时间：2023-12-02 19:01:50
[关键词]高职院校 双证融通 课程体系 探索
[中图分类号] G712 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）22-0047-03
高职教育是高等教育的重要组成部分，承担培养高素质与高技能的应用型人才责任。高职教育“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针决定了高职教育具有鲜明的专业性、职业性、应用性和实践性等特色。
高职院校的“双证书”制度，即学历证书与职业资格证书制度。高职院校在完成教学计划，使学生具备一定的基础知识和专业知识，获得学历文凭的基础上，同时加强学生的职业能力训练，使学生获得与专业相应的职业资格证书，增加就业竞争力，顺利走上工作岗位，能够胜任所从事的工作。“双证融通”制度是对“双证书制”的进一步发展，即通过学历证书和职业资格证书这两类证书内涵的衔接与对应，采取学历证书与职业资格证书并重的培养模式，实现高职课程标准与职业资格标准的融通，实现学历教育与职业资格培训的融通，实现“一教双证”。
高职学历证书与职业资格证书既有紧密联系，又有明显区别。两种证书的方向性与目的性是一致的，都是为了促进学生职业能力的提高，顺利就业。但是这两种证书又不能相互等同、相互取代，职业资格标准以社会职业需要为依据确定，高职教育的培养目标为企业培养一线技能型的人才。通过专业学习和职业技能鉴定考试，学生可获得毕业证和相应的职业资格证书，但是对于新兴的职业，还没有对应职业标准和职业资格证书。学历证书与职业资格证书考核方式也存在明显不同，职业资格鉴定是理论考试和技能考核并重，学历证书注重理论，忽略技能。通过实施“双证融通”制度，可消除或减弱两种证书的差异，增强两者的兼容性和一致性。
一、高职院校“双证融通”的主要内容
（一）课程标准与职业标准的融通
高职教育要以职业岗位需求为向导，以提高职业能力为目标，课程标准应突出职业能力的培养，课程标准的制定可以借鉴各行业各职业的技能标准，在原有的课程大纲基础上结合职业技能标准制定出新的标准。只有将职业标准融入课程标准之中，才能让高职院校学生更好地适应经济和社会发展的需要，如果课程标准不能适应职业标准的要求，学生面对工作岗位的竞争力会大打折扣。因此要实现“双证融通”就要首先实现课程标准与职业标准的融通，对高职院校要进行课程改革，改革的核心在于要将职业标准融入课程标准之中。
（二）课程评价方式与职业技能鉴定方式的融通
当前高职院校的课程评价拘泥于传统的闭卷考试，其考核内容多强调理论内容，而忽略技能、实践操作与应用能力的考核，这单一而陈旧的模式，不利于职业教育的健康发展。职业教育需要加强实践技能应用、执业资格能力以及职业综合素质的培养与考核，而职业技能鉴定是依据国家职业标准对劳动者进行的理论知识、操作技能和职业道德三个方面考核，可对其从事某种职业具备的理论水平和实践水平做出客观的评价。“双证融通”在课程评价方式中引入职业技能鉴定的方式，可弥补传统的课程评价中的“重理论、轻技能，重结果、轻过程”的不足。高职教育有职业特色，其评价方式也应有相应的特色，才能增加学生就业能力，进一步满足社会的需求。
（三）学历教育与职业资格教育的融通
学历证书与职业资格证书是不同教育或管理体系下的产物，这决定两者之间的差异，学历文凭主要反映学生学习的经历，是知识水平的证明，职业资格证书与职业劳动的具体要求结合更紧密、更直接、更准确地反映劳动者的实际技能水平。职业性是高职院校区别普通高校的显著特征，决定其培养目标也有别于普通高校，技能的培养是高职教育的首要任务。两者都不可能单独承担培养高素质、高技能应用型人才的重任，只有将两者的优势融合，实现教育资源优化配置，学历教育与职业资格教育的融通，才有利于提高学生的就业能力。
二、高职院校“双证融通”的必要性与重要性
（一）“双证融通”是国家教育法规的要求
我国近年来在许多法规和文件中提出了实行“双证融通”制度的要求。早在1996年的《职业教育法》中规定“实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历证书和职业资格证书制度”。1998年在《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》中补充说明：“要逐步推行学历证书和职业资格证书两种证书制度，对高职院校毕业生，要按照国家制定的职业分类和职业等级、职业技能标准，开展职业技能考核鉴定，考核合格的，按照国家有关规定，发给职业资格证书。学历证书和职业资格证书作为从事相应职业的凭证。”到2002年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中开始提倡在职业教育中实行学历教育或者资格培训与职业资格证书二者之间的融通和互认，标志着双证在职业教育中的实施开始由“双证书”制度向“双证融通”过渡与发展。以上这些，为实行双证融通制度提供了法律依据和政策保证。
（二）“双证融通”是高职教育自身发展的需求
实施“双证融通”，学生毕业时可获得学历证书和职业资格证书。职业资格证书是实用型人才的知识、技能、能力等综合素质体现与证明，它们是学生能够直接从事某种职业的凭证，还可增加学生就业实力。学生的就业能力增强，可进一步促进企业对学院认可度的提高，扩大学院在行业中的影响力。因此实行“双证融通”是高等职业教育自身发展和完善的需求，是高等职业教育自身的特性和高等职业教育培养目标的体现。
（三）“双证融通”是人才市场的需求
随着市场经济的发展，人才市场对就业人员素质的要求越来越高，要求就业人员职业能力强、上岗快，特别是对高级实用型人才的需求更讲究“适用”、“效率”和“效益”。近几年来通过对企业的调研和毕业生的跟踪调查显示，目前企业严重缺乏的是复合型技能人才，因此高职院校的学生，在校期间就必须完成岗前的职业训练，具有独立从事职业的能力。企业和市场所需求的复合型技能人才光靠注重学历教育的学科体系是培养不出来的，因此传统教学模式也应随之发生调整，通过“双证融通”要建立与职业分类和职业等级标准相适应、实行学历证书和职业资格证书并重的人才培养模式，培养出面向生产、面向管理、面向服务一线的高级技能型人才，使学生具有一定的理论知识和较强专业技能，才能更好地适应企业需求和人才市场的要求。由此可见，“双证融通”是职业院校毕业生增强就业竞争力的有力保证。
