文言文阅读教学方法范文

文言文阅读教学方法篇1

1.来自教师的问题

1.1 教学观念落后，把文言文课完全上成了分析课，即偏重于分析课文内容及写法特点。这种教法，完全忽视了文言文与现代文的区别，不利于提高学生阅读文言文的能力。

1.2 串讲加分析。这样做的教师奉行"字字落实，句句串讲"的原则，没有目标，不讲教法，不分主次以至学生只会死记硬背，不能形成规律性认知，无法达到知识迁移，同样不能提高阅读能力。学生养成了依赖性，大大挫伤了他们自己获得知识的主动性和积极性，学生的主体性得不到贯彻和执行，因此才有文言文教学用时多、进度慢、收效微、成绩差的尴尬局面。

2.来自学生的问题

2.1 文言文太旧，无味而厌学。虽然文言是一种有着几千年历史渊源的语言在几千年的历史发展中，“积淀”了数量巨大的极富表现力的典故、语汇、辞章等等，但是，生活在现代社会中的中学生，受到来自各种途径、各个方面的新潮语言文化吸引，如网络语言、快餐文化等等，使他们容易产生对新事物好奇的心理，容易接受新事物，而对文言文却产生了抵触情绪，认为文言文太旧，觉得学它没用，于是就厌学。

2.2 文言文太难，不懂而弃学。随着年级的升高无论是语言本身还是内容都明显难了，许多学生一下子适应不了，在了一定的时间还不能搞懂的情况下，不少学生就有了弃学的想法，有了这种想法后，就会越学越难，越难越不想学，于是，形成了恶性循环。

怎样才能让文言文教学走出困境？我认为必须选择合理有效的教学方法，其方法应体现教师的主体作用，发挥学生的主导作用，加强师生在教学过程中的协调性。

1.导课要引人入胜

教师可以用各种不同的方法了解学情，诊断学情，复习旧知，引入新知，导入课题，使学生明确学习目标。导入课题的方法有许多，如“谈话法”：教师通过讲述成语典故、神话故事、寓言故事、民间故事等引起学生对所学课文的兴趣；“展示法”：即展示有关教学挂图，教学用具，播放有关影视画面、动漫音乐、歌曲、或者是学生自编、自导、自演的小品、相声、课本剧等，将学生带入浓郁的学习情境中；“测检法”：即教师通过问答、研讨、辨论或通过作业题、检测题来把旧有的知识与要学习的新知识联系起来；“自学法”：即教师布置具体任务、指定目标，引导学生自己查字典、词典、其他工具书、历史文献资料或通过互联网的各种学习方式、技术手段实现对知识的掌握。总之，营造文言文学习的良好氛围，消解学生学习文言文的恐惧感。

2.诵读要心口合一

指导学生诵读，有助于学生融入课文。我们谈学习文言文，就该继承古人成功的做法。诵读法可以说是中国古代几千年语文教育最重要也最有效的方法。朱熹说：“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”这不仅强调诵读的重要，且提出了严格的要求。教师一定要按照学生的认知规律加以设计，对诵读多加指导，让学生读得得法。

起初，要语音准确，句读准确，字正腔圆。然后，训练学生掌握音调、语气、停顿、重音等诵读技巧，尤其是读出文章的内在节奏，感知文章的“气、味、声、色”。再后，随着理解的加深，要求学生在抑扬顿挫、表情传神方面下功夫。最后，学生在反复诵读达到因气求声、心口合一、与我为化的诵读境界。久之，学生便耳熟能详，目闭可诵，产生如闻其声、如见其人、如历其境的艺术感受，不知不觉间就和作者心意相通了。

3.分析要深入浅出

分析指教师可以选择运用各种适合于学生学习和掌握知识、培养能力的教学方法，使学生弄清课文的层次结构、弄清课文的情节线索、分析课文的人物形象、矛盾冲突、环境场面等。只要适合于学生认知规律的各种教学方法：如启发式、讨论式、探究式、训练式等诸多的教学方法都可以运用。它的唯一宗旨是用最简洁的办法深入浅出使学生掌握知识。

4.鉴赏要含英咀华

选入教材的文言文，几乎都有极高的艺术价值，其用语之凝练、结构之精巧都非寻常文章可及。而缺乏“沉浸浓郁，含英咀华”这一环节，学生就无法真正品味到文章之美，自然难以爱上文言文。教师应在学生整体性阅读的基础上，指导学生含英咀华，逐步培养其审美趣味。达到这一目的的方式方法很多，如“述说式”：引导学生复述课文、归纳、总结、述说课文的中心或主题思想；“评议式”：引导学生对课文优点或不足之处如作者的思想局限性、时代、阶级局限性等进行评议；“迁移式”：引导学生对所学课文与其他课文、文章进行类比、对比，了解课文某些方面的特色；“感悟式”：引导学生从整体上去欣赏感悟课文的主题、结构、意境、人物塑造等形成的鲜明艺术特色。

5.归纳要系统及时

为什么很多学生在考试时遇到课外文言文阅读就束手无策？我想很重要的一个原因就是在学生课内学习文言文时，没有对每课所学的知识点进行系统的归纳总结。知识是零散的，容易遗忘。因此在学完每篇文言文后教师要指导学生及时对本文出现的各种文言现象进行总结归纳，通常从以下方面进行：通假字现象，一词多意现象，词类活用现象，古今异义词，特殊句式等。这样，学生不仅印象深刻，经过适量练习后掌握规律，能够举一反三，迁移运用。

文言文阅读教学方法篇2

独立阅读能力的培养

现代学习论认为：一切学习活动都必须在特定的实践环境中进行。语文教学更不例外，而读正是语言实践的重要形式。阅读教学更离不开读，而且要把读贯穿始终，在读中培养学生的阅读能力。那么，教师应该如何培养学生的独立阅读能力呢？

要求教师退出讲坛，让学生有读书的时间和空间 阅读是读者个性化行为，个性化的第一要义是自己阅读，没有学生的自主，所谓个性化就无从谈起，而获得自主的前提是要还给学生读的时间。语文学科是多元性的，这就决定了阅读理解的多元性，在课堂教学中，我们常常会遇到这样一些情况：学生提怪问题;问题理解有异议……这时老师就应留出阅读空间，延时评价便可较好地激发学生独立阅读的兴趣。事实上语文教材中选编的阅读课文具有明显的独立阅读性质，目的是在于培养学生独立阅读能力，使学生把在阅读教学中学到的读书方法用于阅读实践中，并在读中完善读书方法。

教师应加强读的引导和渗透读的方法，让学生在“阅读中学会阅读” 阅读教学是为了引导和帮助学生阅读，老师对作品的解读，不能代替学生阅读与理解，教师应在重点的地方和难理解的地方引导学生自读，使学生在读中自己体悟文章内容，从而使学生乐读不疲。

让学生形成独立阅读的方法和习惯 培养学生广泛阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡多读书，好读书，读好书，读整本书。鼓励学生自主选择阅读材料，不只在课内爱读，课外也爱读;不只爱读课文，也爱读其他读物……学生在小学阶段1年级至4年级识字量相当可观，5年级至6年级可扩大阅读量，这时老师应有计划的进行阅读指导，以帮助学生养成独立阅读的习惯，提高独立阅读的能力以及泛读、速读能力，从而激发学生读书热情。

阅读教学的主攻方向应集中在培养和提高学生的阅读能力上，要致力于变教的课堂结构为学的课堂结构。如果切实提高了学生的自学能力，就一定能实现叶圣陶先生提出的“自能读书，不待老师讲”这一阅读最终目的。

注重情感体验

阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应该让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶。阅读教学活动不仅诉诸理智，而且常常诉诸情感，因而容易引起学生情感上的共鸣，产生对人与事的联想、想象评价等，使他们进入文章意境，获得思想启迪，享受审美乐趣。

营造读的情境 课堂教学总是在一定的情境中进行的，良好的教学情境是影响学习进程的重要因素。同样，热切的阅读兴趣也总是伴着良好的教学情境产生的，而良好情境的创设是由教师和学生的态度及行为决定的，因此我们不仅要运用各种有效的方式，致力于营造一种民主、宽松、和谐的课堂情境，而且要精心创设问题情境，着力激发学生与课文相关的生活经验，阅读经历，审美经验，根据学生这方面的经验呈现课文内容，安排教学进程，或者教师通过自己一言一行，展示自己的理解，唤起学生的共鸣，从而取得良好的效果。如教学《希望的田野上》时，我利用歌曲、图片，让学生边看图片边听歌曲，然后由教师朗读。教师激动、骄傲的读书声，给学生形成一种情感氛围。

针对不同的文章对学生提出不同的情感要求 教师在语文教学中除了挖掘教材暗含的情感因素，用语言或电教手段创设情境外，就要以读书为主线，重视学生情感体验。叙事性作品应了解事件的梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，要大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示，对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。

