值观专项测评子系统
（2） 职业倾向与敏感度专项测评子系统
（3） 人格特质专项测评子系统
（4） 冲突解决能力专项测评子系统
（5） 心理人格专项测评子系统
（6） 行为风格专项测评子系统
（7） 行为分析能力专项测评子系统
（8） 工作动力专项测评子系统
（9） 逻辑推理和空间判断力专项测评子系统
（10）工作情商与逆境商专项测评子系统
（11）实用气质专项测评子系统
（12）应对困境能力专项测评子系统
（13）身体素质专项测评子系统
（14）组织计划能力专项测评子系统
（15）管理控制能力专项测评子系统
（16）职业发展能力专项测评子系统
（17）其它数十个教师专项测评子系统。
第四章 教师综合素质与能力测评要素与专项测评设计
教师综合素质与岗位胜任能力测评通过对教师岗位进行分析，明确岗位所需的综合素质、岗位胜任能力，然后从素质的专项测评要素；岗位能力、业务知识三方面考查受测者。
一、测评要素与结构设计
某市教育体育局教师综合素质与岗位胜任能力测评系统的研发严格遵循我国教师的组织管理原则，科学构建教师组织管理、个人发展、群体发展和综合评价体系，测评结论评价与教师所在的部门工作和个人的晋职发展密切结合，最大限度地激励教师的工作积极性。根据某市教育体育局的实际情况和进行了充分地分析研究，在学校领导的指导和支持下，系统测评架构定义为一个综合测评矩阵、五个测评维度和各个测评组分与专项要素测评。
首先，综合测评矩阵包括五个测评维度：
（1） 教师政治思想品质测评维度；
（2） 教师综合素质测评维度；
（3） 教师教学专业技术知识测评维度；
（4） 教师岗位胜任能力测评维度；
（5） 教育可持续发展知识测评维度。
二、教师岗位核心能力测评模型设计
1、政治思想品质与职业道德测评模型设计
教师政治思想品质包括了教师的理论素养、政治立场、价值观念等。教师坚持用发展的马克思主义指导客观世界和主观世界，提高运用科学理论分析问题和解决实际问题的能力。牢固树立马克思主义世界观、人生观、价值观和正确的权力观、地位观、政绩观、利益观，成为实践社会主义核心价值体系的模范，做共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者、科学发展观的忠实执行者、社会主义荣辱观的自觉实践者、社会和谐的积极促进者。
恪守职业道德和提高教师素质是教师工作的重要内容，提高教师的教学能力，更要强调教师的职业道德。某市教育体育局教师的职业道德测评模型设计，首先根据教师职业道德的基本内涵和特征进行分析，对教师的职业道德在职业性质上的共同性、在职业实践活动中的相关性和在具体内容上具有法定性、操作性和实践性等方面进行分析和研究。
根据教师自身职业特点，参照教师职业道德规范有关内容，对教师职业道德测评从以下五个方面进行： 一是忠于职守，政治坚定； 二是规范教学，注重学生学习效率； 三是服从指挥，团结协作； 四是注重师表，文明礼貌； 五是爱岗敬业，诚实守信，献身教育事业。
2、教师业务与专业核心能力测评模型设计
教师业务核心能力概况了其掌握教育所概括的职业知识与核心能力，包括：教育学、社会学、心理学、文学、哲学、理学、组织能力、协调能力、合作共事能力、沟通协调能力、课堂教学能力、课后辅导能力、学生关怀能力、教学课件制作能力、多媒体应用能力等。
4、持续学习开拓创新能力测评模型设计
教师持续学习能力是其它能力的发展基础，教师的学习能力，很大程度上决定着工作能力和学生管理能力。勤于学习、善于学习，是教师提高工作发展能力的重要途径。教师只有具备持续学习能力，才能为提高其他各方面的能力打下坚实的基础。
教师开拓创新能力是岗位胜任能力的发展动力，教师开拓创新能力强不强，关系到工作可持续发展能力不强，具备和提高开拓创新能力是塑造教师核心能力建设的重要内容。
5、处理校园复杂事件能力测评模型设计
