结构化教学论文范文

结构化教学论文篇1

奥苏伯尔(D.P.Ausubel)是当代美国著名的认知心理学家，他于1963年提出了认知结构同化论，用以阐明认 知结构在学习中的作用。目前，这一理论已为广大教育工作者熟悉并认同。本文拟就这一理论在中学生物学教 学中的应用谈点认识和体会。

一、认知结构同化论的基本内容

认知结构同化论认为，学生从事新的有意义的学习时，必须有适于新知识学习的原有的认知结构，学生学 习就是一个同化和发展自身认知结构的过程。同化的实质是新旧知识的相互作用，它既是新知识习得的心理机 制，也是新知识被保持的心理机制。

奥苏伯尔根据新知识与认知结构原有知识（观念）的概括和包容水平不同，提出了三个不同的新旧知识相 互作用模式。

①上位学习。

认知结构中原有的观念在概括和包容水平上低于要学习的新观念。例如，根据已知的小麦、水稻、玉米等 植物的特征，从中概括出单子叶植物的概念的学习。新旧观念相互作用的结果是习得新的上位观念。

②下位学习（又称类属学习）。

认知结构中原有观念的概括和包容水平高于要学习的新观念。例如，已知单子叶植物的概念，并已知水稻 、玉米、小麦是单子叶植物的实例，现在要进行高粱是单子叶植物的新例证的学习。

③并列学习。

要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系（图1C）。例如，通过呼吸 作用与已知的光合作用的关系的比较，知道光合作用与呼吸作用的联系与区别的学习。新、旧知识相互作用的 结果是产生一种新的联合的意义。

二、认知结构同化论在生物学教学中的应用

学生学习生物学的过程，就是一个认知结构的转换与建构的过程，也是认知结构的同化过程。因此，教师 必须根据学生原有的认知结构进行教学设计，帮助学生建构良好的认知结构。

1.根据原有的认知结构进行教学

奥苏伯尔有句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一 的最重要的因素是学习者已经知道了什么。”并且指出，要“根据学生原有知识进行教学。”可以说，这是运 用同化理论指导生物学教学的最基本的原则。在教学中，了解学生、选择教学方法、教学模式和教学策略都必 须遵循这一条原则。

(1)了解学生原有的认知状况。在上课前，教师要充分了解学生已有的知识情况，尤其是与新知识有密切关 系的已有概念和原理掌握的情况，这是教学设计时选择有效的教学策略和方法的依据。同时，由于学生的认知 方式、学习风格、个性特征的差异，对同一事物的认识、感受也不会完全相同，这就使学生建构的认知结构具 有多样性或特异性。因此，教学设计时还必须充分考虑到学生认知结构的个体差异性，采取灵活多样的教学方 法和教学策略，促使学生顺利地实现认知结构的同化学习。在教学中，一般可以通过课前提问、诊断性测试等 方式了解学生原有知识状况，也可以通过日常观察、心理问卷调查，了解学生的认知方式和学习风格。

(2)注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系与 区别，以利于学生进行同化学习。

首先，在设计引言时，不仅要考虑到能否引发学生的学习兴趣，还要注重新旧知识的衔接，采用温故知新 的方法引入。例如，学习呼吸作用时，可以设问，绿色植物通过光合作用把光能转变成贮存在有机物中的化学 能，而植物的生命活动无时无刻都离不开能量的供应。那么，有机物中贮存的化学能又是怎样被释放出来，供 给植物生命活动的呢？由此引入呼吸作用。这样既总结了所学旧知识又引出新知识，承上启下，易于学生理解 光合作用与呼吸作用之间的联系。

其次，在教学过程中，要运用对比方法，充分揭示新旧知识的联系与区别，以旧促新，以新带旧，帮助学 生掌握和理解知识，例如，高中生物“细胞”一节中描述了叶绿体与线粒体的结构与功能，但较抽象笼统，而 在后继的“绿色植物的新陈代谢”中则着重讲述了与之相关的光合作用和呼吸作用。在进行教学设计时，可以 抓住新旧知识间的密切联系，在前面的学习中让学生重点掌握叶绿体和线粒体中酶和色素的分布和结构特点， 而后面学习光合作用和呼吸作用时，先用一定时间复习旧知识，从而使新旧知识两相结合，使学生更易于掌握 诸如光合作用中光反应和暗反应以及有氧呼吸的场所等知识，更易于理解结构与功能相适应这一生物学的基本 原理。

(3)选择建构化教学模式

如果说学生的学习就是利用原有的认知结构同化新知识，建构新的认知结构的过程，那么教师的教学就应 该遵循认知结构建构化教学模式。这一模式的基本思路是，在学生的认知结构中找到同化新知识的原有的有关 知识，经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有的知识建立联系，进而概括出新的规律性知识并重建新的 认知结构，然后通过运用新规律，进一步检验、巩固新知识，并实现知识的迁移。

运用此模式的前提是学生必须具有大量相关的原有知识。另外，知识的内化或认知结构的建构过程是一个 复杂的思维活动，只有通过对知识的分析、综合、推理、重组等思维加工过程，才能建立起新旧知识之间的联 系，使知识系统化、结构化，进而通过知识的应用实现知识的迁移。比如，学习基因的遗传规律时，一旦学生 认知结构中有了有关减数分裂、基因的分离规律等知识，就可以用于同化基因的自由组合规律和伴性遗传等知 识，学生再通过运用遗传规律解遗传习题，就可以进一步促进对知识的理解。

(4)设计先行组织者

先行组织者是奥苏伯尔提出并倡导的一种教学策略。其核心是，在课堂教学中讲授新知识之前，首先为学 生设计一个能把握所授知识的本质，对新知识具有引导性、起同化作用的知识结构——组织者，并将其内化为 学生的认知结构。因为组织者必须在正式教授新知识之前呈现给学生，因此称为“先行组织者”。

其实，设计先行组织者，就是对学生原有的认知结构的提炼概括、拓宽引伸。例如，在根吸收矿质元素过 程的教学中，通过分析植物细胞膜的结构以及相关的物理、化学知识（学生已有的），引导学生得出如下“先 行组织者”（学生原有）认知结构：(1)植物细胞具有呼吸作用；(2)植物细胞膜带有电荷，能吸附带相反电荷 的离子；(3)植物细胞膜上有运输离子的载体，能将离子进行跨膜运输等。一旦学生建立起这一先行组织者，教 学过程即可按上述（图2）的认知结构建构化教学模式展开。

2.建构良好的认知结构

所谓认知结构，就是学生头脑中内化的知识的组织，也就是学生头脑里内化了的知识结构。衡量学生学习 质量的重要标志就在于学生头脑中是否建立了良好的认知结构，即学生到底掌握了多少知识，这些知识是否构 成了良好的组织结构。因此，生物学教学的重要目标之一就是帮助学生建立良好的认知结构。那么，如何才能 帮助学生建立良好的认知结构呢？

(1)重视知识结构与认知结构的匹配

学生良好的认知结构的建立，取决于教学中是否能为学生呈示良好的知识结构。因此，生物学教学必须重 视知识结构和认知结构的匹配。教学中要注意以下两点：

第一，坚持按知识结构进行教学的原则。

进行知识结构教学，是指教师在教学中，通过分析教科书，找出知识之间的联系和内在规律，把各章节的 中心内容及与之有联系的知识串联起来，按单元或章节的知识结构进行教学设计、组织教材、板书提纲，使学 生能提纲挈领地掌握学习内容，这样，有利于学生掌握基本概念和原理，也有利于发展学生的智力。