形成丰富积累

关于丰富的语言积累，要靠学生自己大量的课内外阅读。教师要根据《语文课程标准》中关于阅读教学的要求，指导学生制定阅读计划，帮助学生形成良好的阅读习惯，教会学生掌握科学的阅读方法，督促学生做好读书笔记，激励学生完成规定的阅读任务，不断丰富学生的语言积累。

语言词汇的积累 积累词汇的方式多种多样，如：划出课文中重复词语，加以理解，点评课文中精当的词语，抄写课内外阅读文章中的生动词语，通过朗读，背诵学过的词语等。积累词汇的渠道也是多种多样的，主要有两种：一是无意识的积累，如平时看报读书中识记词语;二是选择性积累，这是有目的的，如在教师指导下从课文中选择认读词语。

内容的积累 教师要有指导，一是读书方法的指导，教授学生如何读书，怎样做读书笔记;二是学生除读语文课本外，还应根据学生每一阶段的基础课程内容给学生推荐书目，减少学生阅读的盲目性;三是要有交流读书笔记和体会，以使学生之间互相学习，互相借鉴，从而形成浓厚读书风气，养成良好读书习惯。笔者平时就要求学生每天进行一次摘抄，摘抄范围很广，可以是优美的词句或优美的一段话，现在班里学生在习作中就能灵活运用这些平时积累的词、句、段。

良好语感的形成

语感能力的培养是阅读教学的关键。语感能力是人们对语言信号的直接感悟和应急反馈的基本能力的总和。语感能力包括语文知识，语文能力，语言运用，情感态度，思维品质，既涉及语文的工具性，又涉及语文的人文性，因此可以说，语感训练和培养是语文教学的主轴，培养感悟和反馈的准确性、迅捷性、敏锐性、深刻性及情感性是语文教师在阅读教学中的核心任务。

利用教材，在朗读中感受语言的音乐美 教师应精选思想内容深厚，语言表达内涵丰富的课内外优美诗文作为语感训练材料，指导学生吟诵。吟诵时，指导学生注意声调和抑扬顿挫，节奏的快慢缓急，语气的轻重。要指导学生注意感受文词的优美，体味语言的内涵，领悟文章的旨趣，从而产生读而有味，悟而致乐的。这样长期训练，学生语言就会逐步深刻，语感能力就会越来越强。

适当点拨，在朗读中领会语言的意蕴美 阅读教学中要尽量让学生置身于一定语言环境中，借助语言本身的形象性和语言环境的生动性，让学生受到感染熏陶，产生语言体验，激发语言情感，体会语言的美学意义。教师还可以通过各种手段创设情境，把间接生活经验和阅读教学中语感教学沟通起来，同时可以通过自己的语气渲染描绘，唤起学生对现实生活的联想，激起他们身临其境的真切感，培养学生语言感知能力。

阅读方法的运用

各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，教师应加强对学生阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览，对于一些优秀诗文还应要求学生诵读。

运用普通话，流利和有感情的朗读 它是阅读教学中最经常、最重要的训练。具体地说，朗读是语文教学中一种手段，要求学生按照普通话标准读音读准每一个字，发音正确、清楚。朗读中语言是有规律可寻的，按照这种规律，注意语气和语调以及它们的轻、重和停顿，并且能根据不同思想内容掌握好朗读节奏变化。在朗读过程中，老师交给学生一些表达感情的方法是必要的，最重要的还是学生自身情感体验的表达和流露。而对学生朗读的评价可以从语言、语调和感情方面进行综合考察，进而全面衡量学生的朗读能力。

个人默读，无需事先准备，可直接切入 基本要求是感知符号要正确，并讲究一定的速度，要学会抓重点，学会思索。对学生默读能力的评价，则应根据各个学段目标从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察。

精读，全面理解内容逐字逐句深入钻研阅读 古人语：熟读精思理自知。在这一过程中就要突出一个“思”字，要让学生从语言文字入手，理解思想内容，以读为本，训练学生综合理解能力。要重视学生的情感体验和创造性的理解，并根据各个学段的目标，具体考察学生在词句理解，文意把握，要点概括，内容探究，作品感受等方面的表现。在教学中，由于读书时间充分了，教师讲得多、学生练得少的状况就会改变，通过熟读精思，促使学生把握课文思想内容和感情。

略读和浏览，指从文字中吸取有用信息的一种快速阅读方法 学生要想掌握与运用精读课文的方法，还要靠练习，也就是把阅读的范围扩大，由学生自己去读，这就是略读。精读是“举一”，略读则是“反三”。精读与略读和浏览应有机配合。就教学而言，精读是主体，略读和浏览是补充，但就效果而言，精读是准备，略读是应用。实际上略读和浏览主要目的就是提高阅读的速度，可以说速度就是现代阅读的生命，面对人类社会已形成的知识海洋和大潮汹涌的信息流，速读能力的培养，使学生具备新的现代阅读的能力，必然成为语文教学不可推辞的使命。对学生进行略读和浏览训练，使之掌握略读的方法，是阅读教学的一项重要任务，其无论采用何种方法，都是为了提高阅读的速度和质量，如果只求速度，而读后什么也记不住，什么也不理解，就是失败的略读和浏览。

诵读是文学艺术的表演形式 诵读是表演出来供大家欣赏的，要求诵读者精神饱满，音色优美，表情逼真。当学生对作品十分熟悉，理解之后，经过朗读，最后达到诵读。教师注意加强对学生平日诵读的评价、鼓励学生多诵读，在诵读实践中积累、发展语感，加深体验与领悟。

上述各种阅读方式，是实现阅读教学的手段，是为阅读者学习服务的，当然许多方法并不是生搬硬套的，各种方法也不是只能独立使用的，有时也可以交叉使用，所以科学地使用多种阅读方法是做好阅读教学的重要保证。

以上方面从不同角度回答了新课程标准指导下的阅读教学改革，只要教师把课堂还给学生，让学生参与到阅读教学中，激发学生的阅读兴趣，让学生成为阅读的主体，学生才能真正学会阅读。教师要引导学生制定阅读计划，定期交流阅读心得，共同探究疑问，并且教师也要多读书，把自己看书的所见、所闻、所思、所感和学生交流，培养学生良好的阅读习惯，使之爱读，善读，这样才能真正使阅读教学新理念贯彻到阅读教学中。

【本文为“江苏省教育科学‘十二五’规划立项课题《苏北农村初中学生阅读现状、阅读心理以及对策的实践研究》阶段性成果，课题批准文号：C-c/2013/02/024”】

文言文阅读教学方法篇3

1.引言

《大学英语教学大纲》(修订本)中明确指出“阅读是掌握语言知识、打好语言基础、获取信息的重要渠道。阅读能力是大学生今后工作所需要的主要的语言技能。”当今世界处在信息时代，学生想要了解国外的文化和信息就要通过阅读来实现，阅读能力的好坏直接影响到学生的信息摄人量和准确性。影响学生阅读能力提高的主要因素有哪些呢?笔者通过几年的阅读教学发现，不良的阅读习惯、词汇量的大小、语法的掌握情况、文化背景知识和阅读方法都会影响学生的阅读能力。那么针对这些因素，笔者结合对阅读课程课堂教学和对阅读理论的研究，提出以下四点对策来提高学生的阅读能力。

2.影响学生阅读能力提高的因素及对策

2.1阅读习惯因素—培养良好的阅读习惯良好的阅读习惯会提高学生的阅读速度和理解能力，反之则会影响学生的阅读。笔者在教学过程中发现，大部分学生都有不同程度的不良阅读习惯。有的学生常用手指指着读(finger-pointing)或逐字默读(subvocalizing);有一部分学生一遇到生单词就用字典去查，这使学生对文章很难有整体的把握;一部分学生在阅读过程中，一读到不懂的地方就往回读(regressiveeyemovement)，读读过的句子;部分学生阅读的过程中不作任何的标示，待到读完做题时又不得不重新扫视全文。这些不良的阅读习惯都会制约学生的阅读速度和理解能力，从而影响学生阅读能力的提高。

要想养成良好的阅读习惯就必须了解阅读理解的过程。阅读理解过程是由物理过程(physicalactivity)和心理过程(mentalactivity)组成的。物理过程指眼睛对文字进行扫描，并把得到的信息输人到大脑中;心理过程指大脑对输人的文字进行分类识别，将其组成连贯的句子。物理过程影响心理过程，即眼睛的扫描的速度影响阅读信息量的输人，他会影响我们的阅读速度和对文章的理解。因此，学生从一开始接触阅读课学习时，教师就应该结合一定的教学实践帮助学生形成良好的阅读习惯。在阅读过程中，要让学生学会以意群、句子或段落为单位进行阅读，立足于篇章，力求从宏观上把握文章思想和内容，这才是良好的阅读习惯。

