学前儿童教育论文范文

学前儿童教育论文篇1

关键词：探析；学前教育；儿童画；教学策略

儿童画是一种能够反映儿童心理、思维和能力的绘画作品，是学前教育专业学生要掌握的一项基本内容。儿童画是儿童自己通过观察和理解而呈现出来的作品。儿童画能够培养儿童欣赏与评述、表现与创造、设计与应用、交流与合作等方面的能力；提高幼儿的人文素养、生活情趣，形成乐学、求美、创新等品质；也可以让幼儿充分享受愉快的童年生活，塑造学生健全的人格。为此，学前教育专业学生要了解儿童的心理发展特点，然后再根据创作内容展示儿童的内心世界。这就要求学生具有儿童的思维，并大胆想象，老师要采取不同教学方式，如角色互换等，让学生的创作思维得到提升。

1丰富绘画技巧

绘画需要一定的技巧，学生只有掌握了技巧，才能实现创造和提升。对于儿童画来讲，其中的技巧是非常多的。学前教育专业的学生掌握了这些绘画技巧，并能在今后的课堂教学中实际运用，才能真正算得上掌握。但是由于学前教育专业的学生今后面临的教育对象是幼儿，其理解能力有限，对生活的感知等方面都缺乏一定的经验，这样就会导致他们很难表达自己内心的想法。为此，对于儿童画来讲，我们要对作品细节进行描绘，在画中去寻找生活的映射，从而帮助幼儿理解绘画的含义，提升他们对画画的兴趣。对于色彩，他们也会对其产生一定的兴趣，蜡笔、彩铅、油画棒等，色彩鲜艳，机理感强，将几种色彩进行组合就可以变成不同的颜色，幼儿会产生好奇心理，进而吸引他们学习绘画，为以后的教育教学工作打下坚实的基础。

2拓展教学内容

无论是什么画，都要有学习内容和基础，然后一步一个脚印去做。儿童画与其他画是一样的，需要绘画技巧和创新思维。对于成人来讲，儿童画没有太大难度。如果我们面对的幼儿，该如何让他们掌握绘画技巧？为此，在学前教育专业儿童画教学中，教师不仅要把幼儿能够接触到的事物传授给学生，还要拓展教学内容。在儿童画教学过程中，先学习一些基本的人物画和花草树木等内容，教师还应该引导学生进行一些创意活动。如果只是把一些简单的人和物作为创作的对象，那么就会固化学生的思维，让学生丧失创作能力。因为无论是什么画，培养学生的创造力和想象力永远是放在第一位的，这样才能使创造的作品有价值。学前教育专业的学生今后会走上幼儿教师的岗位，他们会参与到培养和提升幼儿思维能力和创造能力的活动。

3转变学生角色

对于学前教育专业的学生来讲，将来很多学生都要走向幼儿教师这个工作岗位。对于这种从学生转化到老师的角色，特别是要他们真实地面对幼儿来讲课，都或多或少会有一些不适应，不知道该如何处理一些问题，从而导致工作无法进行。对于这种情况，在平时学习中就要做好准备。为此，在日常的教学过程中，我们要经常采取互换角色的方式，即让学生到讲台上体验教师的角色，老师和其他学生扮演幼儿角色。在这种开放式的教学中，让学生进行儿童画的教学，然后让其他同学评一评，改正自己的不足，老师再作最后的点评。这样就给学生一个接近真实的环境进行实践，弥补不足。同时，学校还要组织实习实训工作，让学前教育专业的学生到幼儿园和幼儿教育机构学习实践，为他们提供锻炼的机会，从而了解幼儿的心理发展特点，进行针对性的教育。教育家卢梭说过：“一切学生都要从儿童的心智开始。”儿童画教学也是一样，我们要根据儿童特点开展教学，并适应工作环境。

4采取不同方式

教学方式多种多样。学前教育专业学生的教学方式也要多样化，其主要目的是激发其学习兴趣，强化学习效果，并进一步培养其学习能力。学前教育专业儿童画教学的最终目的是让学生站在讲台给幼儿上课。我们都知道幼儿的年龄比较小，而且注意力不集中，我们采取单一的教学方式不能很好地去调动他们，这样就不能保证教育教学的质量。为此，只有采取综合性的、多样性的教学模式，让幼儿在很短的时间投入学习当中，特别是现在多媒体的引入，可以给儿童创造一个身临其境的环境，提升他们对事物和事件的感知，从而提升儿童画教学的实效。所以，在学前教学专业儿童画教学的过程中，我们要充分利用多媒体、电子白板等工具辅助课堂教学。其中，最重要的就是利用多媒体创设情境，还有利用绘图软件进行教学和练习等。打造以多媒体为中心的互动教学，通过线上线下教学等方式，让学生的个性化学习体现出来，激发学生的学习潜能。学生具有了学习能力，才能丰富知识，提升绘画技巧。