第二，科学地设计知识结构网络。

要根据各单元知识的内在联系，首先确定核心知识点（最基本的概念和原理），在课堂教学中，时时都要 围绕这个核心知识点，通过知识的纵横联系，建立知识结构网络，学生只有通过这种知识结构网络的学习与内 化，才可能构建高层次的认知结构。

(2)建构良好的认知结构的原则

奥苏伯尔认为，新旧知识相互作用，必须遵循渐进分化和综合贯通原则，才能促进知识的组织，从而促进 良好的认知结构的建构。

①渐进分化，建立深层次的认知结构。

奥苏伯尔指出：“个人在一特殊学科的教学内容的组织是由其头脑中的一个层级构成的。而在这个层级结 构中，最概括的概念占据了结构的顶端位置，它们下面是较低概括水平的概念，比较高度分化的从属概念和具 体材料。”可见，渐进分化指认知结构上位、下位知识之间或一般与个别知识之间的组织。生物学教学中必须 按照这一原则呈示教材，才能促使学生的认知结构由浅层向深层转化。比如，在讲述新陈代谢时，先讲新陈代 谢的一般概念，包括同化作用和异化作用；新陈代谢的工具——酶；新陈代谢与ATP等。再讲植物的新陈代谢（ 水分代谢、矿质代谢、光合作用、呼吸作用）和动物的新陈代谢（物质代谢、能量代谢）等。这样渐进分化， 使学生对新陈代谢的概念的认知不断深化。

②综合贯通，建立整体化的认知结构。

综合贯通是指相互并列的知识之间的横向组织，如概念与概念之间、原理与原理之间乃至章节之间的横向 联系，亦即对知识的融会贯通。因此，综合贯通一般出现在上位学习和并列学习中。

结构化教学论文篇2

【关键词】 渗透 美育 欣赏美 鉴赏美 感悟美 体验美

苏霍姆林斯基说：“美是一种心灵的体操，它使我们精神正直、良心纯洁，情感和信念端正。”现代社会由于生活的多样化、知识信息的广泛化，审美活动已成为人们生活的重要内容，美育也成为时代的客观要求。何谓美育，它是通过现实美和艺术美打动学生感情，使学生在心灵深处受到感染和感化，从而培养学生具有正确的审美观点，具有感受美、鉴赏美、表现美和创造美的能力的教育。美育既是科学文化教育的重要内容，又是提高人的科学文化素质的重要手段和途径，它是学校实施素质教育的重要组成部分。

因此，我们在小学英语教学中要有意识、有目地、有计划地进行美育教学.特别要抓住主阵地——优化课堂结构，渗透美育。在英语教学中,通过渗透美育，促使学生对教学形式和教学内容产生浓厚兴趣，以美求真、以美激情、以美育人，让学生受到美的熏陶，同时也把英语学习变得生动、活泼而有实效。所以美育也是小学生最易于和乐于接受的教育。如何在小学英语课堂中渗透美育？如何能让学生感受到英语学习的快乐，从而感受美，欣赏美，让学生始终对英语保持浓厚的兴趣。下面我就英语课堂中如何渗透美育内容这个话题谈谈自己的一些看法：

一、教师是美的传播者

1、教师的语言美

苏霍姆林斯基说过：“教师的教学语言修养在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”小学英语教师的语言艺术水平直接关系到课堂教学的质量。教师自然流畅的语调，抑扬顿挫的节奏能使学生置身于良好的语言学习环境，保证教学信息在传输的过程中发挥最佳的效能，在潜移默化的熏陶中培养学生良好的听力和英语语音语调。 教师的语言是一种专业语言，要在简明、准确、形象、生动、幽默、风趣和韵律、节奏等方面下工夫。英语教师必须坚持用英语教学，让学生用英语来想英语。同时，相应的“体太语”要尽可能符合英美人的习惯，这种“仿真”，使学生产生新奇感，并置身于英语语言环境之中，以满足学生语言美之心理需求。

英语教学的语言不仅要具有与其他学科一样的形象性与确凿性，还应追求语言的韵律感、幽默感、新鲜感。作为一名英语老师，除了口语流利外，还要学点洋腔洋调，注重语意与语境、语调与语速相结合。“自然规范的语音、语调，将为有效的口语交际打下良好的基础。”当教师在课堂上讲英语时，具有节奏感的语调，听起来像外国人特有的那种韵味会让学生从听觉上感受到语言的另一种美。学生在欣赏中获得了令人陶醉的美感，就会增强说英语的欲望。

语言要风趣，有幽默感。英语教师不应总板着面孔上课，这样学生就如芒刺在背。笑是感情激流的浪花，课堂里常有笑的细流在潜动。师生感情融洽，课堂气氛活跃，教师要善于用风趣的语言开导学生，讲究幽默把情趣和理趣结合起来。教育家斯维特洛夫讲过：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默

语言要新鲜，青少年学生具有好奇好新鲜的特点，新异的刺激物能引起他们的定向探求活动。语言新鲜，才能有效地激发学生进行新的探求活动，保持旺盛的求知欲。语言要优美。爱美是人的天性。爱迪生说过：“最能直接打动心灵的还是美。”自然美、人文美能打动学生心灵，教师优美的语言更能直接打动学生的心灵。美的语言悦耳动听，学生不仅兴趣盎然，而且容易入耳入心

2、教师的教态美

要实现美育教学，首先要增强外语教师的审美意识，提高教师自身素质修养。教师教态要亲切自然，态度端庄大方、热情活泼，衣着美观得体，既可让学生感受到美的愉悦，又为教学活动创造了一个美的氛围。教态美包括仪容、风度、神情、目光、姿势和举手投足等等。教态是无声的语言，它能对有声语言起到恰到好处的补充、配合、修饰作用，可以使教师通过表情让语言的表达更加准确、丰富，更容易为学生所理解。所以，教师亲切而自信的目光、期待而专注的眼神可以使学生产生安全感，消除恐惧感，缩短教师与学生的感情距离。教师热情洋溢的微笑、友善慈祥的面容可以使学生获得最直观、最形象、最真切的感受；潇洒得体的身姿手势，无时不在感染着学生，可以使学生加深对知识点的理解、记忆。

小英课本知识接近生活，情景性强，是一个多姿多彩的百花园，犹如一个大舞台，老师与快乐的小朋友在舞台上尽情饰演着来自生活的角色。英语教师们必须集言语、表演、造型等艺术手段于一堂，全方位地给学生施加影响，以创设良好的语言环境训练学生的听说能力，并带动学生积极地参与英语学习，使英语课充满阳光！每当上课铃响，英语老师总是精神饱满、面带微笑地走进教室，并亲切地向学生问候：“How are you? Nice to meet you.” 每当学生回答问题正确时，老师可微笑着竖起大拇指说：“Excellent! Good job!” 然后点头致谢：“Thand you very much.”反之，则摇摇头或摆摆手并鼓励学生：“Try next time.”