三、基于“双证融通”的课程体系探索
高职院校传统的教学模式一般是重学科、轻能力、重理论、轻实践。高职院校要培养出高素质的技术型和技能型人才，就必须跳出传统的教学观念，更新教学模式。目前很多高职院校都在围绕“双证融通”更新课程结构与内容，改进教学方法与手段，改变考核评价方式，帮助学生在获得毕业证书的同时获得职业资格证书。通过“双证融通”可以建立与高职教育人才培养目标相一致，适应社会需求的人才培养新模式，以确保人才培养目标的实现。实行“双证融通”，必须突出人才培养应以岗位要求为主线、在课程体系上要体现以岗位要求为主线的特点。
（一）“双证融通”课程标准的制定
为实施“双证融通”，课程标准应充分体现职业标准和职业能力的要求，保证学生在取得学历证书的同时达到相应等级的职业技能水平，应邀请企业技术人员和学院教师共同讨论和制定课程目标、课程定位、课程内容及评价考核方式等。课程体系应突出学生的职业岗位能力的培养，将职业标准引入课程体系中，并贯穿于教学全过程。首先，在分析职业岗位能力要求的基础上，对课程设置进行筛选与整合，将专业主干课设计为理论与实践相结合的综合实训课程，突出职业核心能力培养；其次，依据职业岗位能力要求，优化组合课程内容。
（二）“双证融通”课程教学设计
“双证融通”课程教学设计的核心是将课程内容分为若干项目，每个项目细分成若干任务单元，然后根据项目的特征、情景和项目技能实训设备，完成“项目载体、任务驱动”式教学设计。在设计单元教学目标、单元工作任务设计、教学方法和手段等方面时注意融入相关职业标准和职业岗位能力的要求。在整个教学过程中要把职业训导贯穿其中，使学生具有创新的职业精神、良好的职业素养和高尚的职业道德。
（三）选择合适的职业资格证书纳入教学计划
选择合适的职业资格证书是实施“双证融通”课程体系标准的前提，职业资格证书必须契合高职院校专业人才培养目标。首先，按照专业培养目标和社会需求及专业核心能力确定职业类别及岗位，选择权威性和行业认可度高、具有一定含金量的2个或3个职业资格证书；其次，确定职业资格证书等级与文化水平要求的对应关系，证书的难度要符合高职院校学生的能力，不宜过高不切实际，也不能太低失去竞争优势。
（四）“双证融通”课程考核方式
传统考核方式不利于检验学生所掌握的知识程度，也不利于教师深入了解学生运用所学知识分析问题和解决问题的能力。高职教育强调学生职业能力和技能培养，在“双证融通”人才培养模式下的考核方法，要以考查学生能力与促进学生全面发展为根本目的。建立与专业培养目标和职业标准匹配的考试大纲及考核方式，从而使考试内容与职业资格证书鉴定标准相一致，加强专业技能水平的考核；建立职业技能培养与职业资格考试同步的评价模式，使职业技能鉴定与课程考试结合起来，达到内部评价与外部评价的互动统一。高职院校可引入“以证代考，以训促学”的多元化课程考核方式，如技能测试、专题报告、现场实际操作等，着重考核学生的专业应用能力，突出职业能力培养，体现学历教育与职业资格证书教育的紧密结合。建立毕业生的评价和反馈机制，借此促进学校教育教学改革，提高人才培养质量。
四、“双证融通”课程体系中存在不足和改进
（一）课程体系与职业标准融而不通
高职院校还没有统一的专业标准和课程标准，各职业院校的课程设置比较分散，有些并不能真正达到职业标准的要求。一些高职院校虽然引入了“双证融通”制度，并没有把课程体系和教学内容与职业标准有机融合，在实际教学中，理论课程比重过大，实践课程少，缺乏按照职业标准进行的针对性训练，学生的技能难得提高，实际结果是没有真正地融通。
（二）缺乏大批“双师”素质教师队伍
高职院校的教师大都缺乏企业实践经验，不能充分满足“双证融通”的教学改革和人才培养的需求，高职院校可采用“走出去，请进来”的方式塑造高素质“双师”师资队伍，一是聘请企业中具有丰富实践经验的技术人员作为兼职教师，组成“双师”结构的专业教学团队；二是安排校内教师到企业挂职进行实践锻炼，加强教师技能培训，使他们成为既有丰富理论知识，又有较强实践水平的高素质“双师”。只有不断加强“双师型”队伍的建设，才能适应实践性教学的需要，才能给学生以充分的指导，才能培养职业能力强的专门人才，才能保证“双证”融通的实现。
（三）“双证融通”实践基地建设不足
实验、实训、实习基地是加强实践教学的基本条件，是保证“双证融通”得以实现的重要保障。目前虽然有些教学软件在一定程度上具有企业实际运作的特性，但还不能充分满足“双证融通”教学需求，学院内实训设备与企业一线水平相比，还有一定差距，应进一步加强与专业实践教学相适应的校内外实践基地建设，通过学校投入和校企共建，不断改善实践条件，在企业技术人员和专业教师的共同指导下，确保“双证融通”顺利实施。
五、结束语
高职院校教学要具有职业特色，“双证融通”就是要以职业道德和职业素质为基础，以职业标准与职业能力的需求为导向，以职业能力的培养为核心，以学历证书和职业证书为纽带，在教学过程中按职业标准要求，开展课程改革，对教学计划、课程大纲进行改革与整合，建立体现“双证融通”的课程体系和教学模式，以及以实践技能为核心的评价体制，突出实用技能的培养，真正地提高学生的实践能力和职业能力，培养出高素质的实用型技能人才，构建人才培养新模式，实现高职学历证书与职业资格证书制度接轨，实现高职教育的人才培养目标，实现真正意义上的一教双证。
[ 参 考 文 献 ]
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【1】格式要求离职证明简洁版
兹证明____先生/女士/小姐原系我公司 市场开发部 职员，在职时间为____年____月____日至____年____月____日。现已办理完所有离职手续。特此证明!