教师处理校园复杂事件的能力在岗位胜任能力中是非常重要的。当前，我国正处在一个发展机遇期和矛盾凸显期并存的关键时期，面临的矛盾和问题也很复杂，突发性事件和重大学生紧急事件较多，各种各样的复杂问题，都对教师处理复杂问题的能力提出了新的要求。按照科学发展观的要求，最大限度地建设校园和谐环境，减少不和谐因素。善于统筹协调各方面利益关系，有效预防和化解各种师生、学校与家长之间的矛盾，确保正常的上课秩序。
三、教师综合素质与能力专项测评设计
1、教师价值观专项测评
价值观是决定教师行为的心理基础，通过其行为取向及对事物的评价、态度反映出来，它涉及社会生活的各个领域。该专项测评包括对教师的政治思想品质、意志品质、职业修养、价值观、自我发展能力、文化业务素质、技术业务素质、学生评价、同事评价等方面进行测评。
2、教师职业倾向专项测评
教师的发展首先依托于个人的职业发展倾向。该系统的职业倾向测评根据目前我过教师的发展类型和特点分为六个类别，即：现实型职业倾向、研究型职业倾向、艺术型职业倾向、社会型职业倾向、管理型职业倾向 和常规型职业倾向。通过对教师的职业倾向测评，可以对学校的教学分工和教师在任职岗位适应能力和胜任能力做基础的研究和定位，有利于教师的岗位胜任能力的提高。
3、教师人格特质专项测评
教师的人格特质专项测评依据人格结构层级理论和三维度人格类型理论为主要内容建立的我国教师测评的人格理论与方法。通过对我国教师人格特质资料与要素的系统性分析，确定了教师人格类型的三个基本维度：
（1）根据外倾性维度把教师人格特质分为外倾型和内倾型；
（2）根据情绪稳定性把教师人格特质分为情绪型和稳定型；
（3）根据心理变化倾向把教师人格特质分为精神失调型和精神整合性。
内外向维度（E）：测查教师内向和外向人格特征。高分表示人格外向，可能是好交际、渴望刺激和冒险、情感易于激动。低分则反映人格内向，可能是好静，富于内向，除了亲密的朋友之外，对一般人缄默冷淡，不喜欢刺激，喜欢有秩序的生活方式，情绪比较稳定。
神经质维度（N）：测查教师情绪稳定性。反映的是正常行为，与病症无关。分数高可能是焦虑，担心、常常郁郁不乐，忧心忡忡，有强烈的情绪反应，以至于出现不够理智的行为。
精神质维度（P）：测查教师精神质维度并非指精神病，它在所有热闹身上都存在，只是程度不同。但如果某人表现出明显程度，则容易发展成行为异常。分数高可能是孤独，不关心他人，难以适应外部环境，不近人情，感觉迟钝，与别人不友好，喜欢寻衅搅扰，喜欢干奇怪的事情，并且不顾危险。
掩饰性维度（L）：测查教师朴实、遵从社会习俗及道德规范等特征。测定被试的掩饰、假托或自身隐蔽，或者测定其社会性朴实幼稚的水平。L与其他量表的功能有联系，但它本身代表一种稳定的人格功能。
4、教师工作冲突解决能力专项测评
教师所使用的工作冲突行为既是个人偏好，又是所处情境要求的结果，为了帮助受测者判断应对所处情景时对五种模型时，利用冲突模型进行科学的评价个人的工作冲突解决能力。 某市教师综合素质与岗位胜任能力测评系统应用工作冲突解决能力模型及技术能够识别出个人的偏好及在人际交往过程中的冲突处理方式，系统提供详细信息说明个体是如何应用这五种不同的冲突模式：竞争型、合作型、妥协型、回避型、顺应型。帮助教师提高控制能力、矛盾解决能力、协调处理能力和应对困境能力。
（1）竞争型：强硬且不合作。教师个体以他人的代价来追自己的关注。这是一种权力定位的模式，在此模式下，教师使用一切看似恰当的手段以处于优势地位：如争辩能力，头衔或经济制裁。竞争型可能意味着维护自己的权力，捍卫教师认为正确的立场，或仅仅是设法取胜。
（2）合作型：既强硬又合作。与回避型相对。教师合作型涉及一种努力，即试图与他人合作以找到能充分满足双方关注的解决办法。这意味着深入研究问题以识别出两人的潜在关注，并且找到能满足双方关注的办法。两人间的合作可能采取的形式有：探索分歧以相互学习对方的见识，一致解决某个情形，否则，它将引起他们争夺资源或发生冲突；形式还包括尽力找到创造性解决人际问题的方法。