3、教师的板书美

板书是教师课堂教学思路的高度浓缩，是教师的微型教案，它具有高度的概括性。它是对教材的一种艺术再创造。板书设计要文字精练，一目了然，运用和谐的色彩，图形、表格等构图清晰。创造板书的形式美可以强化课堂教学效应。板书形式的美，顺应了学生喜新、好奇心理，能进一步强化学生的感知，生发美的思索。科学实践证明，人对不同色彩的注意程度是截然不同的。色彩搭配合理能引起学生的学习兴趣，单调的色彩使学生心理上产生厌倦情绪。精心设计的色彩搭配、和谐美观的板面，更能激发学生的审美情趣和创造意识，也是课堂美育教学的一个重要内容。在平时授课时我通常用黄色笔强调某一词，用同一色笔书写同一规律的知识。这种习惯有利于加强记忆，培养学生的审美情操。

二、学生是美的实践者

1、在音乐中欣赏美

音乐是最能直接感动人的艺术。音乐活动可以发展儿童的想象力，还可以锻炼他们的注意力、观察力、记忆力，陶冶儿童的审美情趣，因此我们就应该把音乐引入课堂。与音乐课堂教学相比较，可以发现这两门学科存在着许多共同点，如：听音、模仿、歌曲训练等。可见在审美能力的培养上它们也必然有很多的共同之处。教授根据课文内容重点编写的歌曲、韵文、小诗时、让学生边唱边跳，或边说边动，在优美的韵律中，在欢快轻松的气氛中，学生的音乐感受能力和鉴赏能力得以锻炼和提高，课堂教学内容也因此较易为学生所掌握。比如教学英语数字时，可以借助“Ten Little Indians”来帮助他们掌握。另外还借用一些熟悉的曲调（如“Two Tigers”等）让学生自编歌曲。伴着悦耳的音乐节奏吟诵感受音乐美，领悟语言的艺术特色，培养一定的欣赏能力。教师可根据教材的内容选择旋律优美、内容健康的英文歌曲，在音乐美的熏陶中复习掌握新知识。

2、在环境中鉴赏美

一个轻松活泼、生动有趣的环境能让学生愉快地享受学习的过程。所以，我一直认为英语教师应该有一个固定教室，有一个和谐的教学环境，让自己的教室变成美丽的“大花园”，用一些非常漂亮的图画配上简单易懂的英文说明来装饰教室，让学生有意无意地看或者读，在美丽的图片的吸引下把英语单词和图画结合起来记忆，这样不仅记忆的效果会比较好，而且也能让学生愉快地接受知识。比如，在教pretty时，我特意用几盆可爱的鲜花布置了教室，还从家里拿来了一把小巧玲珑的伞，一些可爱的动物玩具，美丽的物品引起了学生的注意，我就趁势问学生：Is it pretty?这样结合实物学单词效果是相当好的。再如，我在教授picture时，把很多美丽的照片贴在教室四周，学生兴致很高，于是抓住机会，问What is this ? It's a picture .然后师生问答，他们很快就掌握了这个单词，还美美地饱了一次眼福，这样的学习学生怎能不喜欢呢？另外，我也会让学生拿出自己的美术作品，再配上合理的英文说明在教室进行展示，换一种形式吸引学生的注意，保持他们的好奇心和新鲜感。这样,学生在贴近生活的、富有情趣的氛围下去感受、去表达 ，使教学增添了活力，使教学变“单调”为“多彩”。

3、在教材中感悟美

走进英语教材，仿佛进入了一个五彩斑斓的世界，宛如一幅幅美丽的画卷，讲述着一个个动人的故事。但这美丽远远抵挡不住教材灵魂的魅力。在潜移默化中，学生知道了深受欧美人喜爱的hot dog, hamburger, salad, 学会了去McDonald’s吃快餐可以礼貌地说“May I have…?” 在得到帮助时不忘说声“Thank you！”给人造成麻烦时道声“Excuse me.”别人有困难时，主动询问“Can I help you?”别人诚心道歉时也不忘道声：“That’s OK.” 进别人房间要说“ May I come in ?”初次见面，要说 Nice to meet you. How do you do !这高尚的情操，美好的心灵，不正是教材的翻版吗？礼貌礼仪教育在英语教育中是必不可少的。良好的礼仪修养可以看出一个人的品质和道德。英国和中国文化虽然相却甚远，但也都是礼仪之邦。因此，培养学生良好的礼貌礼仪和言谈举止也是我们英语教师的一大任务。

4、在情景中感受美

利用投影、录像、多媒体等电化教育手段创设真实的语言情景，使学生在情景中迅速排除难点，把握重点，掌握英语知识，这种手段越来越多地被运用于小学英语教学中。在教学中，通过色彩、背景、音响效果等，通过学生的表演，真实地表现人物活动场景。表演者和观赏者都是审美的主体，都能从中感受和鉴赏美，学会创造美。教学中我始终以饱满的热情，充分利用教具、体态语、动画等，把学生带入一个生动形象、富有感染的情境界中去，让学生直观感受美。同时充分利用和发挥教材中美和趣味性的因素，将知识性、科学性和趣味性结合起来，使美育融于英语知识学习之中。比如每个单元的Story time ，虽然它的趣味性、情景性比较强，但仅靠老师的语言描述仍是不够的，于是我就利用动画画面，录音带的音响效果等来增强学生的形象感受。让学生在原故事的基础上展开想象，创设不同的情景，用自己的语言，生动地将其表演出来，这样，他们不仅锻炼了自己听说的能力，也在潜移默化中受到美的熏陶。

5、在活动中体验美

根据小学生的年龄特点和兴趣爱好，开展各种活动能促进学生的英语学习。教师在课堂里可引导学生动手创作，把单调的语言个体转化为具有生动形象的艺术个体，边听边做，边说边做，在发展听力、训练口语、培养创造性运用语言能力的同时，培养学生的审美鉴赏力和创造力。比如在学水果、动物等名称时，让学生画一画，说一说，或边听边画；在学时间的表达时、让学生做一只钟的模型，边拔动时针分针边练习句型；在学习家庭成员名称时，让学生做一做指偶，互相玩一玩，猜一猜……在这些活动中，会画会做的小朋友总是特别受到大家的注目，而其他孩子们从他们那儿既能学到如何用英语自由表达，又能欣赏优美的艺术品，得到了美的熏陶，学生的审美能力的提高也正蕴含于这一次次的教学活动中。

美无处不在。美育的实施需要我们教师一定要有创新意识，树立正确的审美观，具备浓厚的美育意识，创设多姿多彩的美育情境，把大自然中的美、生活中的美、语言中的美、教材教法中的美化作阳光，变成雨露,深深地渗透到学生心里，让学生在英语学习的过程中感悟美、赏析美、体验美，进而创造出美，寓教于乐，寓教于美。

参考资料：

1．《英语课程标准》解读

2．《中小学英语教学研究》 华东师范大学出版

3．杜 威：《民主主义教育》 人民教育出版社，2003

结构化教学论文篇3

关键词：独立学院；教师；知识修养；知识结构

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0034-02

独立学院教师的知识修养与素质构成，是独立学院教师履行和完成独立学院课程教学职责所必须的职业修养的总称，主要内容包括思想修养、知识修养和能力修养。知识分经验知识和科学知识两种。这里说的是科学知识。独立学院教师能否搞好教育工作，不仅在于知识量的储备上，对知识理解的程度如何，而且在于知识结构是否合理，是否优化，是否具有整体功能。只有具备合理的知识结构，才能充分发挥知识的综合优势，提高独立学院教学的质量。