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离职证明
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单位个人证明的格式范文一兹证明：姓名，性别，身份证号码
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关键词：学历证书；职业资格证书；模式
作者简介：李兵（1975－），男，安徽怀宁人，上海电子信息职业技术学院高教所助理研究员。
中图分类号：G719文献标识码：A文章编号：1001－7518（2008）06－0060－05
一、国外职业资格证书与学历证书衔接的主要模式
（一）英国模式
英国是目前世界上公认的职业资格制度最先进、学历教育与职业教育沟通最好的国家之一。它涵盖了所有职业，包括从刚工作的新手到高级管理人员的所有技能和知识层次。实行统一的“国家职业资格证书（NVQ）”“普通国家职业资格证书（GVVQ）”制度。两种证书体系关系密切。现行的职教课程、教学及考试均围绕这两种资格开设。
国家职业资格证书（NVQ）是目前英国最大、最新且比较科学的一种职业资格体系，按照企业生产需要的知识和技能，突出实际操作能力，现有700多个职业标准，14级国家职业资格证书就已覆盖了全国80%以上的劳动力市场。NVQ将学历教育、职业教育、职业资格均分为5级，每个级别反映了实际工作中该级别所必需的知识和能力，以及在工作中必须履行和具备的责任及能力，三者之间可以实现相互对应、相互交叉转移。
普通国家职业资格证书（GNVQ）由初、中、高三级组成，有15种职业。GNVQ是为了满足各学院的培训中心青年以及希望重返工作岗位的失业人员可以找到工作的需要。其推行有两个作用：一是使16岁以上的学生在接受传统的继续教育之外还有一条能够继续接受全日制教育的途径；二是使他们有一个比较宽的专业知识和技能基础，以便接受进一步的专业训练。GNVQ为在劳动力市场中大范围就业提供了基本的知识和技能方面的准备。
英国政府实施NVQ和GNVQ，排除了社会对职业教育的轻视和偏见，学历教育和职业教育享有平等权利，使得经过11年义务教育的毕业生能够根据自身的条件、兴趣和志向自由地选择接受继续教育的道路。各级资格证书的培训有最基本的学历要求，获得证书后可插入对应的学校接受学历教育。获得GNVQ高级证书可以就业；可以免试直接升入大学攻读学位；也可以攻读NVQ第四、五级证书。获得NVQ三级证书者可以继续攻读NVQ四级证书；可以免试升入大学攻读学位（见表1）。这样就建立起了普通教育与职业教育证书的等值和互换机制，既有利于学生的连续教育，又为分阶段的继续教育提供了方便。
（二）德国模式
德国是职业资格证书制度实施最早的国家，迄今已有100多年的历史。德国证书不仅证明持证人的从业技能，而且可以使持证人在求职过程中有权要求得到相应的工作和劳动报酬，使技能与工资真正挂钩。因此这种证书既为企业免除了考核之苦，又为劳动者提供了实惠，深受劳资双方的欢迎。
“双元制”培训体制是德国“双证”沟通的基本模式。接受“双元制”教育的学生，一般在获得主体中学或实科中学毕业证书之后，自己通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业接受职业培训，然后再到相关职业学校登记取得理论学习资格。这样，他实际上是在两个地方(培训企业与职业学校)接受“双元”教育，毕业时要通过的是一次“三证合一”的考试，即考试证书、培训合格证、职业学校毕业证。(1)考试证书是与学习场所无关的职业培训结业考试证明。按照不同的培训职业，可称为伙计证书、技术工人证书、助理人员证书或商业助理证书等。该证书由主管部门颁发，如手工业行会、工商业行会等。其基准为职业培训条例和教学大纲所规定的最低要求。(2)培训合格证书是培训企业或实训教师出的“教学证明”。它是学习场所培训企业所持有的证明，常常带有补充说明的涵义。它建立在职业培训期间对学徒长期、持续性的学习考察基础之上，是对学徒所学知识、能力及专业技能等方面的综合考察。从法律角度而言，它实际上又是一种工作证书。(3)职业学校毕业证书是职业学校所持有的学习证明，简言之，就是一张成绩单。这种既相对独立又相互补充的“三证合一”考试制度（见图1），最大限度地避免了求学者职业素质和综合文化素质的单一，同时也可以从多个不同的角度评估求学者的知识和能力，避免了对人才的误判和偏废。
（三）澳大利亚职业资格证书框架体系
澳洲新型职业标准有四个特点：一是全国统一，取得相当职业资格证书则表示劳动者具有相同的能力；二是突出能力要素，突出现场操作能力和解决问题的能力；三是学历教育文凭与职业资格证书相通，澳洲建立了与学历证书相衔接的职业证书体系（澳大利亚资格框架体系）；四是将职业指导、就业教育和相关职业标准列人初中、高中、大学、研究生必修课程，使操作能力成为任何一个在校学生的必修技能。学生从高中和职业院校均可获得具有同等效力的一级证书和二级证书。
有了这样的优越条件，人们自然愿意选择学习职业技术。在澳大利亚，职业教育的机构是TAFE学院。澳洲的TAFE有四个特点：一是在招生上，不受年龄限制，鼓励人们可以多次不断地学习；二是在培养目标上，注重职业能力的培养，使人们较快地适应职业需要；三是在课程安排上，它设有阶段性又可持续的教育培训课程，人们能够在不同时期根据不同需要进行自由选择；四是在教学组织上，采取灵活多样的方式、方法和手段开展教学工作，为一切愿意接受培训的人们提供便捷、有效的服务。