（3）妥协型：教师在强硬性和合作性上均居于中间位置。其目的是找到能部分满足双方的、有利的、双方均能接受的办法。它居于竞争型和顺应型的中间。教师妥协型放弃的多于竞争型，但少于顺应型。同样它处理问题比回避型更直接，但不如合作型探索得深入。妥协型可能意味着折衷，相互妥协或者寻找一个快速、中间的立场。
（4）回避型： 不强硬且不合作。 个体不直接追求自己或他人的关注。教师不着力解决冲突。回避型可能采取的形式有：外交地规避问题，推迟事宜直至更合适的时间或者简单地从具有威胁性的情境中撤出。
（5）顺应型：不强硬但合作。 与竞争型相对。教师在顺应他人时，忽视自己的利害关系，以满足他人的关注。此种模式含有自我牺牲的成分。顺应可能采取的形式有：无私慷慨或慈善义举，在不情愿时仍能服从他人的命令或屈从于他人的观点。
5、教师个人性格及相关因素判定与人格专项测评
系统结合国内外先进的个人性格测试方法，创造性地辅以其它能力测试、职业倾向能力测试等模型，在受测者做完测试后，根据生成的报告对参测者的思维风格、沟通社交、团队协作、心里适应性等因素进行分析。通过对受测者的人格特质和人格的各个方面后，分析其的性格特质进行具有针对性的工作岗位匹配，大大提高了教师应用的效率，促进了人才队伍的稳定发展。
（1）教师个人性格因素判定
教师乐群性格：低分特征：缄默，孤独，冷漠。高分特征：外向，热情，乐群。
教师聪慧性格：低分特征：思想迟钝，学识浅薄，抽象思考能力弱。高分特征：聪明，富有才识，善于抽象思考，学习能力强，思考敏捷正确。
教师稳定性格：低分特征：情绪激动，易生烦恼，心神动摇不定，易受环境支配。高分特征：情绪稳定而成熟，能面对现实。
教师恃强性格：低分特征：谦逊，顺从，通融，恭顺。高分特征：好强固执，独立积极。
教师兴奋性格：低分特征：严肃，审慎，冷静，寡言。高分特征：轻松兴奋，随遇而安。
教师有恒性格：低分特征：苟且敷衍，缺乏奉公守法的精神。高分特征：有恒负责，做事尽职。
教师敢为性格：低分特征：畏怯退缩缺乏自信心。高分特征：冒险敢为，少有顾忌。
教师敏感性格：低分特征：理智的，着重现实，自恃其力。高分特征：敏感，感情用事。
教师怀疑性格：低分特征：依赖随和，易与人相处。高分特征：怀疑，刚愎，固执己见。
教师幻想性格：低分特征：现实，合乎成规，力求妥善合理。高分特征：幻想的，狂放不羁。
教师世故性格：低分特征：坦白，直率，天真。高分特征：精明能干，世故。
教师忧虑性格：低分特征：安详，沉着，有自信心。高分特征：忧虑抑郁，烦恼自扰。
教师实验性格：低分特征：保守的，尊重传统观念与行为标准。高分特征：自由的，批评激进，不拘泥于现实。
教师独立性格：低分特征：依赖，随群附众。高分特征：自立自强，当机立断。
教师自律性格：低分特征：矛盾冲突，不顾大体。高分特征：知己知彼，自律谨严。
刑罚执行岗位、狱政管理岗位、狱内侦察岗位、劳动改造管理岗位、医疗防疫岗位、学校人事管理岗位、学校行政管理岗位、科技信息管理岗位、党群工作管理岗位、监区管理岗位、宣传教育岗位
（1）教师人格专项测评
教师测评的层级人格因素是由以上有关的基本因素标准分，经过数量均衡，连同指定常数相加而成。另外，各因素分数的高低并不就等同于心理健康状态的好坏以及成就、创造力、成长能力的水平，它只是表明人格因素对这些方面的影响程度。事实上，除了人格因素，成就大小、创造力水平、心理健康状况等还受到其它诸多因素影响。
1）适应与焦虑型测评：低分特征：生活适应顺利，通常感到心满意足，能做到所期望的及自认为重要的事情。如分数极低，则可能对困难的工作缺乏毅力，有事事知难而退，不肯奋斗努力的倾向。高分特征：不一定有神经症，因为它可能是情境性的，但也可能有一些调节不良的情况，即对生活上所要求的和自己意欲达成的事情常感到不满意。高度的焦虑可能会使工作受到破坏和影响身体健康。