2.2词汇和语法因素—加强学生语言能力的培养在教学过程中，笔者发现学生词汇量的大小和语法知识的掌握情况影响着他们阅读能力的提高。词汇量小、语法知识掌握得不好的学生通常阅读能力较差。词汇量的大小、语法知识的掌握程度与学生的阅读能力成正比。由此可见，加强学生语言能力的培养至关重要，语言能力是阅读的基础，没有较强语言能力就没有很好阅读能力。培养学生语言能力要从扩大词汇量和巩固语法知识人手。

这种做法常常是枯燥无味，而且由于遗忘规律的存在也使得学生很收到预期的效果。关于扩大词汇量的行之有效的常用办法一般有三种:词缀词根法、循环记忆法，归纳法记忆词汇。教学过程中教师还应让学生认识到扩大词汇量是一个循序渐进的过程，重在平时的积累。教师也应强调学生对课上课下学过的单词要多练多用，变被动词汇为主动词汇。

阅读过程中遇到生单词也是在所难免的。教师可以教授学生掌握一定的猜词技巧，为阅读扫清词汇障碍。例如:利用词缀词根猜测词义和利用上下文语义联系来猜测词义。利用上下文语义联系来猜测词义是学生应掌握的重点猜词技巧;上下文语义联系包括反义关系、同义关系、因果关系等。例如:“}}}thehairymammothlikeabigelephantwithenormoustuskscurvingtothesidesofitsbody.’中的mammoth一词，乍一看是生单词，但仔细分析一下其实作者已经将该词的词义描述在这句话当中了。我们可以根据作者给出的重要信息语法知识的掌握情况也是学生语言能力的重要方面，对于学生阅读有着重要的影响。一般人们都会认为语法与阅读没有什么太大的联系，其实不然。如果学生语法知识掌握得不牢固，想看懂长句复杂句较多的文章是很困难的，因为他们很难理解句子的结构，了解句子和文章的主题。英语语法是较为系统和严密的语法体系。所有的文章都是在灵活运用语法的基础之上写成的。没有较好的语法基础，想要提高阅读能力是不可能的。在教学教过程中，要将英语阅读材料和语法知识相结合，要使学生从阅读材料中学习和掌握语法知识，提高阅读能力。

2,3背景知识因素一积累文化背景知识学生具备了一定的语言知识，并不等于就有了好的阅读能力，因为阅读能力还受到文化背景知识因素的影响。我们都知道语言是文化的载体，那么我们所阅读的任何的材料中都会有文化的痕迹。仅仅具备语言能力，而不具备与阅读文章相关的背景知识，会影响阅读理解能力的好坏。要想拥有较强的阅读能力，学生必须通过大量的阅读来拓宽知识面，积累文化背景知识。教学过程中教师应注意阅读材料的选择，难度要适中的;也要注意学生阅读的文章体裁要多样化，如记叙文、议论文、人物传记、报纸、杂志、文学作品等;还要注意到阅读内容要广泛，要让学生了解政治历史、天文地理、风土人情、教育文化、环境保护等各个方面的知识;要培养学生自主学习的能力，让学生学会利用课余时间进行大量的阅读练习，以积累背景知识。

2.4阅读方法因素一掌握正确的阅读方法和技巧新的大学英语四级考试中题型非常多样化，新增了快速阅读。要求学生在巧分钟内完成1000-1200单词左右的文章，并做后面的相应的10道题，这对学生的阅读速度要求是相当高的。如果仍然使用传统的阅读方法一仔细阅读来做该部分显然是不合适的，学生应学会根据阅读目的的不同来选择相应的阅读方法阅读速度。

基本的阅读方法有四种:细读、略读、寻读和评读。细读的主要目的是把握文章的细节;评读则主要是对文章进行评论;略读指“全景式”通览全文，其主要目的是了解文章的大意，要求学生在阅读过程中有选择的忽略阅读材料中的部分内容;寻读指快速扫视所读文章以查找所需要的信息，其主要目的在于寻找信息或某一问题的答案。为了应对新的大学英语四级考试中的快速阅读和大量的阅读练习，学生必须掌握略读和寻读这两种快速阅读方法，只有这样才能大大提高他们的阅读速度和准确性。另外，提高学生阅读能力的重要阅读技巧还有让学生学会先看问题再读文章。在阅读之前，学生应先看问题、理解问题，利用问题中的语言信号词在文章中找线索，仔细阅读该线索并推理出正确答案。

3.结语

文言文阅读教学方法篇4

【关键词】中职学校 语篇能力 原文阅读 文化意识

1.引言

我国中职业学校的英语教学目标是培养学生掌握一定的英语基础知识和基本技能，提高学生在实际工作中应用英语的能力。阅读是语言教学的重要组成部分，培养学生的阅读能力是外语教学的重要目标。对于我国大多数英语学习者而言，阅读是吸收语言知识，扩大词汇量最重要的手段。学生可从高质量阅读中认识学英语的意义和价值，体验乐趣。为了在英语阅读教学中探索出一条有效的途径，笔者结合从事中职英语教学的经历，分析影响学生英语阅读能力的因素，对学生阅读障碍的形成以及对策略陈己见，以作引玉之砖，帮助提高学生的英语阅读能力。

2.影响学生阅读能力的种种因素

2.1 教师方面

2.1.1 教学模式单一，重“句”轻“篇”

目前，在中职学校中，教师还是“以翻译为主”，重语言形式的训练，强调语法而非意义，忽视了对学生文化意识和语篇能力的培养。他们往往把语言材料分解成孤立的语言知识点，逐字逐句地分析句子的语法结构，把大部分的时间都花在文章中的词、句和其它语言点的分析和翻译，学生机械记忆老师讲授的内容，练习以掌握生词和语法为目的。这种重“句”轻“篇”，忽视语篇的图式教学，难以引导学生整体把握语篇的脉络，导致学生对语篇的领悟能力，出现“断章取义”，“以偏概全”的现象，更谈不上文化意识和语感的培养。

2.1.2 阅读训练单一，应试教学倾向严重

长期以来，大多数教师在英语教学中存在应试教学倾向，阅读训练局限在“以应试为目的”强化训练方面，教学目标就是让学生掌握应试技巧。许多老师以为做大量的阅读理解题，才能检测到学生对文章的理解能力，掌握应试经验。这种应试阅读训练模式，往往只局限于培养学生的应试能力，忽视了学生的情感因素，影响了教学质量和效果。学生虽然接受了大量语言材料的强化训练，但阅读能力并没有得到相应的提高，反而对阅读丧失了兴趣，阅读水平不能得到真正的提高。

2.1.3 重课堂教学，轻课外阅读，阅读材料单一

目前，许多学校的英语阅读教学局限于课堂，教师在课上讲解多，学生的阅读活动开展得少，课内外阅读材料很单一。学生阅读的语言材料不外乎是课文和教辅材料中阅读理解题的层面上，学生阅读的信息量少，获取信息渠道窄，阅读内容枯燥乏味。这样的课堂教学根本难以激发学生的阅读兴趣，难以满足不同层次学生的学习需要。

2.2 学生方面

2.2.1 语言因素

阅读是一个复杂的认知活动，它不仅与读者的阅读能力有关，而且与读者的语言水平有密切的联系。学生的语言水平对学生的阅读能力有着正面的影响，学生的语言水平越高，阅读能力就越强。所以说学生对语言基础知识掌握程度的高低，直接影响阅读效率。语言基础知识（包括词汇和语法）是阅读技能发展的前提和基础。学生词汇量的不足和语法能力的欠缺必然导致阅读理解障碍。

2.2.2 母语思维的干扰

心理语言学家认为，阅读理解是读者通过自身已有的知识体系与阅读材料提供的信息发生作用，从而实现知识建构的过程。那么学生已有的汉语知识体系与英语阅读材料提供的信息之间难免会产生多种矛盾，故而学生在阅读中会遇到各种障碍。所以说东西方思维的差异也是阅读理解中学生会遇到的一大障碍。东方人侧重综合思维，而西方人则是分析思维；其次，由于汉语的句子结构和语序与英语存在很大的差异，如果学生仅依赖汉语去理解句子不仅速度慢，且容易造成理解误差。

2.2.3 文化背景知识

在日常英语阅读教学中，虽然学生已掌握了足够的词汇量和语法知识等语言基本功，但还会对所读文章不解其意。这种情况的发生往往在于他们缺乏相应的文化背景知识，所以说文化背景知识的欠缺同样会给学生造成阅读理解障碍，不少学生由于缺乏这方面的知识，在阅读中受到这种文化因素的干扰，阅读理解便产生了一定的困难。