5培养创造思维

儿童画教学要培养学生的创造思维，学前教育专业的学生也要能够体现创造思维。有了创造，就有了价值。为此，我们可以在儿童画教学过程中根据不同的创作内容，对学生进行有意识的思维培养。首先，就是可以培养学生创造思维的灵活性。思维的灵活性是指思维要从不同的角度、不同的方向，选择不同的方法，特别是针对同一题材，进行多方面、多层次的思考和认识。学生不仅要从自己的角度思考，还要从幼儿的角度进行思考，甚至是各种角色的转变等。例如，儿童画“我的妈妈”主题创作中，为了能体现妈妈的特征，我们通过播放视频、图片甚至是故事等，让学生想象，然后他们就可以拓展自己的思维，把妈妈的鼻子、嘴、牙齿画得有模有样，而自己却留在一个小角落里，这样学生就能掌握幼儿的心理特点，他们的创造能力就表现了出来。让我们的学生具有儿童的思想，就要让思维灵活起来。其次，要大胆联想，提升思维的敏捷性。学生的头脑越灵活，联想就越丰富，他们的思维就更加敏捷。那么，我们就应该在教学中有意识地引导学生进行大胆而丰富的联想，将画中的各种思想联想起来进行合理构图。让学生把自己想象当成2～6岁的儿童。比如，一条弯弯的线条可以看成是一根面条、一段毛线甚至看出是小狗在奔跑等。大胆想象，才能创造出新颖的作品。

总之，学前教育专业的儿童画教学需要精心准备，才能提升教学实效，让学生学会绘画的技巧和方法，进而提升学生的艺术能力。艺术教育是一个创造的过程，具有一定灵活性和不确定性。这就要求在教学中注重对学生基本技能和创造能力的培养和提升。为此，我们要改进教学方法，创造性地进行课堂教学，从而让学生的思维更灵活，创造能力更强。

作者:王立东 单位:安庆大别山科技学校

参考文献：

［1］张玲.匠心育童趣——中职学前教育专业儿童装饰画教学的改革与尝试［J］.职业，2017（21）：118-119.

［2］吴新星.高职学前教育专业《儿童画》课堂创新教学模式探索［J］.科技展望，2017，27（17）：338.

［3］胡双红.学前教育专业的儿童画教学研究［J］.教师博览（科研版），2017（04）：21-23.

［4］岳宁.儿童画教与创——学前教育专业学生儿童画创编教学能力的培养研究［J］.中国教育技术装备，2012（32）：82-83.

学前儿童教育论文篇2

城市安置小区居民学历相对较低，一般以初、高中文化程度者居多，现代育儿理念较为欠缺和落后，对孩子多采用专制型和放任型教养方式，致使孩子在情绪方面容易激动，对待他人比较自私，缺乏同情心和大爱情怀，身边的小朋友需要帮助时表现得比较冷漠。

二、城市安置小区的学龄前儿童行为习惯养成教育的措施

针对城市安置小区的学龄前儿童行为习惯的特点，本园采取了以下教育措施，帮助孩子们养成规范、正确、健康的行为习惯。

1.家园沟通，双向育人

在孩子入园之前，幼儿园安排带班教师上门走访，与孩子和家长面对面谈话，初步了解孩子的生活习惯和脾气性情，同时也使孩子能够尽快了解老师、亲近老师，拉近师生的心理距离，为今后开展教育工作打下良好的基础。孩子入园以后，在送园和接园时老师每天都应与家长进行短暂的交流，相互通报孩子在学校和家里的情况，细心感知孩子的点滴变化。我园教师还借助校讯通平台和橱窗展板向家长们宣传一些卫生知识，介绍良好习惯养成的方法；经常召开家长会，教师与家长之间、家长与家长之间愉快地聊天，相互讨论，谈谈孩子的优点和缺点，交流育儿心得和经验，转变育儿思想。