2）内向与外向型测评：低分特征：内倾，趋于胆小，自足，在与别人接触中采取克制态度，有利于从事精细工作。这种类型无所谓利弊，主要取决于在哪种情况下采取这种态度。 高分特征：外倾，开朗，善于交际，不受拘束，有利于从事贸易工作。
3）感情用事与安详机警型测评：低分特征：情感丰富而感到困扰不安，它可能是缺乏信心、颓丧的类型，对生活中的细节较为含蓄敏感，性格温和，讲究生活艺术，采取行动前再三思考，顾虑太多。 高分特征：富有事业心，果断，刚毅，有进取精神，精力充沛，行动迅速，但常忽视生活上的细节，只对明显的事物注意，有时会考虑不周，不计后果，贸然行事。
4）怯懦与果断型测评：低分特征：依赖别人，纯洁，个性被动，受人驱使而不能独立，对支持他的人在行动上常适应其需求，为获取别人的欢心会事事迁就。 高分特征：果断，独立，露锋芒，有气魄，有攻击性的倾向，通常会主动地寻找可以施展这种行为的环境或机会，以充分表现自己的独创能力，并从中取得利益。
5）心理健康因素测评：心理健康状况几乎是一切职业及事业成功的基础。心理不健康者，其学习和工作效率都会因之减低。心理健康标准可介于 4-40 之间，均值为 22 分。低于 12分者仅占人数分配的10%，情绪不稳定的程度颇为显著。
6）有成就者的人格因素测评；人格中的某些因素可能对将来的专业成就所具有的影响，它并不代表将来专业成就所达到的水平。其总分可介于10-100 之间，平均分为55，67 以上者其成功的机会更大。
7）创造力强者的人格因素测评：标准分高于7 者属于创造力强者的范围，应有其成就。
8）在新环境中有成长能力的人格因素测评：本次级因素总分可介于4-40之间，平均值为22 分，不足17 分者仅占人数的10%左右，从事专业或训练成功的可能性较小，25分以上者，则有成功的希望。
6、教师行为风格测评
教师行为风格测评模型技术是针对某市教育体育局教师的行为特点和工作发展状态建立的个人风格测评模型。教师的行为特点是内外两个维度共同作用的结果，外因纬度为环境维度，是一个介于敌对和友好对立两极之间的连续过程；内因维度为行为维度，表述为被动向主动变化的行为反应过程。教师行为风格测评模型根据参测者的支配力测试、影响力测试、稳定性测试和服从性测试来确定教师的行为风格与特征。 7、教师行为分析测评与方法设计
教师测评系统结合应用人类的行为特点是内因和外因两个维度共同作用的结果。外部维度定义为环境维度，是一个介于敌对和友好对立两极之间的连续轴；内部维度为行为维度，可以表述为从被动向主动变化的行为反应轴。教师综合素质测评根据曲线图上D(dominance，支配力)， I(influence影响力)， S(steadiness稳定性) 和C(compliance服从性)的高度(高出中心线)来确定他们的性格特点，然后运用下面的内容来更多地了解其行为的组织价值。
教师行为分析测评主要用于考察、诊断参测者在工作生活中基本个性和行为风格特征。其有关内容能够反映管理者分析处理问题的思维方式等内在心理个性特征。不同的个性和工作风格适应于不同的工作环境。参测者的个性特征与自身工作岗位环境的适应性是影响其才能发挥的重要因素，同时也是帮助认识自己，了解他人，寻求有效合作的重要内容。
8、教师工作动力专项测评
教师工作动力测评依据动力测评理论考察激发和推动受测者日常工作和活动的内部深层次动力。所考察的动力是影响管理者行为的重要因素，对管理行为具有强烈的支配和调控作用。测验能够帮助受测者认识到推动自己工作的内在动力、能满足自己内在需求的工作环境、自己最愿意承担的工作任务，以及为适应当前工作环境，自身所需要做的深层调整。