澳洲构建起高中、高等职业教育和普通高等教育之间以及职业技术教育和成人教育之间的“立交桥”，使得各种层次，不同形式的教育相互沟通，补充和交叉，形成具有梯次结构的有机网络（见表2）。这个认证框架由12个义务教育后资格等级组成，其中包括六个职业资格等级的专业证书：一级证书、二级证书、三级证书、四级证书、文凭、高级文凭。取得高等级证书和高级文凭，就可以免试直接升入大学二年级攻读学位。同时不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。1996年，大学新生中11.2％的人为TAFE学院的毕业生。由于课程一般为模块式的，学生可以进行全日制学习，也可以在就业后进行部分时间制学习，使就业前教育和就业后教育有机结合起来。若按学生人数计算，TAFE学院60％-70％的学生是就业后接受职业教育的部分时间制学生。这不仅为各种层次不同的求学者创造了形式灵活多样的求学机会，而且在客观上也为TAFE提供了大量生源。统一的证书制度和课程内容的模块式结构使职业教育与普通教育、高等教育相沟通；使就业前教育与就业后教育相联系，体现了终身教育的思想。
（四）韩国模式
韩国国家技术资格鉴定分为技术员、技能士与服务类3个大类。技术员类别包括技术员二级、技术员一级和专业技术员3个水平；技能士包括助理技能士、技能士一级、技能士二级和技能长等4个水平。服务类包括三级、二级和一级3个水平。
韩国1973年颁布的《国家技术鉴定法》规定：韩国的职业学校、实业高中、实业专门学校和初级大学毕业生必须义务地参加国家技术资格鉴定考试，专科大学的毕业生或即将毕业的学生，必须在技能士一级和技能士二级的国家技术资格考试中合格，否则学校将不向用人单位推荐。韩国政府根据不同阶段学校学生的成绩，对考试合格者分别授予技术员和技能士的职称。
为促进职业教育和培训工作，韩国早在20世纪70年代就制定了职业资格证书制度，20世纪90年代进行了这项制度的改革。目前，职业资格证书制度的改革方向：一是加强教育与劳动市场的衔接，引导职业教育和培训方向，提高人才的竞争能力。二是扩大民间组织参与资格制度的管理。使资格制度的管理主体向包括政府和民间的多元化方向转变。对企业的特有工种，实施了弹性职业资格管理。三是加强职业教育与资格课程的衔接，确保职业教育的实际应用性。加强职业教育与资格课程的结合，在“职业能力开发院”评估审定的高等学校和职业培训院修完规定教育课程取得学习成绩的学生，可不参加考试，直接授予相关领域的技术资格证。这项制度，大大提高了职业学校毕业生的就业率。据统计，目前韩国职业高中毕业生就业率达到90％以上，其中工科毕业生就业率接近100%，高职毕业生就业率达到85％，而普通本科毕业生的就业率仅为52％，普通高中毕业生就业率就更低。
《国家技术资格法》中规定了机械、金属、陶瓷、电气、电子等24个领域705个职业(工种)实行技术资格鉴定。这些职业的工作岗位必须凭职业资格证书才能上岗，“雇主在雇用具有技术资格工种的劳动者时，必须依据总统令的规定，对技术资格获得者给予优待”。国家技术资格体系分五个等级，技术资格鉴定实行国家统一命题、统一考试、统一阅卷、统一发证制度。
二、四国职业资格证书与学历证书衔接的共同特点：
世界上成功的职业教育模式对于我国职业教育的发展有重大的借鉴和启示作用，特别是构建“双证”衔接与沟通的有效管理模式和运行机制是其具有先进性和代表性的核心所在。对以上四国职业教育的比较分析，可以看到一些共同特征：
（一）国家统一管理，防止“政出多门”
英国上世纪50、60年代是证出多门，良莠不齐，让学校、学生和用人企业无从选择。90年代，将劳动部与教育部合并，统筹制定全国统一的、通用的资格标准，促进了国家职业资格证书的推行和双证衔接的实施。韩国的职业资格证书管理是采取政府高度集中的统一管理模式，通过政府行政立法推动职业资格证书工作。
（二）通过实行学分转换制，学历证书与职业资格证书的双向沟通与互换
学制灵活、开放，学分相互承认并可转移，通过课程学分折算的方式将职业资格证书教育的课程体系与学历教育的课程体系进行衔接，从教学内容上构建起职业教育与学历教育相互贯通的立交桥。在英国，国家职业资格证书制度（NVQ）采纳了学分制。NVQ能够不断满足以雇主为代表的行业企业发展需求。在职业资格与教育资格(FHEQ)之间建立更清晰的联系。韩国在职业资格体系中引用学分库制度。学分库承认个人在校外环境中所累计的不同领域的经验和培训，这在一定程度上消除了正规教育的局限性；学分库制度通过给予不同学分，在资格与正规教育之间建立了联系。澳大利亚的学分转换办法(Credit Transfer)是一种对各种形式的技术与继续教育的单元或模块、高中毕业证书、大学或其他培训的成绩予以认定并折算为学分的转换机制。学分转换的计算方法有8个层级，相当复杂。例如，职业教育的文凭资格可与高等教育进行学分转换。按照澳大利亚的有关教育规定，学士学位学习需3年。但是，若学生已有2年的文凭证书，则可相当于已经完成学士学习1年，再读2年即可完成学士学习，若学生已有高级文凭证书，则可相当于已经完成学士学习1年半，再读1年半即可获学士学位。因此，技术与继续教育机构就具有两大优点：一是学习费用比较便宜，低于大学，而其所获得的文凭或高级文凭可分别折算为大学学习时间，一般为1年或1年半，这就可缩短学士学习的时间；二是学生通过职业教育与培训获得职业技能，毕业后找到工作位置的机会比只有单纯大学学士学历者要多得多；除此之外，还有先前学习的认定(RPL- Recognition of Prior Learning)、基于认定的减免(Exemption- based RPL)制度。同时不同等级的技术技能证书培训是通过学分制的逐步积累完成的。
（三）职业资格证书具有较高的认可度和权威性，将职业资格证书的获得作为学生进入学历教育阶段学习的入学资格之一和就业的重要条件