一、优化知识结构的重要性

优化知识结构是适应当前知识向整体化发展的需要。当前知识发展的总趋势和特点是知识从高度分化走向高度综合。自然科学内部之间、自然科学和社会科学之间、社会科学内部之间互相渗透，不但自然科学与社会科学之间产生了一系列交叉学科，社会科学内部亦然如此。一门学科其自身的发展是由浅入深，由低到高的纵向发展。任何一门学科与其他学科都有密切的联系。这种联系可以互相促进，互相丰富和充实。只有纵向与横向的结合，才能多角度、多层次地看问题，从而克服单向思维、单层次看问题的局限性。所以，建立优化知识结构是适应走向整体化的客观需要。优化知识结构是适应时代培养新型人才的需要。现代科学的发展，要求我们培养一个小领域与其他领域联系起来，具有多种学科知识的专门人才，即一专多能的人才。教师，特别是独立学院教师必须具有广博的知识，一专多能。优化知识结构是独立学院教师自身提高的需要。旧的知识结构已不完全适应新的时代需要，必须更新知识，优化知识结构，这是广大独立学院教师的共同心声。不少的独立学院教师通过网上查询、函授自学和社会实践等渠道进行学习，并积极探索优化自己知识结构的途径和方法，使知识结构更能适应提高教学质量的需要。知识结构是否优化，已经成为衡量独立学院教师素质高低的重要标准。

二、优化知识结构的构成要素

1.系统地学习和掌握扎实的专业基础知识。专业基础知识是指教师讲授学科的知识。独立学院教师可以在结合古今中外大量丰富生动的实例的基础上，从现代管理学、心理学、逻辑学、语言学、传播学、舆论学、交际学、公共关系学以及服装、烹饪、机床、种养、计算机等角度出发，全面考察独立学院教育活动的内涵、要素及其一般程序。高职教师对自己所教的课程一定要打好扎实的基础，这种基础表现在对讲授课程的整个理论知识，内在联系，重点难点，理论联系的重点，该门课发展的历史及其当前研究的现状，研究这门学科的方法，这门课对学生进行知识教育和技能传授的基本点等。教师只有具备了雄厚的专业基础知识，才能综合运用这些知识，使学生理解和掌握它的基本内容，才能融会贯通，举一反三，才能受到学生的欢迎。

2.掌握较广博的文化科技知识。独立学院教师不仅要系统掌握和具备扎实的相关专业基础知识与技能，还必须有广博的文化科技知识。精和博是辩证统一的，学识要精必须以博为基础，只有广博才能精深。知识库好比一个金字塔，塔顶愈高，塔底要求愈宽，塔底愈宽，塔顶才能更高。只有以广博的文化科技知识为依托，知识结构才算是优化的，独立学院教师讲课和传授技能才可能做到重点突出，深入浅出，旁征博引，纵横驰骋，把学生引入知识殿堂，从而激发他们的学习兴趣。要具有广博的文化科技知识，就要学习历史、地理知识，阅读有关的文学艺术作品；要懂得音乐、体育方面的基础知识，特别要重视当代最新科学技术知识、管理知识等方面的学习。总之，教师的文化科技知识越广博，兴趣越广泛，就越有利于与学生交朋友，提高学生的学习兴趣，提高教师的威信，进而提高教学质量。

3.掌握一定的教育科学理论。独立学院教师还必须具有深厚的教育科学理论，懂得教育规律和学生身心发展规律，能按照教育规律和学生身心特点进行教学。教师不仅要懂得教育学、心理学知识，而且要善于把教育理论运用于实践，掌握一定的教育技能和技巧，才能取得良好的教学效果。独立学院教师要掌握一定的教育理论，就需要很好地学习。现在教育理论科学分类很多，门类复杂。一名独立学院教师虽不能精通全部教育科学理论，但是，有几门主要的教育科学理论是必须学习和掌握的。教学法也是需要经常改进和掌握的，对于那些重视知识传授，忽视教学法，忽视教学、教育规律研究的现象，必须加以克服。教学法的研究，直接关系到教学效果。由此可知，教育学、心理学、教学法是独立学院教师必须学习和掌握的，对其他学科如交叉学科的学习也不应忽视。总之，独立学院教师的知识结构是由独立学院教育的相关专业基础知识以及文化科技知识和教育科学理论等要素构成的。它是一个多要素、多系列、多层次的动态综合体，具有整体性和层次性。基本上可分为三个层次。第一个层次包括独立学院教育的相关专业基础知识和技能。这是基础，可称为核心层次。第二个层次指广博的文化科技知识，称为中间层次。第三个层次即教育科学理论，是方法，是手段。这三个层次虽各有不同的地位和作用，但在相互依赖，相互制约的基础上形成一个统一的整体。

三、优化知识结构的基本途径

1.强化知识的整体联系性。现代知识具有整体性特点，独立学院教师要有意识地把所学各门学科知识在消化理解和融会贯通的基础上互相联系起来，形成一个知识体系。只有将自己的知识形成体系，在运用时才能发挥知识的综合优势。比如，讲述和传授有关机床的知识与技能，回答有关机床的问题，不是一门单纯的机床知识可以完全解决的，需要运用各方面的知识。现在，不少教师把自己所学的各门科学知识联系不起来，或不能很好联系起来，呈现分散状态，很难发挥综合优势，这应当引起高职教师的重视。

2.善于经常调整自己的知识结构。独立学院教师的知识结构不是一成不变的，它处在不断发展变化之中，因为时代在前进，经济在发展，知识在更新。这样，独立学院教师的知识结构常常出现失衡现象，失衡就要调整，在教学实践中发现了知识的缺限和问题，就要迫使自己调整知识结构。自觉调整知识结构的人适应能力很强，不善于调整自己知识结构的人，往往要被淘汰。我们处于教育改革和经济改革的时代，必须经常调整自己的知识结构，掌握调整的艺术，使自己的知识结构具有现代性和整体性，并增强质量意识和竞争意识。这样，独立学院教师的知识结构才能跟上时代的步伐。因此，善于调整自己的知识结构，是独立学院教师一生中知识修养应有的思想准备。

结构化教学论文篇4

 

关键词:建构主义学习理论 多媒体 高职外语教学

随着多媒体技术的不断发展与

网络通信技术的日益普及，作为现代教育技术最新理论基础的建构主义学习理论正在语言教学界迅速流行，并显示出空前的活力。目前，国内多媒体辅助外语教学(MC人LL)在理论和技术上都已进人实际发展期，越来越多的高等职业学院开始探索在建构主义学习理论的指导下，利用多媒体技术与网络技术作为理想的认知工具进行高职外语教学改革。

建构主义教学理论的形成与发展

建构主义(constructivism)教学理论在教育心理学领域曾受到三种教学理论的影响，即形成于20世纪初的行为主义理论(behaviorist learning theory);60年代初，认知主义魂笋习理论(。09-nitive  learning theory)问世，并逐渐在教学领域扩大影响;90年代初，建构主义学习理论(constructivist learning theory)作为认知学习理论的进一步发展在西方流行，并传人我国。