教师工作动力测评运用了动力测评工具来探知参测者工作的内在趋动力，判断受测者内心深处深层次的影响因素。其中动力测验中成功愿望和影响愿望最为重要。主要包括下面各个项：
影响愿望：在组织行为过程中，力图获得、巩固和利用权力的内在需要，试图以自己的思想、意图影响和控制他人，控制环境和牵引对自己有影响的作用力的愿望。
挫折承受：反映了当面对的任务情景存在困难、挫折时，自身的心理感受。反映了一个人挑战逆境时的决心和动力。
成功愿望：面对任务情景时，朝向高标准，设置具有挑战性的工作目标，并为实现这一目标进行艰苦努力，希望获得优秀成绩的欲望。
人际交往：在群体工作和活动中，愿意与他人交往，并建立亲密关系的需要。反映受测者是否善于利用人际资源，取得他人的信任与支持。
9、教师逻辑推理能力与工作情商专项测评
在教师综合素质与岗位胜任能力测评知识维度中结合应用逻辑推理智能分析量表，主要测量受测者逻辑推理以及空间判断力水平，在测试中选择可以弥补每个题目主图中的空缺，通过认定的表达结果判定测评过程中参测者的信息处理、推理思维、问题解决过程中的能力，以及发展各项关系利用自己所需信息，有效的适应工作交流环境。
教师工作情商EQ专项测评是较为复杂的测评，是智商的社会对应物，它的衡量标准是一些相当不明确的变量——其中包括教师与同事、朋友、家人之间的关系相处与性情融合发展等。测评要素组分包括：工作情商、自主性、自信心、包容力、人际交往能力、精力充沛度、坚韧执着度等方面的测评。
10、教师职业发展能力专项测评
教师职业发展能力是在自己选定的领域里，在自己能力所及的范围内，对该领域有深刻而独到的认知的能力。该专项测评包括对教师的职业敏感度、职业适应性、自我发展能力、影响力、合作能力等方面进行测评。
四、教学管理岗位领导与组织、计划、控制管理能力专项测评
1、领导管理能力专项测评
领导管理能力测评主要针对如何提高教学管理人员的领导和组织管理能力，测试管理者是否能够准确地把握，并且提升组织的效率。该专项测评包括对领导能力、决策判断能力、激励教育能力、团队建设能力、沟通能力、统筹协调能力、包容力、洞察力等方面的测评。
2、组织管理能力专项测评
组织管理能力是通过建立组织结构，规定职务或职位，明确责权关系，以使组织中的成员互相协作配合、共同劳动的能力。该专项测评包括对教学管理人员的团队建设能力、领导能力、影响力、组织结构变革能力等方面进行测评。
3、计划管理能力专项测评
计划管理能力专项测评主要用于考察参测者能否根据工作需求和教师管理环境及内外条件的变化，结合自我发展的需要，合理地利用组织资源所进行的管理能力的释放。测评包括对教师的执行力、目标规划能力、统筹协调能力、领导能力等方面的测评。
4、控制管理能力专项测评
控制管理能力测评是指在教师组织活动中检查、监督，确定组织活动进展情况，对实际工作与计划工作所出现的偏差加以纠正，从而确保整个计划及组织目标实现的测评。包括对领导能力、控制能力、绩效考核管理能力、影响力、统筹协调能力等方面的测评。
第五章 教师综合素质与能力测评体系平台系统实现
一、测评体系平台系统功能设计
“某市教师综合素质与岗位胜任能力测评体系平台系统”考虑到某市教育体育局要与下属各个学校单位和部门互连，包括信息共享以及基础数据库等的互连互通。如图4所示：
图4 某市教师综合素质与岗位胜任能力测评体系关联图
从上图可以看到，“某市教师综合素质与岗位胜任能力测评体系平台”处于一个承上启下的枢纽地位，除了完成某市教育体育局测评系统功能建设，还要考虑纵向、横向以及内外联动的关系。
（1）纵向通达。系统要实现与所辖各个学校管理部门进行测评系统的对接，能够方便与各个学校部门保持有效的测评信息的联络和沟通，进而与各级测评系统联动。另一方面，该平台要能够连接所辖各分支机构和中心，在做到上传下达的同时，可以及时搜集各个下属学校部门的测评数据和信息，为领导进行决策提供支持。