“双证”沟通的有效管理模式和运行机制是职业教育发展的核心。如德国、韩国，职业学校毕业生要想在工作岗位上独挡一面，首先要通过职业能力评价考试，取得职业技术等级证书才能参加工作，如果缺少“职业资格”将无法找到工作，或者学校将不向用人单位推荐，完善的证书制度使学生在毕业时能同时取得毕业证书及职业等级证书，从而提升了学校专业教学地位，提高了人才培养的技术水准；使企业能从就业能力的不同方面考察学生的能力；在英国、澳大利亚，获得职业资格证书成为学生结束学历教育走上工作岗位的条件之一。在澳大利亚，行业企业对于职业教育和培训有很好的认可，职业教育的学生有很好的就业前景，从而提高了职业教育和培训的社会地位。一些大学毕业生甚至也要到TAFE学院接受职业教育和培训，才能有比较广泛的就业机会。
（四）发挥产学合作的作用，重视行业参与，是双证衔接与互换的重要内涵
产学合作、是高职教育不断提高办学质量和办学水平、实现由数量扩展型向质量提高型战略转变的必由之路。这种学习制度的好处是让学生在生产实践中体验知识与技能的重要性，体验到哪些技能和知识的需求比较迫切与突出，因而极大地提高了他们在学校学习技能和相关理论知识的积极性，且能够把实践体验与理论知识加以比较，从而能够收到更好的学习效果。
英国、德国职业教育的灵活性首先体现在工学交替的学习方式方面。学生在学校学习一段时间后到企业参加生产劳动，然后再回到学校继续学习。在校学习与在岗劳动交替进行，到掌握所学专业，通过测试合格后毕业为止。在职业教育比较发达的国家，如德国，职业教育中85%的工作技能是在岗位上形成的(双元化教育)，组织技能、技术技能是同时形成的，这说明不能脱离劳动过程培养人才。
韩国为了满足产业界的需求，实行顾客导向的职业教育（CE）。CE教育就是学院将企业作为顾客，与企业在人力、物力资源上合作，改造教育环境，按企业需求人力的数量、规格和具体专业特长培养人才。CE教育是校企合作，产教结合的一种好形式。凭借CE建立了新型的产学合作的模式，不断提升了韩国职业教育办学质量和办学水平。
澳大利亚TAFE与行业联系非常紧密，首先，澳大利亚职业教育的专业和课程设置，以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，具体内容和安排由企业、专业团体、学院与教育科学和培训部门联合制定，并根据劳动力市场变化情况不断修订。TAFE学院能否开设某一专业，须经过地方教育部门和行业组织的严格审核。每个新设专业的课程寿命为3年，3年后就重新评估、设计，这样使课程内容始终处在本行业科技发展的前沿。行业委员会对TAFE学院的办学质量每年要进行评估、审计。行业还为学校提供部分专业课教师和实习基地，由于学校教学融入到行业中去，密切了师生与工商企业的关系，使学生学到的知识和技能及时在实践中得到检验、消化、巩固和提高，增强了学生的就业能力。
三、对我们的启示
发达国家双证书教育的一些先进经验已经在我国部分省市的一些高校得到推广和实践，但与国外双证书教育发展水平相比，我们还存在着一定的差距。
（一）建立统一领导机构
我国目前证书政出多门、良莠不齐，跟英国上世纪50、60年代情况相似，不妨借鉴其经验进行统一管理。加强对国内外各种职业资格证书的研究，吸收人事部门、劳动和社会保障部门、教育部门，以及有关行业部门参加，加强相关部门之间的协调。从国家人力资源开发的总体出发，规划、设计国家职业资格制度，整合国家标准、行业标准、地方标准、企业标准，促进职业资格证书的社会化。
（二）职业资格证书专项立法
以《劳动法》、《职业教育法》为法源，尽快制定国家职业资格证书方面的法律，把实施职业资格证书制度提升到专项立法的层面，纳入法制管理，做到有法可依；对校企合作进行立法。对积极参与校企合作的企业应给予包含实际利益如税费、用地等方面的优惠政策，鼓励企业主动参与到校企合作的全过程。
（三）国外重视学历证书与职业资格证书的衔接，我国重视学历证书与职业资格证书的并重
1994年中共中央、国务院提出了“在全社会实行学业证书、职业资格证书并重制度”的要求。但由于我们还没有建立职业资格证书与学历证书的衔接与互换，双证并重仍只停留在政策层面。重学历证书，轻职业资格证书风气长期存在。没有建立起等同于英国、澳大利亚职业资格认证框架体系的职业资格教育课程与学历教育课程衔接的认证体系，从而造成在校学生为获取证书要重复接受教育和培训，造成经费、人力等资源的浪费；同时，双证没有衔接和互换，也缺乏了促成双证并重实现的更好方式。
（四）政府劳动部门制定各个工种的职业资格标准，特别是新的岗位的职业资格标准，覆盖现有高职各专业的工种
德国、澳大利亚等国家的职业资格证书的制定都有行业协会的参与，证书能够满足行业需求及考证者需要。而我国的职业资格证书存在缺少行业参与、证书种类单一的问题，如适用于技能型、操作型工作岗位的证书种类较多，适应专业技术人员、专业人员和高级管理人员的证书种类较少，适应高职院校的职业资格证书不全。1999年颁布的《中华人民共和国职业分类大典》确定了1838个职业，到2007年3月21日劳动和社会保障部认定的职业达1979个，中国总职业数40%尚未制定国家职业标准。由于产业结构调整和科技进步生产力发展的影响，一些旧的职业逐渐消失，原有职业的内涵和从业方式因技术发展产生较大变化，新职业大量涌现。高职教育以就业为导向，以实现与职业岗位零距离衔接为目标，这造成了高职院校不少专业培养对象的未来就业岗位没有认定的职业与之对应，没有合适的资格证书可考。在现代制造技术领域、IT领域及现代第三产业等领域，这种情况尤为普遍。2004年10月26日，教育部首次颁发了《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》，其中，高职高专有19个专业大类，78个二级类，532个专业。高职院校实际开设的专业可能更多，而能与这些专业配套的职业资格证书则较少；从而阻碍了职业资格证书教育在高职院校的进一步开展和推广。