2.合理要求，循序渐进

在幼儿教育工作中，教师向幼儿提出的要求应随幼儿接受能力的增强而逐步提高。幼儿刚入学的时候，可以向其提出一些学习方面的要求，如上课的时候要安静地坐好，不防碍别人等。接着提出关于社会行为方面的要求，如待人要有礼貌，看到老师、阿姨要问好，接受人家的礼物或者得到人家的帮助要道谢等等。如果教师对幼儿提出的要求不合理或者要求过高，难以完成，幼儿就会对自己的能力丧失信心，并且对教师的话产生怀疑，不再信任教师。教师在向幼儿提出每一个要求时，事先都要经过周密考虑，做到要求合理。

3.矫正错误，激励上进

幼儿往往是从细小的过错中慢慢养成不良的行为习惯。在日常生活中常常发生这样的事情：有些幼儿容易发脾气，躺在地上拼命用两只小脚踩地板，大哭大叫；有些幼儿想玩某些玩具时，就要求别人无条件地给他……对这些行为教师不能采取姑息纵容的态度，听任其发展。如刚上小班的幼儿吃饭不专心，东张西望，吃得很慢，随着幼儿之间交往的不断增多，吃饭时讲话的现象也多了起来，这时教师不仅要给予幼儿适当的提醒，更要想方设法激发幼儿的上进心，使幼儿变被动为主动，自觉遵守纪律。

4.留心观察，多加鼓励

老师与幼儿交流的过程中，要处处留心观察，努力发现和挖掘他们身上的优点和特长，多组织活动，让每一个幼儿都有机会展示自己的才能。当幼儿有一点小成绩时，老师要及时、公开地给予他们各种精神和物质鼓励。每学期结束之时，可以评选优秀宝宝、进步宝宝、礼貌宝宝、勤劳宝宝、能干宝宝等等，通过评奖引导幼儿积极、快乐、健康地成长。

学前儿童教育论文篇3

（一）教育方式不科学，或娇惯溺爱或简单粗暴

良好的家庭教养方式对儿童的健康成长具有积极的作用。反之，不良的家庭教育方式会影响儿童的健康成长。有学者指出，现代儿童家庭教育中错误的教育方式主要有心灵施暴式、过分溺爱式、物质刺激式、放纵式、愁眉苦脸式五种。农村学前留守儿童常常与家长聚少离多，亲子互动较少，孩子和家长之间并未形成良好的互动。因为家长常年在外务工，对孩子的关心、沟通和教育较少，因此，他们会在内心深处对子女产生愧疚心理。对孩子提的要求，家长都会尽可能给予满足。又因为孩子平时大多和爷爷、奶奶生活在一起，老人对孩子更是十分宠爱，会尽量满足孩子的各种要求。这种情况下，容易养成儿童的骄纵个性。另一种情况是，有的家长平时较少与孩子沟通，较少关心孩子，放任孩子，但一旦孩子犯了错误或是自己工作不顺心，就会对孩子大声呵斥，严重时会责打孩子。不管是骄纵溺爱还是简单粗暴，都是不科学的家庭教育方式，都会对儿童产生不良的影响。

（二）家庭教育投入较少，家庭教育环境不良

家庭教育投入主要是指由家庭负担的教育方面的费用。一般所说的家庭教育投入，主要是指家庭为子女的教育所支付的最低成本，包括交通费、食宿费、园服费、保教费和文具费等，这是必需投入。家庭扩展投入是家庭为使子女享受额外的教育或优质教育而特别支付的费用，主要包括家教费、课外辅导费和其他费用等。农村家庭的教育投入较少，主要是孩子在园的各项学习费用，也就是教育的必需投入。学前留守儿童的家庭教育投入主要是指参加幼儿园学习的费用，几乎没有其他费用。有一些留守儿童因为家庭经济困难的原因，甚至无法入园。相比之下，城市家庭的教育投入远远大于农村家庭的教育投入。家庭环境对儿童的成长十分重要。而农村学前留守儿童因为父母长时间外出务工，家庭成员不完整，家庭内部缺乏必要的情感交流；一些父母及其他长辈只关心孩子身体的健康成长，忽视孩子情感的培养；家庭互动中教育的成分较少，家庭文化环境中教育文化氛围也不良。部分农村家庭忽视家庭环境对学前儿童的教育作用，使得学前留守儿童不能在良好的家庭氛围中快乐成长。