（2）横向整合。该系统可以将某市学校管理局与所属各学校部门的测评过程和统计分析紧密地联系在一起，进行横向整合，从测评基础的数据整合，过渡到测评过程管理整合、智能分析、教师个人发展培训应用整合。通过横向整合，可以在及时了解各级教师岗位素质能力的最新发展动态，可以形成综合测评信息数据库，为学校提供详尽的参测人员的学习培训发展数据。如图5所示：
“某市教育体育局教师综合素质与岗位胜任能力测评系统”是由中间件、基础软件和构件组成。流程整合、数据整合和应用集成是核心的应用中间件；基础软件是指测评管理应用系统产品，这些系统将有助于提高系统应用建设的成熟度，减少重复劳动提供了有效的工作管理平台。
测评平台系统架构是由系统构件、应用中间件和统计分析构件组成数据中心层由综合素质数据库、公共知识数据库、能力数据库、专家数模型库等组成。
二、项目测评输出报告设计
教师综合素质与岗位胜任能力综合测评报告，报告中首先是对参测者测评要素的权重分布区分度模型输出，然后对测评各个要素的总体成绩评价和各个测评维度、组分和单要素的评价，评价模式分为组图、曲线、达标空间值、各个综合专项成绩以及需要加强后续培训的课程指数，为教师培训教育提供量化的数据。
参加测试的同志经过测试后，系统自动输出测评分析报告。测评分析报告根据参测者测试情况进行系统分析，按照教师综合素质（基本素质与专业素质维度测评要素群）、岗位胜任能力（基本胜任能力与专业岗位胜任能力维度测评要素群）、岗位专业知识（基本知识与专业知识维度测评要素群）以及各个所辖企业的经营管理岗位的相关测评分析报告，形成了如下报告书：（测评输出报告样本见附件）
（1）综合矩阵测评分析报告；
（2）综合素质、专业知识和岗位胜任能力等各维度测评分析报告；
（3）各组分的测评分析报告。
三、系统实证模型设计
在综合考虑论系统设计的严谨性和可靠性的基础上，为了测评实证方案设计的科学性，尽可能地增强测评系统信度和效度，提升测评实证研究的可信度设计测评实证方案。
1、测评实证方案目的
（1）教师测评应用理论及模型研究；
（2）编制教师综合素质与岗位胜任能力测评量表；
（3）把编制出的量表应用于不同的工作阶段，检验测评量表的理论应用意义；
（4）教师综合素质与岗位胜任能力的高低与其工作发展过程与绩效的相关性。
2、测评实证方案设计步骤
本研究的实证方案设计是按照以下九个步骤进行的，如图6所示：
（1）研究分析最先进的国内外教师测评相关文献
在测评实证研究开始之前，对教师综合素质与逆境适应能力测评指标体系的结构进行详尽的理论构思，确保每个要素都具有明确的操作定义。该测评体系理论结构为“一个矩阵、三个维度（综合素质维、教师与公共基础知识维、岗位胜任能力维）”及各子要素之间的镜像映射关系。通过检索、查阅关于教师教育、素质能力等方面的研究文献，收集、归纳现有要素体系的测量量表，并结合本研究的理论构思，形成了初步的测评实证研究思路。
（2）进行访谈
在教师综合素质与岗位胜任能力测评指标体系各要素及其可变柔性权重设置之前，对某市教育体育局及其所属部门和学校进行了深度访谈，了解他们对教师现状、现有测评方式及教师招聘期待等的意见。访谈的目的有两个方面，一方面是验证初步的测评实证研究思路，搜集被访谈者的意见，以此来检验测评实证研究思路是否符合现实；另一方面对本研究重要问题的看法，广泛征询被访谈者的意见，包括要素权重确定、效标设置、对测评的重视程度及测评结果预期等方面，以保证测评实证研究的充实完善。
（3）选择测评群体
本系统研究选择的测评群体是某市教育体育局的所属单位，部门设置全面，在职人员数量多。选择部门单位进行测评，能够很好的保证样本数量，达到测评实证的科学严谨的要求。
（4）预试测评
为了及早发现测评体系设计、要素权重设置及最后评价方法的缺点并做修正，以避免系统在大规模的正式运行之后，浪费时间、精力，误导参测者，保证系统测评质量，在测评实证研究中设计了预试测评，并依据预试测评的结果对该测评系统进行效度和信度分析。