（五）高职教育要重视产学合作、工学结合
目前我们职业教育的专业课程设置基本是：课程设置和教学内容没有跳出学科意义上的传统体系；仍以理论知识为核心，大部分教学时间为理论知识教学，难以保证实践教学，从而无法完成技能训练计划；课程体系与教学内容更新慢，与岗位实际工作需求有距离；学生毕业时没有具备良好的思维习惯、稳定的心理素质、有效的沟通能力及规范的岗位操作能力，学生毕业后不能顺利进入职业发展阶段，工作后不能继续发展。因此，我们要充分发挥技能考核的指导性作用，借鉴国家职业资格标准，结合行业企业标准，设置专业和课程，加大教学改革力度。
（六）在目前我国职业资格证书与学历证书尚未衔接的情况下对设有职业资格证书的专业，有两个做法
一是设立单独的职业资格证书课程，但容易重复学习，浪费资源和时间；另一种实行双证融通是一个可行办法，即职业资格标准应知、应会内容全部融合到职业基础模块、职业技术模块、职业技能模块的课程设置、教学内容、技能训练中去。这样，学生在完成学业后，就同时具备了相应职业资格所应达到的理论知识和技能操作水平，实现了专业教学内容与职业标准要求全面接轨；对于高职院校的主体专业、特色专业，要首先创造条件，使教学内容能够覆盖国家职业资格标准要求。专业教学计划要经国家主管部门评估并批准，教学试题库要与国家职业资格鉴定试题库内容有机结合，这样，学校教学考核可直接与学生技能鉴定结合起来，学生参加学校组织的理论和操作技能考核合格并取得学历证书者，可视为职业技能鉴定合格，直接核发相应的职业资格证书，避免重复考核。
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职业资格证书制度是劳动就业制度的一项重要内容，也是一种特殊形式的国家考试制度。它是指按照国家制定的职业技能标准或任职资格条件，通过政府认定的考核鉴定机构，对劳动者的技能水平或职业资格进行客观公正、科学规范的评价和鉴定，对合格者授予相应的国家职业资格证书。
2、职业资格证书作用
职业资格证书是表明劳动者具有从事某一职业所必备的学识和技能的证明。它是劳动者求职、任职、开业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据，也是境外就业、对外劳务合作人员办理技能水平公证的有效证件。
3、实施职业资格证书制度的法律依据
《劳动法》第八章第六十九条规定："国家确定职业分类，对规定的职业制定职业技能标准，实行职业资格证书制度，由经过政府批准的考核鉴定机构负责对劳动者实施职业技能考核鉴定".《职业教育法》第一章第八条明确指出："实施职业教育应当根据实际需要，同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应，实行学历文凭、培训证书和职业资格证书制度".这些法规确定了国家推行职业资格证书制度和开展职业技能鉴定的法律依据。
4、国家推行职业资格证书制度的意义
开展职业技能鉴定，推行职业资格证书制度，是落实党中央、国务院提出的"科教兴国"战略方针的重要举措，也是我国人力资源开发的一项战略措施。这对于提高劳动者素质，促进劳动力市场的建设以及深化国有企业改革，促进经济发展都具有重要意义。
5、职业资格证书是如何办理的？
根据国家有关规定，办理职业资格证书的程序为：职业技能鉴定所（站）将考核合格人员名单报经当地职业技能鉴定指导中心审核，再报经同级劳动保障行政部门或行业部门劳动保障工作机构批准后，由职业技能鉴定指导中心按照国家规定的证书编码方案和填写格式要求统一办理证书，加盖职业技能鉴定机构专用印章，经同级劳动保障行政部门或行业部门劳动保障工作机构验印后，由职业技能鉴定所（站）送交本人。
6、就业准入
所谓就业准入是指根据《劳动法》和《职业教育法》的有关规定，对从事技术复杂、通用性广、涉及到国家财产、人民生命安全和消费者利益的职业（工种）的劳动者，必须经过培训，并取得职业资格证书后，方可就业上岗。实行就业准入的职业范围由劳动和社会保障部确定并向社会。
7、国家规定实行就业准入的职业
目前，劳动和社会保障部依据《中华人民共和国职业分类大典》确定了实行就业准入的66个职业目录。分别是：车工、铣工、磨工、镗工、组合机床操作工、加工中心操作工、铸造工、锻造工、焊工、金属热处理工、冷作钣金工、涂装工、装配钳工、工具钳工、机修钳工、汽车修理工、摩托车维修工、锅炉设备安装工、维修电工、电子计算机维修工、手工木工、精细木工、贵金属首饰手工制作工、土石方机械操作工、砌筑工、混凝土工、钢筋工、架子工、防水工、装饰装修工、电 气设备安装工、管工、汽车驾驶员、起重装卸机械操作工、音响调音员、纺织纤维检验工、贵金属首饰钻石宝玉石检验员、动物疫病防治员、动物检疫检验员、沼气生产工、推销员、中药购销员、鉴定估价师、医药商品购销员、中式烹调师、中式面点师、西式烹调师、西式面点师、调酒师、保健按摩师、职业指导员、物业管理员、锅炉操作工、美容师、美发师、摄影师、眼镜验光员、眼镜定配工、家用电子产品维修工、家用电器产品维修工、钟表维修工、办公设备维修工、秘书、计算机操作员、话务员、用户通信终端维修员。
8、国家对实行就业准入的具体规定
职业介绍机构要在显著位置公告实行就业准入的职业范围；各地印制的求职登记表中要有登记职业资格证书的栏目；用人单位招聘广告栏中也应有相应职业资格要求。职业介绍机构的工作人员在工作过程中，对国家规定实行就业准入的职业，应要求求职者出示职业资格证书并进行查验，凭证推荐就业；用人单位要凭证招聘用工。