2.2.4 心理因素

如果学生词汇量不足，语法知识不牢固，对句子结构的感受能力差，阅读速度就会缓慢，并由于在阅读中出现的“拦路虎”（如生词）较多的话，学生在理解上就会有很大的困难，往往就会使学生对英语阅读望而生畏，产生心理抵触和厌倦情绪。这种心理障碍不仅影响阅读的速度和质量，而且还会造成学生自信心不足和阅读兴趣低下。长此以往，就会形成一个阅读的恶性循环。（如下：）

The vicious circle of the weak reader

doesn？蒺t understand reads slowly

doesn？蒺t read much doesn？蒺t enjoy reading

（Nuttal， c. 1983： 167）

通过以上分析可以看出，阅读理解过程不仅与读者的语言知识掌握程度有关，而且与读者的文化背景、心理素质等也有密切的关系。那么我们英语教师如何通过多种途径激活目前的英语阅读教学？如何全方位地帮助学生开展阅读实践，拓宽知识面，提高阅读能力，将英语阅读教学推上一个新的台阶呢？

3.培养学生阅读能力的教学策略

3.1 夯实语言基础，构建以阅读为中心，以词汇、语法为基本点的知识框架

万丈高楼平地起。欲达到阅读水平的理想境界，必须先打好语言基础知识这块地基。在阅读教学中，过去一味重视语言知识而忽视语篇教学的重要性是不可取的，但是不重视词汇学习，淡化语法教学这一做法也不足以效之。夯实语言基础是阅读水平能否提高的先决条件。在阅读教学过程中，教师帮助学生确立学习重点是非常重要的。教师要引导学生构建以阅读为中心，以词汇、语法为基本点的知识框架，帮助学生打下扎实的“双基”。我们常说“词不离句，句不离篇”也足以说明词汇、语法和阅读之间相辅相成的关系。阅读是重要的语言技能，它是靠语法和词汇来支撑的。词汇是语言大厦的砖石，没有词汇就没有语言，而语法是研究词和句子结构的科学，准确地理解和运用语言就靠语法知识。虽然说，提高阅读理解水平不能单靠积累词汇，但是词汇的积累与阅读成正比。词汇量越大，阅读中遇到的障碍就越少，阅读的速度也就快，词汇量丰富是学生能够顺利阅读的保证。随着大量的语言输入，阅读中词汇的反复出现也有助于学生加深、巩固和扩展词汇。同样，语法能力也是培养学生阅读能力的基础。学生只有在掌握了一定的语法知识后，才能对文章中出现的长句、难句等复杂句子进行分析，提高理解的准确率，加深理解的深度。一句话，要真正读懂文章，离不开对语法知识的熟悉掌握。由此可见，词汇、语法和阅读二者之间的关系是密不可分的，相互作用的。

台湾英语教育家赖世雄教授曾说，他的语法和词汇是通过大量阅读后才搞通的。所以，我国缺乏英语语言环境的条件下，阅读无疑是学习词汇和语法的一条便捷途径。词汇是阅读学习中的关键问题，对于学生来说也是一个很大的挑战。学生在记忆词汇中有三个突出问题是：记不住，容易忘，不会用。学生通过死记硬背的方法来学习词汇，耗时低效，脱离了语境，词汇就成了无源之水，无水之鱼，当然很难记住，学生的积极性就容易受到打击。就好像学游泳就必须要在水中才能学会一样，记忆词汇的最好办法就是在阅读中记忆。所以，教师要指导学生在平时阅读中，准备一个专门记忆词汇的小本子，熟读文章后找出值得记忆的词汇记下来，并根据记忆的规律，经常拿出来复习记忆。这种在语境中记忆词汇的方法如果能长期坚持下去，功夫不负有心人，肯定能扩大词汇量，提高阅读能力。另一方面，语法的学习一直也是英语学习中的难点，要熟练应用英语语法，提高英语阅读能力，大量阅读也是一个好办法。因此，教师在教授语法规则时，要做到与词汇、句型、语篇相结合，通过大量的阅读实践来进一步理解、巩固，加深对已掌握的语法知识的理解，从而进一步提高阅读理解能力。

总之，教师在阅读教学中指导学生构建“一个中心，两个基本点”的知识技能框架，有助于学生认清阅读与词汇、语法的密切关系，有助于学生明确方向，提高学习效率，且有效地提高学生阅读的速度和质量。

3.2 贯彻语言教学与文化学习同步进行的原则，多渠道拓宽学生的文化背景知识

学生在积累了一定的词汇和具备了一定的语法知识之后，更重要的是学习了解文化背景等知识。读者的文化背景知识在阅读理解中起着重要的作用，文化背景知识越丰富、越广，学生理解能力就越强。对于中国学生来说，英语文化知识不可能自然地习得，要靠教师通过多种渠道，多种方法，直接或间接地培养。所以，英语教学中，教师要贯彻语言教学和文化学习同步进行的原则，既要重视学生语言知识的积累，又要加强文化背景知识的传授，及时地、自然地、渐进地将语言和文化融洽在自己的教学实践当中。通过显性的教学活动和隐性的潜移默化，提高学生对文化的兴趣和敏感性，使学生主动地吸收异国文化，领会到文章背后浓厚的文化底蕴，促进对异国语言的了解，以下是笔者在文化教学实践中常用的方法：

3.2.1 结合教材，通过介绍、讲解文化背景知识，把文化教学渗透在教学的每一个方面

毫无疑问，课堂教学是文化意识培养的主要途径，也是主要阵地。在教学中，教师应认真研读教材，做个有心人，充分将教材中那些有关目的语言文化背景知识和社会风俗习惯的典型实例挖掘出来，通过课堂教学来全面地、系统地进行文化渗透，并创设机会使学生在模拟式情境中感受异国文化，帮助学生积累文化知识，增强学生的英语文化意识。

结合教材，适时渗透文化是一大途径，但把英文歌曲引进课堂，把它作为介绍文化知识的媒介，相信这会使学生耳目一新，兴趣倍增。英文歌曲是外国文化的重要组成部分和重要体现，而且这种鲜活生动的学习方式更贴近生活，可以为学生创造轻松愉快的学习环境，从侧面让学生更多地接触外国文化，而且也更容易激发学生的兴趣。

3.2.2 课外积极引导学生，丰富文化知识

文化背景知识的学习不是一朝一夕之事。单凭教材和课堂教学是远远不够的，学生还必须充分利用课外时间扩大自己的文化知识。所以教师要鼓励学生广泛地进行课外阅读，课内课外相结合多渠道地摄取文化养分，并促进他们在阅读过程中留心积累有关文化知识。为了让学生更直观、更形象，更感性地去体验英语国家的文化，教师应引导学生阅读英美文学作品和英语报刊，并且鼓励学生课外欣赏一些英美原版电影。这些本身就是文化某个侧面的缩影，这些直观的手段可以让学生更容易进入欣赏者的角色，也更容易激发学生对英语文化的兴趣。毋容置疑，文化是随着时代的发展而变化。为了引导学生了解新的文化背景知识以及新文化现象，教师还应充分利用各种现代视听媒体和互联网信息。网络上的信息可以说是一个取之不尽的“信息海洋”，教师要引导学生上网查找资料，了解并掌握丰富的文化知识，培养学生主动获取信息的能力，通过全方位的接触去体验感受异国文化。

3.3 重视语篇教学，逐步培养学生的语篇能力

大量的科学实验研究表明：“外语理解力的高低更多地依赖于学习者的语篇理解力，而不是理解单个句子的能力。”（Cooper，1984）。然而，许多学生在阅读过程中往往只注重单个词、句子的理解，缺乏对文章整体结构的把握理解，这在很大程度上妨碍到学生对文章深层次的理解和对作者隐含意图的把握，造成了“见树不见林”的现象。语篇能力的培养对于促进学生的阅读理解能力具有重要意义。因此，教师在阅读教学和训练中，必须要在传授语言知识，讲解背景知识的基础上介绍英语篇章结构知识，注意改进学生的思维方式和思维习惯，要改变学生在阅读中逐词逐句阅读的习惯，引导他们从文章总的篇章结构出发进行语篇分析，引领学生从整体上把握文章的主旨大意，提高阅读理解的深度和广度。如何帮助学生获取和提高语篇能力，从而从根本上提高学生的阅读能力呢？笔者认为，从文体入手，培养学生的文体知识，有意识地引导学生识别英语文章的不同文体，可以作为提高阅读效果，获取语篇能力的突破口。文体是指各种类型和各种体裁的文章所表现出来的不同语言特征。相同文体的文章在体式上具有一定的约定性、稳定性和规律性，而不同的文体行文特点不同，语言风格也各自有别。因此，如果学生掌握了一定的文体知识，在进行阅读时，他先前的知识和经验就会得到不断的刺激，他就会通过文章的结构和作者的思路去理解，这样就有助于更准确地了解特定语篇的含义，从而更好地促其完成任务，提高阅读的速度和质量，语篇体裁框架大致有四种：记叙文，描写文，说明文和议论文。在阅读教学中，教师应对文章进行归类总结，理清文体，使学生把握各类文体的基本特征及文章框架，教师还应结合教学实践，按文章的体裁讲解必要的文体知识，培养学生识别不同文体的能力，如果学生具备了这些识别文体的能力，就可以为下一步的语篇理解铺开一条路，就可以通过把握体裁的框架和相应的语言形式来判断文体，顺藤摸瓜，弄清文章结构，迅速抓住中心思想。如此一来，阅读效果就会大大提高，从而提高整个阅读理解的正确率，获得比较全面的语篇能力。