（5）要素权重设置
某市教师综合素质与岗位胜任能力测评系统是面向某市教育体育局教师的综合效标参照性测评系统，由于不同岗位人员测评倚重要素及测评结果的参照效标都有所差别。因此，为更好的体现该测评系统科学性、实用性和发展性，该测评系统中每个要素的相应权重都具有一定的弹性，即为可变性权重。针对测评的实际情况，按岗位对评价指标体系中的各项指标进行评分，评分标准为百分制。要素权重的计算采用粗糙集理论确定权重的方法。
（6）正式测评
设置完成针对各不同岗位教师测评相应的权重后，进入正式测评阶段。在结合教师的特征、素质能力培养以及前人研究基础上调整好测评系统后，分别选择不同岗位各教师进行跟踪式测评。
（7）测评样本
由于参与测评的人员数量众多，且可能存在参测人员各项作答一致等无效问卷的问题。针对这些问题，本研究采用分层抽样的抽样方法，对测评群体进行了样本选择。
（8）测评实证分析
根据每个样本参测人员各指标要素得分，结合各要素相应的权重系数，本研究采用灰色粗糙分析方法对参测者进行实证分析，确定每位参测者最终得分灰度，并结合相应效标，确定其灰度逆境空间。
（9）测评结果分析
根据实证分析结果，按照系统共协理论方法，对测评结果进行分析。在系统共协理论具体的应用过程中，以参测人员的综合素质维、经营管理知识维和胜任能力维三个维度为基点，以联系、沟通、交流、渗透、比较、结合、串联、交叉、集束等行为方式，实现整体各维度不同要素集束的共协。
通过分别对不同岗位教师的五次测评灰色粗糙实证分析，得出：纵向比较——三个不同岗位人员平均灰度得分都有明显上升趋势；在三个维度中，在综合素质维维持较高水平下，教学与管理知识维、岗位胜任能力维平均灰度得分提升很大。横向比较——就三个不同岗位类别来说，每个测评人员的灰度得分、灰度空间以及综合素质、教学与管理知识和岗位胜任能力各维度得分都有所差别。
四、测评输出报告结构设计
某市教师综合素质与岗位胜任能力测评系统的输出报告采用人性化设计模式。测评的结果最终将转化为文字和数字信息，作为教师自测、培养及企业招聘的依据。因此需要用科学直观的方式将测评的结果表示出来。测评结果的表示方法主要有表格表述法、图形表示法和文字评语表示法。
教师综合素质与逆境适应能力测评单体输出包括：
1、测评要素简介（文字描述）
① 测评归类信息：测评归类信息主要包括测评编号、委托单位、测评机构名称、测评日期等。测评报告需要建立一个归类系统，以便于查找、互核、咨询，每份测评报告首先应该有一个类别号和序列共同构成测评编号。注明委托单位和测评日期也是方便查阅的一种有效方式。
② 被测教师信息：被测评教师的信息包括姓名、性别、出生年月、专业、特长、爱好等个人资料，既是被测评教师个人特征的反映，也是对测评结果真实性的一个侧面印证资料。可以根据测评的目的进行取舍。
③ 测评项目：测评项目是测评的核心内容之一，一般根据测评对象和目的的不同，设置相应的测评项目的组合以及先后顺序，要按照测评的真实情况依照顺序严格填写。
2、测评结果及分析
测评结果及分析是测评输出报告的主体部分，主要包括：测评要素权重分析（圆饼图+文字描述）、测评成绩分析（圆饼图+文字描述）、测评曲线值评价（曲线图+文字描述）、测评效标分析（雷达图+文字描述）、灰度逆境空间分析（更直观的描述，在实际输出报告中转化为二维图表）、有待提高的方面（柱状图+文字描述）。
3、测评结论
测评结论是测评报告的核心部分，在总评中报告撰写者要综合考虑测评的目的和测评对象在各个测评项目中的表现，评价被测评者的优点、缺点和适合的发展方向。测评者要据此提出中肯而明确的建议。另外，测评系统具有记忆分析功能，即如果测评人员非第一次参加测评，测评后，系统可以根据需要选择性输出单体发展趋势分析（折线图+文字描述）。输出报告架构如图8所示。