从事就业准入职业的新生劳动力，就业前必须经过一到三年的职业培训，并取得职业资格证书；对招收未取得相应职业资格证书人员的用人单位，劳动监察机构应依法查处，并责令其改正；对从事个体工商经营的人员，要取得职业资格证书后工商部门才办理开业手续。
9、国家职业资格证书等级
职业资格证书制度是由多行业多层次构成的共同遵守的行业发展规程和行为准则，体现了从业者者实施行业规范的国家意志，并反映了一个国家经济发展发展的水平。英国、德国和澳大利亚等是实施国家职业资格证书制度较早和有特色的国家，研究其国家职业资格证书的历史发展，管理与组织、教育与培训、认证等事关国家职业资格证书制度的核心问题。这对完善发展职业资格证书制度具有重要的借鉴作用。
国外发达国家在人才培养方面都有一套比较完整的职业教育人才培养模式和发达的职业资格证书制度体系。这些国家通过这些完善的制度体系构建了自己国家比较成功的职业教育体系。本文主要通过对上述国家的职业资格证书制度和进行简析，并在此基础上进行总结。
【关键词】
职业资格；证书制度；启示
1 各国职业资格证书制度介绍与职业教育人才培养
1.1英国职业资格证书制度与BTEC人才培养
英国的职业资格证书制度最早起源于行业协会，民间各行业历史上曾各自为阵颁发自己的职业资格证书。BTEC（the Business and technology Education Council）是英国商业教育委员会和（BEC）和技术委员会（TEC）两大机构合并，简称BTEC，它是英国权威职业资格考试和颁证机构之一，主要工作任务就是课程开发和教学大纲的制定及国家职业资格证书的颁发。英国建立了国家职业资格证书（简称NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ）两大体系。两种职业资格证书之间相互沟通，并且与学术资格互通；在国内得到社会企业认可；同时也是进入职场的依据；二者的课程和组织内容都是按单元。英国BTEC的人才培养模式在于培养学生的全面发展，以培养具有通用能力和专业技能作为职业教育人才培养目标。其中通用能力是一个综合素质的体现，它是从事任何工作都要具备的能力，主要体现在自我管理、相互合作、人际交往、统筹安排、处理问题、逻辑思维及创新等通用能力。该人才培养模式贯彻 “以学生为本”的职业教育理念，这也为英国的职业教育人才培养模式和职业资格证书制度结合提供了保障。英国的职业资格证书制度为英国职业教育的发展明确方向，同时也是教育目标、课程内容和教学方法的制定依据，也是英国职业教育蓬勃发展的重要力量。
1.2德国职业资格证书制度与“双元制”人才培养模式
德国在职业教育中实施“双元制”培训，即接受职业教育的学生在为期两至三年的培训过程中，既在职业学校（或培训机构）里学习理论知识，同时又在企业内训练实际操作能力。“双元制”人才培养模式是德国职业教育的特色，是指教育机构和企业共同举办的职业教育，主要是由企业和职业学校，教师和企业培训师一起完成学生培养工作，这样能有有效利用学校和企业各自的资源优势，理论和实践相结合，培养的学生既能够具有专业理论知识，又具有专业技能以及解决实际操作问题的能力。德国职业资格证书制度和“双元制”人才培养模式之间的关系是相互的，二者相互依存，具体主要有以下几个表现：
（1）德国职业资格证书制度的教育培训模式是双元制教育人才培养模式。学员从学徒开始就与企业签订教育合同，根据“双元制”职业教育人才培养模式，在企业接受其中的一元培训，并且按照《职业教育条例》进行实践技能培训。在整个实训结束的时候，参加行业协会组织的结业考试，使德国的职业教育和职业资格证书制度紧密相连。通过双元制培训的学员，既有企业所需的人才的基本素质，又有相应的职业技能，保证了学生离开学校后能够顺利走向工作岗位。
（2）德国职业资格证书制度是“双元制”职业教育人才培养模式的结果。在双元制教育培训中，为了保证教育质量，都要经过严格的职业技能鉴定。企业作为双元制培训的主体，各个行业协会能够根据自己的优势进行技能鉴定工作，并且可以对不同工种制定等级，因此，行业协会同时也是职业资格证书制度管理的主体。
（3）有企业积极参与的职业技能培训和职业资格证书制度相互协调，从具体相关法规政策的制定以及实施的每个环节，都需要由企业、雇工和政府三方的相互协调才能将实际的工作活动进行分工，并且根据具体的需要将所要培训的项目和技能反应在教育培训课程和职业资格证书鉴定工作中去。
1.3澳大利亚职业资格证书制度与TAFE人才培养模式
TAFE（Technical and Further Education）学院是澳大利亚最大的以行业为主导的政府、行业和学校结合的多层次、独立的综合性的职业教育和培训机构，也是其职业教育人才培养的主要模式。TAFE每年都会有上百种课程，这些课程主要以市场为导向，学员不仅学习理论知识，更加侧重的是实践操作技能的培养，使得学生毕业就能上岗工作。这种以能力为本位的人才培养模式，它主要从岗位需求出发来确定能力目标，根据本地区的实际需求而定，目标明确，培养专业对口人才，能有有效地达到学以致用的目的，毕业生受到企业的欢迎。之所以能够发展良好并且日益壮大，也是因为澳大利亚实行较为严格的职业资格证书制度。
2 职业资格证书制度对我国的启示
2.1政府部门重视，健全的法律保障体系
国外人才培养模式的成功实施，都有政府等相关部门的大力支持，职业教育培养的人才是为国家的发展服务的，政府部门有责任和义务对职业教育支持和规范。德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE等人才培养模式，政府部门在专业设置以及教学评价等方面都积极参与并给予指导，同时还颁布一系列的法律法规政策，为人才培养提供制度保障，发达国家的政府及相关部门在人才培养过程中的角色，值得我们学习和借鉴。