    建构主义教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰((Jean Yi-aget)的“发生认识论”，这一理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等，皮亚杰反对行为主义心理学的5-R(刺激一反应)公式，提出了S-(AT)-R公式，即一定的刺激(stimulus)被个体同化(assimilate)于认知结构(tex-tune)之中，才能对刺激作出反应((response)根据这个公式，他认为，人的活动是对外界刺激做出的反应，但这种反应不同于动物的本能反应，而是受认知结构支配的智慧活动。人类就是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识的。人与环境的相互作用可以概括为两个基木过程，即同化和顺应。同化是指把外界刺激所提供的信息吸纳进来并整合到原有的认知结构中去，因而它是对原有认知结构的扩充;顺应则是指外部环境发生了变化，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，以适应新环境的变化，所以它是对原有认知结构的改变。随着同化和顺应的循环，于是就形成了人对外部世界的认识过程，也就是所谓的知识的建构过程。由此可见，“同化”是认知结构的扩充，是量的变化，而“顺应”则是认知结构的改变，是质的变化。认知个体就是通过“适应(adaptation)"(包括“同化”与“顺应”使这两种形式达到相对“平衡(equilibration)" o“平衡”既是一种状态，又是一种过程，它不是绝对静止的，而是由较低水平的“平衡”持续不断地向较高水平的“平衡”发展。个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断丰r’},提高和发展(Piaget,1972)。

    在皮亚杰上述理论的基础上，许多专家、学者从各种不同的角度进行建构主义的发展工作。维果’Yrc J} (}’Ygethk y)从历史文化学的角度出发，认为人对其社会文化内在化的能力决定他(她)的高级思维活动。所以，人的高级思维系统不是无限的、一成不变的，而是随着人的社会生活模式的变化而变化他还认为，人的社会化、文化本身的发展和个人的生长发育促成厂儿童的思维急剧发展，儿童的文化内在化是通过他(她)与大人的接触，使其低级的思维过程向高级思维过程转变。维果茨基强调社会文化决定人的思维活动，他认为，当人们联合起来共同探讨问题时，学习才是最有效的。皮亚杰和维果茨基的理论从三个方曲为建构主义奠定了理论基础:人的认知能力是发展变化的;思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系;外部世界不仅可以认识，也可以建构。

    上世纪50年代末和60年代初，美国著名心理学家布鲁纳(J.  S.Bruner)提出了教学要以“学习者为中心(learner-centered )”的理论，后来他倡导“发现学习(discovery learn-ing,1970)",即知识不是由教师灌输给学生，而是学生在教师的指导下去发现，去建构;教师由传统的“教员(instructor )”转变为“促进者(facilita- tor)"或“指导者,另一位著名心理学家奥苏伯尔((D. P.Au,ubel)1978年提出“有意义的学习(meaning learning)”理论，即认知结构同化论(或认知学习理论)，认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应根据学生的已有知识进行教学所有这些都为建构主义教学理论的形成进一步莫定了基础。

建构主义教学理论的基本观点

    建构主义教学理论是近年来兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它认为个体的认知发展与学习过程密切相关，它是对传统学习理论的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义已经成为现阶段我国高职外语教学改革的主要理论基础。

    (一)对学习活动本质的理解

    建构主义认为，学习不是教师向学生传递知识的过程，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如文字材料、音像资料、多媒体课件、网上的信息资源等)，通过意义建构的方式而获得知识的过程。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学习总是与一定的情境相联系。

    (二)刘学习者的理解

    建构主义理论倡导以学习者为中心的学习，认为学习者是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递和灌输，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。

    (二)对教育者的理解

结构化教学论文篇5

     [论文摘要】简单介绍了建构主义学习理论。阐释了它与外语教学之间的关系，以厦在外语教学过程中如何构建建构主义理念并付诸实践，目的在于有效地优化外语教学过程，全面提高学生外语语言能力。

当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。

一、建构主义学习理论

建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(j，piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。

建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。

在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。

学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。

二、构建建构主义外语教学理念

建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。

1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。

外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。

2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。

由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。

3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。

外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(informationgap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。

三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践

建构主义认为，知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料和媒体，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。(1)情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析。还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。(2)协作：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此。会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

建构主义学习理论在外语教学实践过程中具有良好的指导性。

1．教学目标。新的语言知识不是孤立出现的，不存在与已授知识无关联的新知识。外语课的教学应以解决结构不良问题为目标，即以不计模式、分析情境、组合原有经验来建构具体的解决方案。教师在备课时应多从分析新旧知识的关联来确定合理的教学目标，确保学生获得新经验而非纯粹的新知识。

2．教学手段。知识产生于主体与客体的互动过程之中。学生的学习活动并不是一个被动的接受过程，而是一个主动积极的建构活动。那么，外语学习的课堂应成为进行有意义语言活动的自主空间。教师应提倡一种“独立思考、主动交流、互相合作、合理推断、努力理解”的课堂气氛。外语学习离不开语言知识的输入，但无动于衷地机械接受最多只能使学生在头脑中形成一个个独立的词汇、语法仓储室，只有在思考与运用中学习才能使学生形成真正的、有用的知识。

外语教学手段是沟通与交流。传统语言教学也强调交流，但目标是单一的，即通过师生交流形成统一结论。建构主义的交流追求高水平的沟通，学生之间围绕某个主题展开讨论，随着交流进而形成认识。交流是以学生的想法为基础，而不是教师在控制。

3．教材。在认识意义上，活动和感知比概括更为优越。既然建构主义的外语教学手段是沟通与交流，那么其教学材料当然是真正意义上的情境。外语教师应以情境为语言教学的出发点，把知识经验的形成作为指针，把教材作为引导学生解决问题的材料。情境与教材相关，应使学生通过情境中的交际自然达成对教材的认同。

4．教法。外语课的教学是以解决结构不良问题为目标，在这一点上建构主义与传统教学相似，但次序不同。传统教学是先讲原理、先学后做，而建构主义的外语教学则相反：在解决问题的过程中学习。教师应精心设计好有价值、有代表性的问题，让学生去思考、解决，学生可以讨论。可以得到引导。学生综合运用已有的知识并查阅资料来作出判断，教师再进行提炼和概括。在此过程中学生的知识和经验得到了更新与升华。

5．教学调控。传统教学的调控者是教师，学生围绕教师的预设来进行活动。知识在教师的预设中逐步呈现，最后完成教学任务。学生的主体性基本体现在教师预设的空间中。

外语教学的调控者是学生本身。建构性学习注重学生的自我感受，教师预设的教学任务具有一定的弹性，学生在获得知识的同时有足够的空间进行反思，判断新知识的合理性与可操作性，从而建构自己的知识体系。