教师综合素质与岗位胜任能力测评群体报告格式主要包括需求分析、测评设计、测评手段、总体特点、群体测评结果、结果分析、讨论和专家建议八个部分。如图9所示。
群体测评结果及分析包括：单体百分位（即要素、集束、维度、矩阵三个层次得分在群体中的百分位位置，雷达图+文字描述）、群体平均输出（虚拟个体，报告形式同单体输出）、群体发展趋势分析（折线图+文字描述）。
五、测评输出报告形式
某市教师综合素质与岗位胜任能力综合测评报告，共分为五部分。
第一部分
综合矩阵测评报告
报告根据参测者测试情况进行系统分析，按照教师政治思想品质、综合素质、文化业务素质、技术业务素质、岗位胜任能力、教育可持续发展知识等方面，对每个维度层次下的每个组分项输出测评结论与报告。
第二部分
政治思想品质素质维度测评输出报告
报告将矩阵综合测评内的政治思想品质素质维度要素抽出，再进行系统分析，根据分析结果对所测试的政治思想品质素质维度内每个组分项包含的单要素输出测评结论与报告。
第三部分
综合素质维度测评输出报告
综合素合资维度测评报告报告将矩阵综合测评内的综合素质维度要素抽出，再进行系统分析，根据分析结果对所测试的综合素质维度内每个组分项包含的单要素输出测评结论与报告。
第四部分
岗位胜任能力维度测评输出报告
报告将矩阵综合测评内的岗位核心胜任能力维度要素抽出，再进行系统分析，根据分析结果对所测试的岗位核心胜任能力维度内每个组分项包含的单要素输出评语。
第五部分
教育可持续发展知识测评维度输出报告
报告将矩阵综合测评内的教育可持续发展知识维度要素抽出，再进行系统分析，根据分析结果对所测试的教育可持续发展知识维度内每个组分项包含的单要素输出评语。
第六章 项目可用性评价与结论
一、项目推进应用模式设计
根据某市学校管理局所辖的各地学校机构的测评基础条件，我们设计了几个测评模式供各个学校管理部门实用，包括：（1）网络在线测评；（2）网络在线定制测评；（3）静态群体测评三个测评模式。
1、网络在线测评模式
教师在线测评模式是根据系统测评要素、组分、维度和矩阵的综合数据模型定位后，组织制定的参测人员进行计算机网络在线测评，由于数据试题和模拟动态现场是随机的，所以不会出现相互帮助和交叉做题的现象发生。测评结束后，系统自动弹出测评报告，提供给各个学校人力资源管理部门进行个体测评分析和群体统计测评分析。
2、网络在线定制测评模式
教师定制测评模式是根据某市各个学校自己教师队伍的特点，进行有针对性的、个性化的测评。各个学校人力资源管理人员根据不同的测评层次、测评岗位和测评专项针对不同的受测对象进行各个测评矩阵、维度、组分和要素的设定，并依据测评需求，自行定制综合素质、专业岗位管理知识、岗位胜任能力等测评要素及模型，并建立自身人才队伍发展相关要素数据库，进行自定义式的在线定制测评。
3、静态测评模式
静态测评解决某市有些学校由于个别的条件限制，在无网络在线测评的环境下，通过系统定制测评要素模板测评活动，生成试卷并打印进行集体答题测评。通过对参测者填涂的答题卡进行系统阅卷统计分析，得出与在线网络测评的同样测评报告和统计分析报告。
上述三个测评模式，都配备了相应的在线个体和群体测评分析子系统，是对学校各个岗位在线测评活动进行统计分析，包括：
（1） 教师个体和群体测评综合统计分析；
（2） 教师个体和群体测评成绩排序统计分析；
（3） 教师个体和群体测评平均成绩统计分析等。
以上测评模式可以全部满足某市教育体育局所辖的各个学校和管理机构的各个层次、各个教学岗位和各种测评模式的测评活动，能够完成《某市教师综合素质与岗位胜任能力测评体系》的项目建设目标。
二、项目建设结论
该项目的建设完成能够填补我国在该领域的空白，对推动我国教师队伍的发展建设，提高教师队伍的整体素质和战斗力和进一步完善我国教师人才科学培养体系起到了非常重要的促进作用，可以在全国各学校进行推广应用。