（三）父母在家庭教育中的缺失，隔代教育问题众多

农村学前留守儿童生活在“不完整”的家庭中。父母双方或一方常年在外打工，父母教育的缺失对孩子的家庭教育具有消极的影响。因为父母在家庭教育中的缺失，教育孩子的重任多数就落在了祖父母身上。但因为祖父母年龄较大且文化水平较低，不能跟孩子很好地沟通，对孩子的教育问题也是“心有余而力不足”。根据《中国农村留守儿童、城乡流动儿童状况研究报告》显示，这些照顾留守儿童的祖父母，他们的平均年龄为59.2岁，并且他们受教育程度很低，绝大部分为小学文化程度，甚至有8%的祖父和25%的祖母未上过学。报告同时指出：隔代的祖父母在抚养和教育留守儿童时面临许多的困难和挑战。可见，农村学前留守儿童的家庭教育面临的最大挑战是父母在家庭教育中的缺失，而隔代教育又具有较多的弊端。

二、农村学前留守儿童家庭教育缺失的因素分析

（一）城乡二元经济结构，农村经济发展水平低

农村经济发展水平低是农村父母进城务工的最根本的原因。在城乡二元经济结构背景下，城市的经济发展水平远远超过农村的经济发展水平，加上农村的经济收入满足不了全家的生活支出，农村许多年轻人、中年人选择离开孩子，进城务工，努力挣钱。离开家庭，也就暂时放弃了对孩子的家庭教育职责。因此，农村学前留守儿童的家庭教育缺失的最根本的原因是城乡二元经济结构所导致的农村的经济发展水平低。

（二）农村家庭的传统观念重视提升家庭物质生活水平，忽视家庭教育

农村家庭受传统的思想观念束缚，认为给孩子更好的生活就是要提升孩子的物质生活质量。为了给孩子提供更好的物质生活，一些父母远离家乡，离开自己的孩子。其实，给予孩子真正的爱，就是陪伴在孩子身边，陪伴孩子成长。一些农村家长忽视家庭教育的重要性，只关注孩子身体的生长，忽略对孩子生命价值、品质习惯的养成。这些传统的观念限制了儿童的健康成长。

（三）农村家长文化水平普遍低，教育观念落后

家长的文化程度对孩子的教育也有着重要的影响。农村学前留守儿童所处的家庭环境是父母长期不在身边，靠祖父母抚养和教育。而大多数祖父母的文化水平都很低，不能给予儿童最新的知识，对于儿童的心理发展和成长规律也不了解。同时，文化水平低导致教育观念也比较落后，他们容易忽视家庭教育对学前留守儿童的教育意义，导致家庭教育在学前留守儿童生活中的缺失。

三、促进农村学前留守儿童家庭教育的对策思考

（一）政府：加大地方经济投入，发展地方产业，让外出务工的农村父母回流

农村经济发展水平低是农村家长进城务工的根本原因。在农村，农业生产所带来的经济收益已经不能够保证农村家庭的日常生活开支。农村父母为了给孩子更好的教育环境，离开故土和年幼的孩子。父母长期远离，导致农村一些学前留守儿童所接受的家庭教育几近空白。为促进农村学前留守儿童的家庭教育问题，政府应该采取相关措施加快发展农村经济建设，提高农民的生活水平。一方面，政府可采取措施提高城镇化水平，加快新农村建设，缩小农村与城市的经济差距，吸引进城务工人员留在本地，从而减少留守儿童的数量；另一方面，政府应着力发展地方产业，或支持农民自主创业，提供相关经济资助和政策帮助，让他们不用远离家乡和孩子外出务工。

（二）社区：优化农村幼儿园师资和设施，建立家长咨询站，弥补家庭教育不足

农村学前留守儿童数量巨大，加上家庭教育的空白或缺失，使得学前留守儿童的教育问题成为社会关注的问题。因为农村经济发展水平限制，农村的学前教育机构缺乏，且其师资和设施并不完善。为了弥补农村学前留守儿童家庭教育的空白，幼教机构需负起留守儿童早期教育的责任。优化师资，注重对农村幼儿教师素质的提升，提高农村幼儿园的办学质量，同时，还可以依附幼儿园建立家长咨询站，关注留守儿童的家庭教育问题，给予农村家长特别是隔代家长咨询儿童教育问题的机会，并提供相关的帮助。

（三）社会：开办家长学校，提高隔代教育质量

农村留守儿童的隔代教育问题已经引起社会的广泛关注。隔代教育产生许多问题：祖父母溺爱孩子、祖孙关系不平等，这些问题严重影响家庭教育的质量。隔代教育无法避免，那么提高隔代教育的质量，以提高学前留守儿童家庭教育的质量迫在眉睫。开办家长学校，提升隔代家长的文化素质，利用教育讲座、影片宣传等方式，传授正确的家庭教育观念，并对他们进行教育指导。同时，定期开展亲子互动活动，加强孩子与祖父母的情感交流，弥补家庭情感关怀的缺失。总之，社会要采取一系列措施提高隔代教育的质量，只有这样，学前留守儿童才能健康成长。