另一方面，读写结合，以写促读也是提高学生语篇能力的重要途径。语篇知识（文章的宏观结构、段落发展方式及连贯性）在英语阅读和写作过程中有很大的相关性。学习者对篇章结构的认识和理解能力越强，他们的阅读和写作总体水平就越高。阅读是写作的源泉，教师要教会学生主动进行写作积累，学会把阅读技巧运用到写作当中。同样，学生可以通过写作来加深对所读内容的理解，促进阅读的进一步深入，拓展思维空间，形成阅读与写作的一种良性循环。所以中职学校英语阅读教学应该整合读写之间的关系，以写促读，读写互动，相互促进，相得益彰，从而更好地提高学生的语篇能力。

总之，从文体着手，读写结合，使学生具备分析篇章的基本能力，是改变目前中职生整体理解能力低迷状况的一条值得探索的路子。

3.4 拓展阅读空间，丰富学生课外阅读，是实现学生阅读能力提高的根本途径。

课外阅读是提高教学质量和发展个人语言水平的有效途径。阅读能力也只有通过大量的阅读实践才能培养起来。英国语言学家来斯特指出“通过阅读学会阅读”；外语教育家River也提出“读得越多，就会读得越好”的观点。大量的课外阅读，不仅可以拓宽学生的知识面，积累文化知识，培养学生的英语思维能力，还可以培养学生的语感和提高他们的阅读水平，进而促进阅读能力的提高。因此，教师不仅要在课内，还要在课外培养学生的阅读兴趣，使学生能够自觉地、愉快地进行广泛而快速的阅读，以饱满的热情投入到阅读活动中去。课内课外紧密结合，两者互为补充，相互促进，就必然能让学生学会积极主动地阅读和发展终身阅读的能力，真正做到“得法于课内，得益于课外”。

当前英语课外阅读中存在的主要问题是词汇量不足，阅读速度慢，课外阅读量少，不能为理解提供充分的输入。再加上学生长期面对的是形式单一的阅读理解题，自然感到兴趣索然，枯燥乏味，无法满足快乐阅读的目的，学生的阅读能力也就不能得到有效的提高。学生迫切需要的是一种轻松、愉快、活泼、新颖的阅读形式去涉猎更多的信息，去接触和学习各类英语文章。为了适合这一需要，教师根据学生实际水平指导学生选用合适的英语原文阅读，合理利用英文报刊。学英语就要学活的语言，指导学生阅读英语文学作品，可以让学生接触大量真实的、地道的、“原汁原味”的语言材料，可以让学生在纠正的英语氛围中感受英语的魅力，体会阅读的乐趣。一部好的文学作品往往不仅是语言运用的典范，也是当时社会文化生活的缩影。学生在享受阅读中一方面可以扩大词汇储备，学习语言知识；另一方面又可以在不知不觉中熟悉英美文化并学着用英语去思考和交流。而且阅读原文更易激发学生的情感，扣开学生的“心门”，拨动学生的“情弦”，产生情感共鸣，这样学生的阅读兴趣自然会培增，不断提高他们的理解能力和鉴赏水平。

阅读能力的培养并非一蹴而就的事，而是在阅读实践的过程中逐步培养起来的。只有引导学生长期进行愉快大量的阅读，才能将学生有意识的阅读策略转化为无意识的阅读行为。只有当英文阅读真正成为学生拓展知识视野和自主发展的需要时，才能激发和保持学生进入有效的阅读的良性循环当中。

The virtuous circle of the good reader

（ Nuttal， c， 1983：167 ）

enjoys readingreads faster

understarnds betterreads more

4.结束语

随着全球的一体化和信息化，社会对会英语的复合型人才的需要日益增长，通过阅读来获取各种信息变得越来越重要，这对英语阅读能力也提出了新的挑战。因而，英语教师应积极优化阅读教学模式，帮助学生在学习英语语言、语法、词汇和语篇等知识的同时，培养文化意识，养成良好的英语阅读习惯，尽可能地为学生消除阅读中所出现的障碍，为学生进行顺利的、愉快的阅读创造条件，最大限度地调动学生的主观能动性，最终帮助学生提高阅读能力，为学生的自主阅读、终生阅读打下良好的基础。

参考文献：

[1] Nuttall， Christine （2000） Teaching Reading skills in a Foreign Language. Oxford： Macmillan Heineman English language Teaching

[2] 袁永芳 大学生英语阅读动机研究[J] 外语教学 2002，（3）

[3] 屠飞科 给学生原文阅读的训练[J] 疯狂英语.教师版 2006，（1）

[4] 梅水英 文化背景知识与英语阅读教学[J] 中小学英语教学与研究 2007，（6）

[5] 岑张潮 刍议培养初中生英语阅读能力的培养 [J] 中小学英语教学与研究 2002，（7）

文言文阅读教学方法篇5

文言文作为传统文化的载体，在继承和发扬传统文化方面有着至关重要的作用。但目前我们的初中文言文教学，存在着一些现实的问题，就学生的学习来说，教师比较注重灌输，学生自主探索，合作学习的机会较少，从而缺乏独立获取知识的机会和能力。

“自主、合作、探究”是新课程标准倡导的一种新型学习方式。作为语文教师，我们应该正视当前文言文教学中存在的问题，并积极寻求解决的方法。笔者结合自己的教学实践，就初中文言文教学创新提出了自己的思考，在此与广大同仁商榷。

一、注重阅读理解，强化目标教学

常言到：“读书百遍，其义自现”。对文言文教学，强调多读多背，无可厚非，但却容易导致过分强调诵读而忽视对文章词句和整个内容的理解。所以，我们应正确处理诵读与理解的关系，采用科学有效的方法进行教学。

根据定势理论，文言文教学应采用“固定程序阅读法”，就是把阅读的过程固定为七项内容（或称七个步骤），每次阅读文言文时都顺着这七项内容去读。久而久之，这七项内容在脑子里就形成了“定势”。固定程序阅读法的七项内容就是：（1）标题；（2）作者；（3）出处；（4）基本内容；（5）文中涉及的重要史实；（6）文章特点及有争论之处；（7）文中的观点及可取之处。由于这七项内容中，不单要有一般记忆，还需要有思考；要边读边思索，取其有用的信息、资料，同时也略过其对自己用处不大的内容。所以用这种方法去教学生阅读文言文，不但可以提高学生阅读的速度，而且对学生理解文章的能力也能有效提高。

著名教育家叶圣陶曾经说过：“语文科目之一，便是学生在阅读的时候能够自求了解。”因此，在文言文教学时，加强学生过程性、强化目标教学，让学生有针对性的阅读至关重要。

二、引导学生参与，激发学习兴趣

为避免“庖丁解牛，不见全牛”的肢解式文言文教学，教师应淡化偏重形式的分析性操作，大力强化文言文教学的人文精神，发扬意会性阅读的优良传统。教师要引导学生从言语体式的整体感知出发，通过整体观照下的局部分析，达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。

新大纲、新课改要求：要尊重学生的个体差异，要重视学生的个性发展，要允许学生有自己的见解。因此，在文言文教学方法上，应废除以教师过多讲解而取代学生独立阅读思考的“讲读”式教学模式。要建立班级阅读教学，在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。“文言文讨论式阅读教学”就是一种能积极引导学生主动参与、亲身实践的兴趣的新型文言文教学模式。按照“见仁见智”的阅读原理，实行“师与生、生与生”的多向交流，先让学生各抒已见，再由教师相机点拨，从而让学生在“读读议议”中撞击阅读心得的火花的一种新型文言文阅读教学方法。

“文言文讨论式阅读教学”没有固定的模式，只强调基本阅读方法的自由选择和灵活多变的指导方法。在具体的课堂操作中，可经采用“通读全文――初步感知――互动感悟――局部突破――鉴赏创造”的策略步骤。其基本形式如下：

（1）通览全文，初步感知：以学生的习惯、情趣和对课文的熟悉程度选择朗读、默读、全文阅读或是重点阅读，边读边想边记，获取初步印象――题材、内容、思想情感、艺术手法。

（2）互动感悟：把阅读所得以及产生的联想和想象在课前或课始向大家宣示，生生、师生之间相互补充，相互提高，形成对文章内容、结构等全面深刻的认识，同时要能通过复读印证别人的见解，完善自己的认识，或提出更新更深的感悟。