结构化教学论文篇6

一、 论文交流

本次会议提交的54篇论文较全面地反映出目前我国在作品分析领域的教学和研究成果。论文内容主要有以下几个方面：

1、对特定体裁或结构形式的分析

上海音乐学院钱亦平的《自由曲式的存在及其结构原则》从自由曲式的存在、结构原则、结构内涵和结构的二重性等多个侧面论述了自由曲式的存在形式和结构特征。中国音乐学院张筠青的《歌剧音乐分析》对歌剧的戏剧音乐分类、戏剧性音乐的处理、形象的塑造、宣叙调的分类以及歌剧音乐中反复出现的原则等方面作了较为详尽的阐述，并提出关注歌剧音乐的分析与创作、开设类似课程的希望和建议。星海音乐学院任达敏的《英、美曲式分析文献中的单章曲式分类概念及其术语辨析》针对英文曲式分析文献中的概念差别，详细列举了从乐句、乐段到回旋曲式、奏鸣曲式等几种西方教材的理论术语并进行比较，指出统一概念标准的重要性。上海音乐学院贾达群的《结构分析学导引》从音乐结构的概念、结构学意义上的音乐结构与传统曲式学的关系、关于音乐“天然结构态”的认知等方面对结构作出了新的诠释。沈阳音乐学院曹家韵的《音乐微观分析――不可或缺的环节》引用约翰・怀特、该丘斯、斯波索宾等人的观点，说明“乐逗”的相关理论在结构中的重要作用。天津音乐学院唐朴林的《中国传统器乐曲的曲式结构》较系统地论述了中国传统器乐曲中单牌体、连缀体、循环体、变奏体等具有鲜明民族特色的结构形式。星海音乐学院房晓敏的《阴阳结构》介绍了自己把《周易》中阴阳哲学思想与音乐结构结合，发展、演绎而成的作曲与作曲技术理论方法，等等。

2、对特定作曲家或作品的分析

1.欧洲方面：中央音乐学院付涛涛的《布列兹管弦乐队作品〈祭奠〉的音乐分析》从曲式结构、音高结构、节奏技术、配器手法、复调处理、力度布局等方面较详细地对作品中的创作特点进行了分析。中国音乐学院高佳佳的《拉威尔〈F大调弦乐四重奏〉创作研究》系统论述了作品中的套曲组合构思，各乐章的曲式结构以及调式运用、调性与和声、节奏与节拍等表现手段的特点。上海音乐学院王澍的《德彪西音乐中的“意识流”现象初探》借用心理学研究领域中的“意识流”现象，从结构绵延与绵延结构、内在时间与结构比例等入手，揭示德彪西音乐结构中的相关存在。武汉音乐学院钱仁平的《音集运动的结构功能》以韦伯恩《六首管弦乐小品》之四为例，探索了音集运动是否能在作品的各个段落中承担相应的结构功能以及这种功能与其他要素间的关系等问题。中央音乐学院王桂升的《勋伯格〈三首钢琴小品〉之结构初探》把三首小品的结构与古典奏鸣曲相比较，从曲式、主题、和声等方面阐述作曲家无调性早期的创作特点。天津音乐学院刘文平的《怀念调性》通过对勋伯格《钢琴协奏曲》中调性的传统手法与十二音序列手法相结合的各要素的分析，揭示作曲家创作后期的调性情结这一重要特征。中央音乐学院冶鸿德的《透过革命热情的自由礼赞》对亨策《第六交响乐》第一乐章中的乐队构成、整体结构、音高材料、节奏及发展手法等较为突出的作曲技法作了全面分析，等等。

2.美国方面：中央音乐学院徐昌俊等人的《史蒂夫・里奇和他的〈钢琴相位〉》对作品中“相位变化”的技术手法与带有调性因素的材料的结合作了具体分析。杭州师范学院王晡的《无法回答的问题》对艾夫斯《未能回答的问题》的音响存在时间维度作分析，并与凯奇的《4分33秒》、考埃尔的《风奏琴》、瓦雷兹的《电离》作比较，以期发现其新的结构内涵。其他还有星海音乐学院胡丹丽的《巴伯钢琴作品创作研究》、河北师范大学秦庆昆的《音乐结构的延伸和发展》中对科普兰《钢琴奏鸣曲》的分析等。

3.近年来随着国内音乐创作的发展，对我国当代作曲家的研究也引起了广泛的关注。如中央音乐学院娄文利的《核心音程在歌剧器乐音乐中的综合结构力》对瞿小松室内歌剧《命若琴弦》中循环出现的“单音音组”、变奏式贯穿的四音音型、贯穿发展的“希望动机”等三种具有代表性的结构手法作了深入分析；徐璐的《天地的回声》对郭文景同名合唱与打击乐作品中全方位的复调技法与民族化音调完美结合的分析；武汉音乐学院刘涓涓的《来自“板腔体”的结构思维》对罗忠艺术歌曲《卖花声》“板腔体”结构与现代西方音高技术结合中体现出的中国化、个性化特征的分析以及沈阳音乐学院韩焱的《对罗忠〈第三弦乐四重奏〉的分析》，等等。

3、关于作品分析教学

上海音乐学院吕黄的《新思维与传统思维的续接》结合教学实际，通过对古代、古典、浪漫和二十世纪等不同历史时期回旋曲式的比较来说明这种曲式结构的发展变化，并以斯特拉文斯基、 梅西安、瞿小松等人的作品为例作了分析。中国音乐学院赵冬梅的《对奏鸣曲式结构原则的理解》从奏鸣曲式的结构框架、调性布局原则、音乐材料在结构划分中的重要意义等方面的剖析，探讨了不断变化的音乐语言与传统曲式结构之间的联系及教学思路。西安音乐学院宁尔的《我讲〈曲式〉课的“绪论”部分》讲述了自己教学过程中针对学生的实际情况，把课程的绪论部分归结为“调式、调性、和声”与“旋律、素材”两大部分，在趣味教学中坚持深入浅出的尝试。武汉音乐学院张的《提升课堂教学效果的必要手段》结合课程特点和教学需要，介绍了武汉音乐学院作曲系曲式教研组在多媒体课件教学方面所作的一些实践与研究工作。沈阳音乐学院吴家军的《作品分析公共课改革思考》谈了共同课教学中存在的问题和自己针对不同专业特点的解决办法。中央音乐学院闫晓宇的《一个研究生对作品分析教学的反馈》则从学生的角度反馈自己对作品分析课程教学的感受并提出某些建议，希望作为教师在教学过程中的参考，等等。

二、专家论坛

专家论坛邀请的9位专家来自各大音乐学院，从事作品分析研究及教学工作多年，在专业上有着突出的成就和丰富的经验。他们以讲座的形式，分别谈了对作品分析及教学的看法和建议，使与会代表获益匪浅。

上海音乐学院赵晓生的《作为音乐活性构造的基础――基因》对作品分析中的音高构造、节奏构造、音响构造、组织构造、过程构造等作了阐述，并以贝多芬、舒伯特等人的作品为例，揭示了“基因”的可复制、可变异、可演化的特点，在某位作曲家或某个时代的不同作曲家中的体现以及在比较长的历史时期中的遗传和延伸。武汉音乐学院彭志敏的《无形的变化，有限的更新》回顾、比较了传统教学的公共性、侧重性、类型化特征和局限性，指出教学内容变曲式为分析、变单一为综合、变共性为个性、变主次为均衡、变类型为过程、变模式为结构、变调性为集合等“无形的拓展与变化”，提出课程内容只能根据选择性、周期性、以人为本等原则“有限地扩展与更新”的建议，强调作为教育者，不能以自己的好恶、眼光来看待客观存在的事物的重要性。

乌克兰专家谢尔盖的《现代音乐分析方法及作曲专业学生的教学问题》着重介绍了当今世界上的几种分析方法，指出分析方法取决于分析的目的；他还谈到部分现代音乐作品已脱离了教学需要，建议建立在文化基础上的音乐技术，改革音乐分析课，使之更加贴近现在的生活和创作。天津音乐学院高燕生的《音乐学院曲式课的现状及建议》就教学中存在的分析与创作结合不够、听觉的分析不够、课程与各专业特点脱节和风格化等问题作剖析，介绍相关解决方案，提出有必要将中外曲式发展作比较、加强二十世纪教学内容的建议。