2.2发达的职业教育人才培养体系
通过对三个国家的介绍可以看出，各国除了各具特色的职业教育人才培养模式，还有它们完善的法律保障体系以及政府为职业教育发展提供的大量资金保证。
2.3完善的职业资格证书制度体系
在英国有专门的国家职业资格委员会。德国的职业资格证书体系拥有比较完善的法律保障体系，确保了职业资格证书的质量，国家制定职业资格框架，在职业资格认证过程中行业协会占据主导地位。澳大利亚的职业资格证书体系与学历教育相互贯通，形成了普通教育和职业教育之间的“立交桥”，二者相互沟通发展。
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【作者简介】
关键词：高职；教师队伍；“双证书”制度
一、“双证制”的内涵和必要性简述
“双证制”是“双证书”制度的简称，是对职业院校的学生实行学历文凭证书和职业资格证书两种证书的制度，是我国高职教育正在实施的一种人才培养模式。其目的是在专业理论知识“必须、够用”的原则下，大力提高学生的实践技能、职业能力和就业竞争能力。
学历文凭证书是指一个人在国民教育系列中所接受的某一层次教育的证明，表明持有者的受教育程度，在职业教育中，它是文化程度和职业能力水平的标志，即“学”过什么。职业资格证书是指国家按照一定的职业规格和标准，对劳动者从事某项职业的学识、技术和能力作出考核和评价后的认定，是一种工作能力的证明，表明持有者能“做”什么。它是落实就业准入制度、保证从业者素质的重要举措，也是保证职业标准化和产品标准化的基础条件。
学历文凭证书强调的是专业理论，职业资格证书突出的是实践能力。两者都是劳动者求职、任职、就业的资格凭证，是用人单位招聘、录用劳动者的主要依据。实行“双证制”是我国职业教育制度的重大改革，是经济社会发展的客观要求，是由高职教育自身的性质和特点决定的。
二、实施“双证制”对高职教师提出的新要求
“双证制”的实施，对高职教师来说，在原岗位工作标准基础上又提出了新的“能力素质”要求。
1.职业鉴定能力。职业资格鉴定是高职实施“双证制”的重要组成部分。高职一般都要求学生考取与所修专业相关的国家四级（中级）职业资格证书，并推荐选考其它职业资格证书。如果教师没有参加职业技术鉴定工作所要求的考评员培训（或自学）和经常参加社会化考评工作锻炼（或调研），形成和提高职业鉴定能力，就很难有意识地将职业资格考证的内容和要求融入到日常教学之中，按照“双证制”的要求去做好教学工作。如在学生正式参加职业资格考证之前，要求教师能以“考评员”的身份，对学生进行职业资格鉴定介绍，让学生了解考取目标职业资格证书应掌握的理论知识和实践技能，并给予相应的指导。
2.企业岗位能力。实施“双证制”要求教师既具有学校“岗位能力”，即能够从事高职的教育、教学、科研活动，又具有一定的企业“岗位能力”，即能够从事相关企业生产一线的实践活动，并且能将企业知识、能力和态度融入到教育教学过程之中。例如，从实践技能上说，一个从来没有维修过汽车的教师是很难游刃有余地指导学生去检修并排除汽车故障的；从职业能力上说，一个连企业都不了解的教师是很难培养学生在就业竞争方面有“一技之长”。
3.职业导师能力。高职的职业指导工作一般是由学校就业指导中心牵头，由各系部的辅导员配合来完成。随着“双证制”的实施和学生就业竞争的加剧，很多高职学校把职业指导工作作为一项系统工程纳入了学校的议事日程。在现代职业教育中，教师所具有的“教书育人”功能发生了较大变化，增加了学生的职业意识、职业理想、职业道德和职业能力培养方面的内容。如指导学生的职业生涯规划设计，监管学生的顶岗（毕业）实习，帮助学生进行职业选择，等等。
三、“双证制”实施过程中高职教师队伍存在的问题
与我国高职实施“双证制”的要求相比，教师队伍还存在不少尚需改善的地方。
1.教师对实施“双证制”缺乏正确的认识。目前，高职教师对实施“双证制”主要存在以下三种不正确的认识。一是认为学生考职业资格证书不是学历教育范围之内的事，而是劳动部门的事；二是认为学生考职业资格证书是学生自己的事，与教师无关；三是认为实施“双证制”只是在学生毕业前考一个职业资格证书，将“双证制”简单化。这种认识的形成主要是因为高职绝大部分教师都是通过“学历教育”培养出来的，毕业后从“普通高校”到“高职院校”参加的是“学历教育”工作，没有经过企业的锻炼，不清楚企业从业人员需持相应的职业资格证书才能上岗（即“准入制”）。
2.教师的企业“岗位能力”缺乏。由于高职大部分教师是通过“学历教育”培养出来的，没有经过企业的锻炼，造成了教师的企业“岗位能力”缺乏。在高职人才评估工作的推动下，高职“双师型”教师的相对比例增加了，特别是通过了评估的院校，“双师型”教师已达到了“国家标准”，国家示范性院校“双师型”教师已超过了80%的比例。但大多数教师的“双师型”资格都是通过考取教师资格证和职业资格证，发表1、2篇论文和完成1、2个项目，利用假期做一做社会实践或者到企业搞一搞顶岗实习”的“短平快”途径取得的。如果用“冰山理论”来说明企业“岗位能力”的话，企业“岗位能力”更多的是水面以下的部分，是“缄默知识”和“缄默技能”。这种知识和技能没有在企业经过长时间的“摔爬滚打”式的“修炼”是很难习得的。
3.教师对实施“双证制”的积极性不高。随着“双证制”实施的推进，高职日常教学工作增加了“双证制”的内容，教师要面对诸如“双证制”课程开发、教材编写、实习基地完善、学生考证训练等新的工作任务，且没有职业资格证或级别过低的教师还要完成个人的考证，这就意味着教师工作量和工作责任的增大。很多高职教师已习惯于“学历教育”的教育、教学方式，其生活、工作环境也相对稳定，一旦需要改变原来的工作方式和生活方式，部分教师对实施“双证制”产生畏难情绪，有的甚至产生抵触情绪。