（3）局部突破：教师总结学生的感受后，针对学生异议或重难点，对解决问题的关键和突破口进行引导分析，可以抓住时机，灵活采用多种方法。这既是阅读技巧的指导，又是阅读能力的练兵。

（4）鉴赏创造：文言文教学不仅要让学生通过掌握必要的文言知识，达到阅读浅显文言文的目的，而且还应该学习文中所蕴含的丰富的历史文化知识、写作知识、领悟体会其中的思想感情和人生哲理，以至培养审美鉴赏能力。

三、课内课外延伸，培养自主能力

文言文教学应该大胆鼓励学生自学。目前，语文教师对教材所选的文言文还是相当重视的，而且花费大量的精力精讲细练，学生也因此对课内文言文很熟悉，尤其是大纲中所规定的基本篇目。这固然是好事，但是否就意味着学生已经具备了阅读浅显文言文的能力了呢？我并不这样认为。

课堂文言文教学是整个文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，不管教师采用什么方法教学，终极目标应达到“教为不教”，所以文言文教学的最终目的就是教会学生学习文言文的方法。

“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的教学形式。在设计教学形式时，教师应以培养学生的主体意识，调动学生主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生变被动学习为主动学习，使他们不仅能真正学懂大纲要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文。

所谓“立足课内”就是采用“分层阅读法”进行教学。教师实施这种阅读法时，课前要给予明确提示，明确阅读要求；课堂要教学生学会思考，学会提问。操作方法是：

（1）第一遍通读课文，找出生字、词，借助注释或工具书明白它的音、形、义；

（2）第二遍细读全文，疏通文章大意，理解文章的结构层次，初步把握文章中心；

（3）第三遍精读全文，试找出文章中的重点句，并将自己理解中的难句梳理出来，准备在课堂上提出来并解决，再试着说明文章的写作特点；

（4）第四遍速读全文，把课文内容用故事的形式讲出来。

所谓“向外延伸”就是教师让学生在完成了以上环节的教学任务之后，把学生提出来的问题一一点拨、讲解，教给学生辨析的方法，总结规律，使之能举一反三的教学方法。在此，教师应注重以下三个方面：一是注重古今对比联系，二是补充必要的古代历史文化知识，三是注重知识迁移能力的训练，从而达到真正意义上的学以致用。

文言文阅读教学方法篇6

关键词： 英语阅读教学 阅读技巧 语篇 体裁教学

一、引言

阅读作为语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位，是掌握语言知识、获取信息、提高语言应用能力的重要途径。泛读课的开设旨在扩大学生的知识面和文化视野，提高学生的阅读理解水平，培养学生熟练地运用阅读技巧、快速而准确地从语篇中提取所需信息和正确理解篇章的能力。

泛读（亦称为英语阅读）是一门传统而且重要的课程，在新形势下要将这门课上好、上精仍属不易。纵观这几年对泛读课程的讨论，我们发现主要分为两个派系，一派着重培养良好的阅读习惯，建立词汇和语言结构的知识，偏重对词汇、句子、语法等表层语言形式的分析；一派则强调对阅读材料实现完整及深层次的把握，主张重视语篇的整体性及内在结构特点，并将语篇与体裁分析理论应用于英语阅读教学。前者属传统派，后者属革新派。本文认为，英语阅读教学应该不仅仅拘泥于传统的讲解语言现象和培训阅读技巧，而应同时从宏观角度对语篇体裁进行分析实行体裁教学，重视语言信息在阅读中的积极作用。

二、系统的阅读训练

阅读是一个非常复杂的心理认知过程，是读者借助于自身的语言知识与经验、阅读策略与技巧、背景知识等，对新信息进行筛选、分类和解释，以尽可能准确地获取作者的意图，实现阅读目的。阅读能力的提高必须经过大量的阅读实践。因此，激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读范围，培养学生良好的阅读习惯，帮助学生熟练地掌握并运用各种阅读方法、策略及技巧，进行大量广泛的阅读，使学生在阅读实践中提高阅读能力，就是大学英语泛读课的首要任务。泛读课堂教学大多仍然沿袭以教师讲授为主的传统精读教学模式，学习的主要目标仍然是语法、词汇及语言知识。他们尚未认识到将阅读作为语言技能的一部分，作为课堂必需的一部分，在课堂内进行系统的传授和训练。而事实上，我们认为，以语法、词汇和语言知识为目标的教学当属精读的教学目标，进行系统的阅读技巧和策略训练才是泛读课题的基础。没有阅读技巧和策略的训练，泛读课程就成了无源之水、无本之木，成了与精读无异没有特色的课程。

1.纠正学生不良阅读习惯，掌握基本阅读技巧。

阅读技巧的系统训练，当从纠正不良阅读习惯开始。尤其是刚刚步入大学的学生，很大程度上还保留着高中的阅读习惯。有些没有良好的阅读姿势，喜欢趴着或歪着看书写字，有些有着唇读、指读、回读、译读等习惯，但通病就是缺乏阅读技能，无论阅读什么文章，出于什么样的阅读目的，都采用同样的阅读速度、同样的阅读方式。在阅读过程中频繁地使用词典，潜意识地进行逐字逐句的默读或心读，细嚼慢咽，生怕有所遗漏，对所有语言点、所有信息不分主次，平均用力。这种阅读方式既费时又费力，阅读到的只是字面的含义，影响了理解的广度和深度，影响了整体阅读理解，也影响了阅读兴趣，对阅读效率的提高十分不利。教师在课堂教学中要重视对学生进行略读、寻读及猜测词义等能力的训练，鼓励学生学会找主题句抓中心，培养学生对阅读材料进行猜测、推断、概括等综合分析的能力，在阅读中进行自我监控和调节的能力。同时，我们要根据教师的风格和班级特点，形成一套科学有效、易操作，体现学生主体作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，形成学生良好的阅读习惯的教学方法。

2.鼓励学生广泛阅读，提高阅读速度。

泛读，简而言之，就是泛泛而读，要广而博。但泛读课程课时量一般都非常有限，在课堂上实现泛读的基本目标是不切合实际的，这就要求教师积极鼓励学生利用课余时间阅读。同时，学生在掌握基本阅读技巧之后，还需要进行大量的阅读才可能将技巧和策略应用于实际阅读中，千锤百炼熟能生巧，才能提高阅读速度。阅读速度的提高是技巧和阅读总量不断增加的自然结果。教师可以通过选择适当的阅读材料，要求学生培养课外阅读的习惯。教师可以向学生推荐一些适合的阅读材料，或者将材料选择的原则和方法教给学生，由学生自主选择符合自己能力并感兴趣的英语读物。在鼓励进行课外阅读的同时，教师还需要监督阅读进展，对学生的表现作出评价，给予学生以必要的指导。

3.注重文化差异，理解不同文化内涵。

英语阅读的障碍不仅仅存在于词汇和语法方面，语言所承载的背景知识和文化信息也是阅读理解的主要障碍。语言是文化的载体，脱离文化而独立存在的语言是不存在的，因此，在阅读教学中不能忽略语言传递的文化信息和文化差异问题。而且不同的文化有着不同的文化内涵。很多学生虽然对不同的文化内涵不能理解，但非常感兴趣。所以，教师宏观上应从不同的文化要素（包括民族历史文化、宗教文化、地理文化、民族心理差异等方面）切入，微观上可以通过文化内涵词、成语、典故和相关的文化背景知识加以解释，帮助学生理解异域文化的内涵，扩大知识面，加深对国外风土人情的了解，增强对文化差异的敏感性。

三、体裁教学法

近年来，无论是语言学家，还是人工智能专家都在阅读理解的理论方面，作出深入研究，从语篇的各个角度进行分析，提出不同的教学模式。体裁教学法是在体裁与体裁分析理论基础上发展起来的一种教学方法，它为英语阅读教学提供了一种全新的方法。体裁分析法以全方位多层次的语篇分析为大学英语阅读教学提供了新的发展契机。

1.语篇分析与体裁分析。

1952年，美国结构主义者Harris在Language（语言）杂志上发表了“语篇分析”（“Discourse Analysis”）一文，被看做是现代语篇分析的起源。自20世纪60年代中期以来，语篇研究迅速发展起来。国际上《篇章》（Text）杂志的创刊，标志着语篇分析成为一门独立的学科。语篇研究受到如此的重视，这是将语言学研究向纵深发展的必然结果。近三四十年，应用语篇分析在四个层面上取得了长足的进展。新加坡国立大学的Bhatia

将其概括为：利用能学派的语域理论对语篇进行语域分析（register analysis）；语法修辞分析（grammatical rhetorical analysis）；交往分析模式（interactional analysis）；语篇的体裁分析（genre analysis）。前三种模式基本上还停留在对语篇进行表层描写的阶段，而体裁分析恰恰是从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释。语篇分析中的各种研究成果为建立语篇语言学为基础的语言教学，尤其是外语教学方法提供了充分的依据。