中央音乐学院李吉提的《〈五月的圣途〉的单个音表述和节奏技术》偏重于中国现代音乐与传统音乐语言的关系，对秦文琛《五月的圣途》中注重单个音的表述和各种腔化处理以及节奏节拍中的中国特色作了系统的分析，提出加强对中国音乐系统化研究的希望。中国音乐学院高为杰的《音乐意义的探究――关于音乐分析的方法、目的、意义》指出，每一部作品的曲式结构都是独一无二的，并且是在创作中逐渐完成的。他以肖邦《#F大调夜曲》的改编版本与原作的比较产生的形式“完整”与“完美”之间的巨大差异来说明曲式结构的包容性与灵活性。他认为音乐分析的目标是分析作品，对分析者自身也是人格、情操等的反思和提高过程。

上海音乐学院钱亦平的《不同教学层次作品分析课程设置的畅想》从教学目的、内容、教材、教学方式等方面把教学层次归结为：本科――入门、硕士――熟练、博士――综合，对中央、上海两所音乐学院的研究生作品分析课程设置作比较，提出了把研究生毕业论文纳入科研课题的建议。中央音乐学院姚恒璐的《音乐作品的完形分析与综合分析――兼谈音乐教学体系中作品分析课的等级提升问题》谈到概念与观念的澄清――音乐分析与音乐学分析、传统原则与现代意识――以音乐创作原则为出发点、对分析技术问题的认识――非规范化的现象大量存在、综合音乐分析――创作思维决定分析角度等问题，对研究生的论文写作提出了建设性的指导意见。

中央音乐学院杨儒怀的《作品分析的理论基础》把作品分析理论系统地归纳为：1.概念的理解――指出动机与乐汇、主题与旋律或曲调等概念的区别，提出“结构”是组成单位的逻辑组合；2.作品分析课的作用――融合中外，深入浅出，适应专业特点；3.曲式的概念――一部曲式与乐段（前者为曲式结构，后者为语言陈述结构）；4.曲式结构的分类原则――以结构原则而不是段落来划分；5.曲式结构的演化――规范化曲式、变化曲式、边缘曲式、自由曲式；6.教科书的选择、讲述步骤――基本表现手段、发展手法、音乐语言结构、曲式结构；7.学习的方法――听音响、分析、讨论；对教、学两方面都有很好的借鉴意义。他还把教学体系的发展分为：解放前――英美，解放后――苏联，当今――全球化三个阶段，发出了创造中国当代作品分析的基础理论的倡议。

三、作曲家论坛

为突出作品分析与音乐创作之间的密不可分，会议特地邀请了12位国内外有影响并长期担任教学工作的作曲家结合自身的体会，以讲座的形式来谈二者之间的关系。

中央音乐学院唐建平以贝多芬的钢琴奏鸣曲和自己的创作体会为例，讲述了乐句的结构及其在音乐创作中的运用。沈阳音乐学院范哲明谈了理论归结与创作上的突破之间的融合关系，就作品分析的教学实践、研究方法、学术态度等表达了自己的看法，提倡“小题目，大内容”。上海音乐学院尹明五结合卢托斯拉夫斯基的作品和自己的交响音画《韵》介绍了音色、音响结构作为结构中心的曲式结构特征。乌克兰专家克拉索托夫认为设计曲式与分配材料是衡量作曲家水平的重要标志，并指出“作品应该吸引听众”。首都师范大学张大龙分析了肖邦的四首前奏曲和美国的一首现代钢琴小品，谈了对我国歌曲创作现状的看法并介绍了自己的作曲实践与作品分析的应用。

中国音乐学院高为杰指出音乐创作要解决“说什么”与“怎么说”的问题，以电影《战舰“波将金”号》的剪接为例说明结构的重要性。该院的王宁非常赞成高为杰的看法，认为创作中对曲式的理解不是模式而是趋势，曲式是动词的结构（运作材料）而不是名词的结构。中央音乐学院秦文琛结合创作实例，分别介绍了拼贴手法、节奏变化手法、特定音高作为结构点、音色控制手法等在自己作品中的运用。星海音乐学院房晓敏谈到结构的重要性，认为创作应该有目标。来自台湾的陈明志提出了统一用语，重视民族音乐研究，把东、西曲式结构比较纳入研究课题的建议。

中央音乐学院刘认为结构是永远不能被忽视的，并且有自然和人为之分。他介绍了自己按地理走向构思七部交响乐的创作蓝图和《第一交响乐》以核心音调和数字7为参照的结构特征，提出“原点”的理论和如何自然化地进入曲式原则的问题。同为中央音乐学院的贾国平的作品则显示出传统曲式结构和高度理性化控制之间的结合，以及群组结构模式、作为音响过程的音乐结构、多层次化的单声音乐和无音状态的音乐材料等新的结构理念。

四、教学研讨

作品分析教学是大家共同关心的问题，为方便交流，研讨分成专业和共同课两组，以座谈会的形式进行，议题集中在以下几点上：

1.民族音乐分析纳入课程。高为杰、李吉提、唐朴林、王晡、上海音乐学院李小诺、上海师大施忠等提出开设研究中国民族音乐分析的课程，引入西方研究成果，融会贯通以发展本民族音乐文化的建议。唐建平还指出东西方互相“补课”（西方补东方的传统历史文化、东方补西方的现代文化）这一有趣现象。

2.学科建设与教学方法。吕黄和天津音乐学院陈乐昌提出根据教学目的的不同，强化共同课各自专业特点以及各音乐学院之间教材交流的建议。姚恒璐指出为研究生多开设选修课和导师建立资料库、针对不同学生的研究方向开书目的可行性和重要性。唐建平提倡在教学中的批判精神，敢于否定自己和自己喜欢的东西，就目前存在的考试成绩和创作实用的不同步现象，提出多研究“曲”，少研究“式”和对不同时期、人物风格把握的问题。房晓敏介绍他们压缩课程教学时间的尝试，提出了对学制改革的思考，等等。

历时四天的会议短暂而又充实，会议的圆满成功在给与会代表带来喜悦和收获感的同时，也必将给今后的研究和创作带来深远的影响。中央音乐学院吴祖强教授专程到会表示祝贺，对会议所体现出的作品分析研究的深度、广度以及与当代创作的密切联系等的丰硕成果表达了由衷的欣喜。天津音乐学院姚盛昌概括了目前作品分析研究内部的发展和研究领域的扩展的现状，指出通过交流经验纳入新的研究成果，促进教学研究和创作，从而推动整个音乐文化事业发展的重要意义。杨儒怀在闭幕式上代表大会主席团发言，总结取得的成果之后，提出将来会议在各院校轮流召开、积极参与、集中议题、扩大宣传等希望和建议。与会代表还达成了2008年上半年由中央音乐学院在北京举办下一届作品分析会议的初步意向。我们相信，随着各种学术交流的日益加强，我国音乐作品的分析、研究和创作一定会取得更大的发展和进步，我们的民族音乐文化事业将会更加昌盛、繁荣。