随着篇章语言学、文体学和话语分析等研究领域的不断扩大，体裁已进入语篇分析领域。体裁分析从语篇的体裁角度解析特定语篇所具有的特定认知结构，对语篇的宏观结构和交际功能进行深层解释，其最为显著的特点就在于它的解释性。它能够回答人们在创作特定语篇时为什么都倾向于这样而不是那样遣词造句和谋篇布局。体裁作为语篇特征的重要组成部分，对语篇的产生具有约束力。在对语篇进行解析时，如果仅仅重视语篇的衔接手段或句际关系，忽略体裁分析，就很难对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，对其语篇所具有的特定的认知结构的认识就更无从谈起。

2.体裁教学法。

体裁教学法就是在课堂教学中自觉运用语篇和体裁分析理论而产生的一种教学方法。不同的文章都有着独特的写作手法和表达方式，不知其体裁，往往使阅读带有盲目性。在教学中，教师可以运用体裁分析法，帮助学生了解课文的体裁结构、篇章模式和篇章类型，分析作者谋篇布局的特点和遣词造句的手法，抓住典型文章，分析体裁框架及写作特点，让学生通过不断的阅读实践，达到举一反三的效果。从体裁分析入手分析语篇的宏观结构模式虽然复杂，但还是有章可循的。下面我们结合语篇实例谈谈在英语教学中如何通过体裁教学法达到令人满意的教学效果。

问题解决模式（problem-solution patterns）是比较重要和普遍的体裁模式，一般可以分解为“情景―问题―反应―评价/结果”（situation―problem―response―evaluation/result）四个组成部分。以我校英语专业学生使用的泛读教材《新编大学英语》（浙江大学编著第二版）第二册Unit 7 Passage A为例。我们来看第一、二段，作者在第一段就开门见山指出自己“as an American，I constantly found myself tongue-tied when it came to seeing guests off at the door”，并指出问题在于“an abrupt goodbye would not do，yet that was all I had ever learned from these books”。那么作者对此是何反应呢？当然是潜心学习勤学苦练了，在第二段我们就可以看到作者勤学苦练的结果是“with a feeling of mission not only accomplished but surpassed”。下面列出其模式：

（In what situation?）?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇Situation（情形）

I constantly found myself tongue-tied when?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇 ?摇?摇?摇

it came to seeing guests off at the door.

（What happened next?） Problem（问题）

Chinese textbooks don’t tell how to see people?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇?摇

off in real life but start out with the standard phrase.

（What is her response?）Response（对策）

Listening to others，picking up the phrases that ease?摇?摇

relations，studying up on the cultural differences.

（What is the result of this?） Result（结果）

I can see the guests off with a feeling of mission

not only accomplished but surpassed.

在教学过程中，通过这种体裁教学法，有助于学生对教学内容有更好、更全面的了解，有助于学生掌握常见的体裁结构和认知模式，在掌握基本的体裁知识后，能灵活自如地运用，培养体裁分析能力，更好地理解甚至创作出符合特定体裁惯例的语篇。

四、结语

通过上面一系列的论述，我们发现，前面提到的泛读课程两大派系其实各有侧重各有千秋，但我们认为，如果仅仅强调阅读技巧训练，英语阅读课程就容易陷入反复枯燥的阅读做题训练，同时让学生只注重表面语言现象和语言要素，忽略了篇章中千丝万缕的逻辑、语义、整体结构和认知各方面的联系。把握篇章的整体框架是英语阅读教程的基本目标，但如果缺乏系统的阅读技巧训练和大量阅读基础，强调篇章和体裁，强调超越语言平面的表层描述对语篇的宏观结构及其交际功能进行深层探讨，并试图解析特定语篇所具有的特定的认知结构，就成了空洞的口号，成了阅读过程中不可奢望、不可企及的高度。

因此，系统的阅读技巧训练和语篇体裁教学，犹如雄鹰之左右翼，都应是英语泛读教程不可缺少的有机组成部分。我们应该将传统的阅读技巧训练和革新的体裁教学相结合，将“自下而上”的词汇教学与“自上而下”的语篇分析相结合，宏观把握和微观剖析兼顾，突破教学瓶颈，任雄鹰展翅飞翔。

参考文献：

［1］Bhatia，V.K.Analyzing Genre――Language Use in Professional Settings.London：Longman，1993.

［2］胡曙中.英语语篇语言学研究.上海：上海外语教育出版社，2005.

［3］潘文晋.体裁教学法与大学英语教学.三峡大学学报，2009，（1）.

［4］秦秀白.体裁教学法述评.外语教学与研究，2000，（1）.

［5］任晓菲.体裁分析法与大学英语阅读教学.华北工学院学报，2003，（1）,

［6］原雪.多维视角下的体裁与大学英语阅读.西南名族大学学报，2009，（1）.

文言文阅读教学方法篇7

关键词：英语阅读教学；文化习得；中西文化

英语阅读教学不仅仅是传授给学生以必要的词汇和语法知识，更重要的是必须在教学过程中渗透文化知识，从而搭建起跨越中西方文化交流的桥梁。对于英语阅读教学而言，教师应注意运用不同的教学策略，提升学生的文化习得能力。

一、英语阅读教学中文化习得的培养误区

在目前英语教学过程中，教师对培养学生文化习得的关注程度日益增加，但在具体教学实践中，仍存在几方面的误区。

1.英语阅读教学中文化习得不是纠错教学。让学生在阅读中培养文化宽容[1]精神，在文化的习得中获取信息，吸取文化和语言的营养，在英语阅读的习惯培养中让学生感到获取知识乐趣与文化熏陶的乐趣，而不是为了挑刺而阅读。

2.英语阅读教学中文化习得不是语法教学。现在很多老师没有把阅读的注意力放在如何引导学生获取信息，过于关注文章的语句，尤其是其中包含的词汇及语法知识，单纯地把阅读文章当作讲语法的载体，忽视了让学生体会中西文化差异，享受阅读的美感[2]。

3.英语阅读教学中文化习得不是被动的习得过程。教师要培养学生的主动意识，让学生学会转换角色，体验文章主角当时当地的思想感情，从而很好地获取文章的信息，在阅读中主动品味西方文化，感受不同文化的乐趣。

二、英语阅读教学的文化习得内容

1.阅读教材中的文化内容。目前，英语教材的编写越来越重视文化因素，在教材中有意识地引入异国文化和日常生活的内容，许多课文充满着跨文化交际的信息，蕴含着极其丰富的文化色彩，涉及艺术、教育、历史、文学、音乐、政治、宗教以及日常生活、社会习俗和价值观等许多方面。这就要求英语教师要科学地利用好教材，充分挖掘教材中的文化内涵，并通过课堂阅读教学，让学生感知文化信息，感受文化熏陶，以陶冶其文化情操。

2.阅读教学中的词汇文化内容。词汇是语言中最活泼、最具生命力、且最能体现时代和社会变化的一个要素[3]，因而不仅受到文化的制约，而且也能生动地反映出文化的独特魅力和内涵。找准英语阅读教学中词汇文化作为突破口，不仅能有效地组织好课堂教学，提高课堂教学效率，同时也能激发学生探求新知的愿望，拓宽学生的文化视野。

3.阅读教学中的习语文化内容。英语中的习语有些来自于神话传``说，有些来自于文化著作，在长期使用中积累了丰富的文化内涵[4]，学习英语绝对不能只按词语的字面意义去理解，必须充分理解其文化内涵。对习语的讲解，不仅帮助学生领会这些习语隐含的深刻的文化意蕴，而且也为学生理解整篇文章扫除障碍。在教学中要重视那些理性意义相同或相近但情感意义、比喻意义、联想意义、搭配意义不同或差异较大的习语。

4.阅读教学中的语法文化内容。不同国家的人们有不同的生活方式、思维习惯、风俗习惯等，在具体的语法应用中也会因文化背景不同体现出某些固定的搭配及应用[5]。在现行教材中，许多课文中蕴含有能体现不同文化的句子，教师要善于讲解语法文化内容，在讲解语法同时补充不同国家的不同习俗，以便学生更易于理解课文内容，更好地掌握语言的文化内涵。

三、文化习得的引导策略

在英语阅读课堂教学中，教师要吃透教学内容，从一个较高的层次审视教学内容，安排教学程序，设计教学方案，在课堂教学中突出文化教育重点，形成有序而恰当的教学活动，实现文化在高中英语阅读教学中的有效导入。