结构化教学论文篇7

一、复杂性理论的义及特征

牛顿在《自然哲学的数学原理》中说道：“自然界是最简单的。”爱因斯坦也认为真实的自然界是一个简单的自然界。简单性原则和方法在很长一段时间内极大地推动着科学的进步和理性的增长。伴随着简单性思维方式在自然科学领域取得巨大的成就，社会人文科学领域同样以简单性的思维方式追求着人类社会中的普适性、还原性和确定性。然而，随着科学的进一步发展，人们逐渐发现无论是自然科学领域的经典问题还是社会的发展和演进都存在着简单性思维模式无法解释和解决的复杂现象。系统论、控制论、耗散结构理论、协同学、自组织理论等复杂性科学的出现更是为人们理解世界的本质提供了新的视角，改变了人们的思维方法和方式。普里高津明确指出：“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”

复杂性科学并不是一门具体的学科，而是具有统一方法论的学科群。复杂性科学的研究理论主要包括：耗散结构理论、协同学理论、混沌理论和自组织理论等。耗散结构理论认为，一个开放系统在从平衡态、衡态推进到远离平衡态的非线性区域时，系统的某个参量达到一定的域值，则可能通过涨落发生非平衡相变，由原来的无序转变成时间、空间、功能的有序，进而形成具有一定稳定性的耗散结构。由于这种结构需要不断地与外界进行物质、能量、信息的交换，所以称之为“耗散结构”。[1]“熵”与“负熵”是耗散结构理论的核心概念。熵指的是系统的弥散度或均匀度。在一切自发的热过程中，系统的弥散度或均匀度都会增大，这个规律称之为“熵增原理”。复杂性科学认为，在复杂系统内部的运动过程中，有效能量会不断减少，无效能量会不断增加，即熵不断增加。要维持系统的有序状态，必须从系统外输入物质和能量，这个过程就是负熵。[2]

协同学理论认为，当代表外部环境作用的控制参量达到某临界值时，系统中大量子系统间的关联便能克服其自发的独立运动而产生动力学意义上的“协同”，产生相应的序参量并支配子系统的运行，使系统从整体上看是宏观有序的。“序参量”是协同学理论的核心概念，“如果某个参量在系统演化过程中从无到有地产生变化，系统处于无序状态时它的取值为0，系统出现有序结构时它取非0值，因而具有指示或显示有序结构形成的作用，就成为序参量。”序参量一旦从系统内部自组织产生出来，就成为支配系统的决定性力量，成为系统的组织者。

在复杂性理论中，复杂性主要表现为不确定性、不可逆性和自组织性等特征。

1.不确定性。构成系统的各个组分单元之间存在着多维的、多结构的、多水平的非线性相互作用，加之在外部控制参量的多样影响之下，系统的发展过程和结果带有明显的不确定的特征。不确定性在系统的非平衡状态中体现了事物的本质，是系统复杂性最显著的特征。

2.不可逆性。不可逆性是指系统与环境之间及系统内部组分单元之间错综复杂的非线性关系是在一定的时间和空间背景下发生的，时间作为变量参与其中。不可逆性描述了系统运动和变化是不可逆转的，是系统复杂性最关键的特征。

3.自组织性。协同学理论的创始人哈肯认为，“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的。这里的‘特定’一词是指，那种结构或功能并非外界强加给系统的，而是外界以非特定的方式作用于系统的。”自组织性是系统复杂性和非线性产生的基本原因，是在远离平衡态下系统演化的基本机制，是系统复杂性最根本的特征。

二、语文教学的复杂性

教学无疑是一个复杂的系统，因为它不仅是由有生命、有思想、有意识的人组成的，他们之间还形成了复杂的多层次结构、多功能结构，而且它不断地接受从外界输入的物质、信息和能量，保持自身的更新，根据环境的变化和自身的目的调整自身的结构和活动，保持系统的动态发展。语文教学因语文学科的工具性和基础性而更显复杂性特征。

（一）语文教学的不确定性

教学系统中的教师和学生子系统都是具有独立的思想和复杂的思维的行为主体，他们与系统中的其他子系统以及教学场域中的环境因素发生着非线性的相互作用。所以，语文教学活动的过程和结果都是不能预测的，存在着各种不确定性。新课程改革以来，课堂的形态也发生了巨大的变化，呈现出生成性的特征，语文教学中出现的各种“意外”也逐渐成为常态。在蝴蝶效应的影响下，一个微小的意外事件可能会被无限放大，产生严重的后果，这样的例子在实际教学活动中比比皆是。[3]

（二）语文教学的不可逆性

与其他的复杂系统一样，在语文课堂中，时间同样作为变量参与到教学系统的演变函数之中，因此，时间变量与空间变量共同组成的情境也就有了唯一性。教学系统中主体的活动要契合情境，把握时间变量及空间变量。语文学科是一门人文性的学科，如果教师在教学实践中采取了“不合时宜”的教学行为，就不可能有再来一遍的机会，即使采取措施弥补也不会有初次行动的效果，学生也不会感受到语文课本所具有的人文性教育。

（三）语文教学的自组织性

教学系统的各个子系统相互作用的过程就是教学系统的发展演化的过程，是教学系统的自组织过程。教学的自组织包括两个层面：一是学生认知结构的自组织过程，即在教师的引导下，学生的知识、技能和方法等参量之间进行相互协调和竞争，当学生的大脑进入从无序到有序的临界值时，导致只有少数序参量支配学生的认知系统，最终实现学生的认知从无序变为有序；二是教学系统的自组织过程。制定一些简单的规则，让系统主体自组织地相互作用，系统就能从无序到有序，不断形成新的结构，实现系统的有序演化。在语文课堂中，学生的语文素养和人文精神的发展是教学系统所遵循的最基本的规则。在此基础上，教师、学生、教学内容、教学环境等要素的相互作用使教学远离平衡态，最后由系统的某一序参量主导系统的演变，使系统逐步达到有序。[4]

语文教学的复杂性特征要求语文教师必须摒弃线性、静止、机械的简单思维方式，发挥教学智慧的作用。复杂性是语文课堂本质性的表现，复杂性思维也是语文教师所必须具备的思维方式。新课程改革以来，语文课堂的形态发生了巨大的变化，承载了更多的人文情怀，这些变化更要求我们的语文教师用一种复杂和灵活的思维方式去组织教学活动。

注释：

[1]龙安邦.教学复杂性探微[D].广西：广西师范大学，2007.

[2]张进清，蒋士会.论教学的复杂性[J].广西师范大学学报，哲学社会科学版，2010，（04）.

[3]阳泽.教学系统复杂性及教学控制[J].成都航空职业技术学院学报，2010，（03）.

[4]王俊.试论教学的复杂性及实践策略[J].课程・教材・教法，2011，（11）.

结构化教学论文篇8

论文摘 要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。 

 

一、建构主义理论定义 

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。 

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养 

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义 

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。 

 

参考文献: 

[1]杜瑾.论跨文化交际中信息编解码冲撞的不同类别[a].重庆工程图学学会第十四届图学研讨会交流暨第二届cad应用、cai软件演示交流大会论文集[c]， 2004 . 

[2]林大津.跨文化交际研究[m].福州:福建人民出版 社， 1999. 

[3]gopaul-mcnico，l sharon -ann gopaul-mcnico， janetbrice- 

baker. cross-cultural practice: assessment， treatment， and training. johnw iley and sons. 1998. 

[4]许玉军.从礼貌准则看汉英语言文化的语用差异和对教学的启示[a].福建省外国语文学会2005年年会暨学术研讨会论文集[c]， 2005 .