一是树立良好的阅读理念。阅读是生活和学习中一项重要的技能，真正的阅读并不是为了做选择，而是获取信息[6]，理解我们所读到的文字，通过各种阅读活动拓宽知识面，增强文化意识。广泛的英语阅读能使学生反复接触课堂上所学的词汇、短语表达和句法结构，从而达到潜移默化、自然吸收的效果，从而发展学生综合语言运用能力。

二掌握良好的阅读技巧。英语阅读根据信息获取的需要分成快读、略读、跳读、细读等[7]。快读需要处理好生词及陌生语法等障碍，从而实现最佳的阅读速度；略读需要通过对文章标题和首尾句的阅读，在短时间内了解文章所要涉及的问题；跳读要带着明确目的寻找特定信息，忽略无关内容；细读要求在对全文深入细致阅读，并在此基础上提出新的问题或观点，发展学生的思维能力。教师可根据不同的阅读要求，对学生进行有意识的训练，以提高阅读技巧。

三是扩展英语阅读的外延。在日常英语阅读教学之外，可适当地补充英语文化学习载体。教师可以把西方文化内容作为语言教学材料，介绍异国的习俗、典故、历史、风土人情等。当今新媒体的普及使得收集资料变的更加便利，教师可以推荐学生阅读一些文学作品、杂志，或组织学生观看英文电影、电视、录像等。此外，结合教学内容，可以鼓励学生通过现实的社交手段与西方朋友交流，使学生身临其境的感受语言和文化，同时引导学生注意其中有意义的文化细节。

四是加强文化习得的敏感性。在阅读教学中，教师要有意识将语言因素和文化因素结合起来，如提到西方节日时，可以适当地介绍节日渊源；应鼓励和引导学生读更多的英语文化方面和历史方面的书籍，包括地理、地方志和风俗习惯等。鼓励学生发现文化现象和文化内涵，比较英汉两种文化，增强对英汉两种文化的敏感性。

英语语言与其中所包含的文化是密不可分的整体和有机体。英语阅读应该是习得，而不是学得。要根本改变现在大多数英语教学只重视语法，不重视语篇，不重视中西文化比较的做法，毕竟，语言的最后功用还是为了文化的交流与发展。（作者单位：宝鸡文理学院）

参考文献：

[1]陈申.语言文化教学策略研究[M].北京：北京语言文化大学出版社，2001.

[2]胡壮麟.对中国英语教育的若干思考[J].外语研究，2002，（3）.

[3]甘露.语言习得中的文化习得论[J].科技信息（学术研究），2007.18.

[4]顾嘉祖.陆升.语言与文化（论文集）（第二版）[C].上海外语教育出版社，2005.

文言文阅读教学方法篇8

我们知道，“读”是依靠以“听觉语音符号”构成的口头语言；而“阅”是用眼睛看“视觉文字符号”――即从书面语言获取信息的。既然是吸纳“视觉文字符号”，那么，它必然遵循视觉符号的规律性，换言之，凭借“视觉文字符号”的“阅”有“阅”的属性、功能和规律性；当然，依靠“听觉语音符号”的“读”也有“读”的属性、功能和规律性。对于西文阅读而言，由于具有“视觉文字符号”与“听觉语音符号”二者的“形音一致性”，所以，西文阅读自然而然地体现出“阅”与“读”的一致性。所以，西方语言学建立在“文字是记录语言的”基础之上。因此，无需深究“阅”与“读”的差异。但是，中国语文由于汉字的“音形不对应（存在大量同音字和多音字）”，表现出汉语方言、乡音繁杂而“书同文”的特点。于是，决定了听说的“汉语”与视觉文字的“中文”是有区别的，二者不能混为一谈，尽管二者有着紧密的关系。正因为如此，我们不能不清醒地认识到：中国语文的阅读教学势必具有不同于西文阅读的规律性内容和法则。

中文阅读教学要落实“语感文悟”

中国语文阅读教学的基本规律性的核心特征就是“有语有文、以文为主，协调同步、文语统一”。换言之，中文阅读教学既需要“语之读”，又需要“文之阅”。然而，我们的阅读教学走过了一条漫长而曲折的迷途。姑且不说百年前新学出现之前“文语分离、阅读文言”，仅就现代语文课程教学出现以来而言，长期处于“文语结合、有文无语”的教学状态，而到近年来又逐步转化为“文语结合、有语无文”和“无语无文”的状态，终于酿成每况愈下的临危之窘。

所谓“文语结合、有文无语”是指“新学”兴起以来，虽然认识到语文课程应当是“文语结合”的，但是在阅读教学过程中，始终是由教师主讲而形成“满堂灌”，诸如逐一分析“文”的作者、背景、字词、段落、文意、思想和写作方法等等，而学生自始至终没有“语”的机会和时间；教育者也少有思考学生在阅读教学中的“语”的意义和价值，以及学生在阅读过程中学“语”与学“文”之间的关系。且不说阅读教学目标的实现，仅就“阅读教学过程中，要求学生学习拼音而少有或剥夺课堂上练习普通话的机会”这一点而言，“有文无语”就不足取。但是，当我们反思“有文无语”的教学偏向的同时，由于缺乏对中文阅读教学特点的正确认识，又倒向另外的偏向，即“有语无文”和“无语无文”。

所谓“有语无文”是近年来时兴的一种导向――即所谓借鉴前人“书读百遍其意自见”的传统经验，以及专家学者“多多诵读强化语感”的研究――于是，阅读课上充满学生的“读”，似乎“读”是掌握中国语文的灵丹妙药；强调“背”好词、佳句、诗词、课文，似乎“背”是学好中国语文的唯一途径。为此，特别解释说“这是在积累语言，慢慢随着年龄的增长逐步理解”。其实，这是扭曲了“文”的地位和作用，侵占了“文”的学习时间。不仅不会有效地改善语文学习，还惹得学生不堪重负。所谓“无语无文”是指与此同时兴起的另一种导向――遵循西方语言学“人文性”理念，吸纳所谓“情感、态度、价值观”教育，于是，阅读课就变成“知识课”“思想课”，一个既没有汉语也没有中文的语文课出现了。因此，才会出现听过语文课后的一席话：“……表达、用词、口语、习作的训练还可以加强一点。要告诉学生，一个事物，为什么这么表达，用你自己的话怎么表达，还有些词语的应用，可以讲得更宽一些……”这就是希望加强“语”尤其是“文”。失去了语文学科特质的语文还有存在的价值吗？

那么，怎样才是“有语有文”的语文课？怎样做到“有语有文、以文为主、协调同步、文语统一”呢？那就是，中文阅读教学要贯彻“感悟”教育。所谓“感悟”，是“语感”和“文悟”的合称。“语感”需要经过“读语”的习得性训练加以规范、掌握和提高，“文悟”则需要经过“阅文”的自主性学习和训练而获得掌握。

语感是对言语的直接判断或感受，在阅读教学过程中，“言语”是文字提供的书面言语而不是口头讲的言语。所以，“这里的直接判断或感受”需要在已有的口头语言基础上，在“读语”过程中取得下面几个主要的基本规律性经验――

1.感觉言语的听觉特征，诸如语音、语调、节奏、听觉符号信息规律……

2.感知中文（白话文）提供的直白信息，诸如摄取语义、文意、信息……

3.感触中文语境，诸如口语习惯、语意信息习惯……

4.体会中文表达的感情。

通常阅读教学过程中的“读”需要且涉及到这样一些基本层面的功能。然而，这只是书面语学习“浅层、初步、有限”的内涵。

而“文悟”则是对书面语言中的文字的表意作用的领悟，以及由此引出的对“文”的作者传递的信息内涵以及写作意图与手法的学习，包括对“文”所表达的思想与情感的深层理解。于是，领悟必须依靠思考“表意文字的内涵”，才能有所“悟”。对于中文阅读来说，尤其如此。比如，在中文里面有许多具有同音特征的词，“愉悦、逾越、鱼跃”等等，仅凭“读”而不“析字”是难以明了语义的，它需要一个“听其音、观其形、晓其境”的思索、鉴选过程；又如，中文里面“牛奶与奶牛”“学科与科学”“台上与上台”等等，它们中的每一组彼此表达的语义截然不同，但是，彼此用的汉字是一样的，只是颠倒了顺序而已；还比如，中文句子里的“成语”只需要依据字理分析语义，无须也难以分析其“语法”如何……这都说明，汉字具有绝对性地位和决定性作用，必须“刮目相看”――看什么？看汉字，看汉字提供的视觉信息，看“字里行间”蕴含的深层内涵、寓意与情感――此即为“阅”的功能与价值。中文阅读只有依靠“文悟”才能解决问题，而“读语”即使读出“语感”也无法实现或取代“文悟”的价值。在阅读教学中，“文悟”主要体现如下基本规律性――

1.悟义，分析字词短语之类的语意；

2.悟理，理解全文的内容及其道理；

3.悟法，追索作者写好文章的智慧；

4.悟情，挖掘文中表达的思想感情。