（四）家庭：更新家庭教育观念，营造良好的家庭氛围

农村父母应该更新自己的教育观念，重视对孩子的家庭教育，不要将教育误认为只是幼儿园和学校的任务。父母和其他家长往往是孩子模仿的对象，他们的言谈举止和作风潜移默化地影响着孩子。因此，家长要重视言传身教，严格要求自己，规范自己的言行，给孩子树立好的榜样；同时，努力营造良好的家庭氛围，让孩子在良好的家庭氛围中体验到积极的情感关怀，产生积极的情感体验，保持心理健康；还要摒弃传统的“智育为先”的理念，重视对孩子道德品质的积极引导；并且重视孩子良好学习和生活习惯的养成。通过各种努力，促进孩子健康地成长。

学前儿童教育论文篇4

为了让这股儿童文学教育大潮涌得更高，有必要通过溯源的方式为其蓄积足够的能量。俗话说：“鉴古以知今”。我们可以从历史研究中寻找到一些解决现实问题的智慧，也可以历史为参照来考察当下的得失。教育的发展经常出现“钟摆”现象，所以我们常称某次改革为第几“轮”改革。虽然每“轮”教育改革的时间不同，但要解决的基本问题往往没有多少变化。如果我们不清楚过去的研究，那么前人已经解决的问题，我们往往还把它当成问题在争论；前人没有解决的问题，我们可能还没有意识到这是问题。因为不知道来时的路，所以结果往往是一次次重新出发，一次次回到原点，导致这些出发看起来是在前进，实际上是在倒退。目前的儿童文学教育在很多方面就出现了这样的状况。

就儿童文学教育人才的培养来说，和历史上的做法相比，退化的状况尚未改观。

首先，课程设置。20世纪二十年代儿童文学教育兴盛初期，在一些中学、中等师范的课程设置中就有相应的课程，如1923年4月钱基博在其所拟的《三年师范讲习科国文教学纲要》之“本科作业支配”中将“通解普通语言文字”“自由发表思想”与“解悟小学教学法”作为师范教育的三项要务，并指出若要“解悟小学教学法”就要研习“儿童读物研究”和“改文”两类重要的课程[2]。又如1924年东大附中高中职业组师范科所开设的选修课程就包括“国文教学问题”“国文教学法”和“儿童文学”[3]。再如1924年北师大附中高级部女子师范科课程标准中开列的科目有“模范文选”“书法”“文字学”“国语发音学”“语法”“修辞学”和“儿童文学”。其中“儿童文学”在最后一学期（第六学期）开设，而且学分较高（二学分）[4]。可见，儿童文学大潮兴起时，师范学校对儿童文学课程十分重视。20世纪四十年代，大学师范学院的课程中都有“儿童文学及青年读物”这一课程，分三、四、五年级选修，共三学分。1947年，陈伯吹认为将此作为选修课程并不恰当，所以乘各级课程标准修订之机发出呼吁：“高中师范，专科师范，大学教育学院，师范大学，亟应添设‘儿童文学’或‘儿童读物’一学程，并且规定为‘必修科目’，这样数十年后，也许会人才辈出，而优秀的儿童读物，也琳琅满目，美不胜收了。”[5]

其次，课程内容。就目前所见的几则儿童文学教育早期的材料来看，各师范学校在呈现课程时多只列出“儿童文学”课程名目，并没有详细地列出其课程内容，这大概与最初多数学校并不清楚其课程内容有关。但是，北师大附中高级部女子师范科对儿童文学课程内容的确定做了积极的探索，其《高级部女子师范科国文课程标准》不仅明确地标示课程名称为“儿童文学”，而且较详细地列出课程目标和内容：“说明文学在小学教育上之价值，授以儿童文学之意义与特点，指定儿童读物之类别及其标准；并审究儿童文学之教学法。计分三部：（1）何为儿童文学：定义，要素，起源。（2）儿童文学之分类：歌谣，寓言，童话，故事，传说，戏曲。（3）儿童文学教学法：教材，教法。”从其确定的最终目标和所设置的三大项内容来看，有关“儿童文学”的讲授均是为了让师范生懂得如何借助儿童文学来进行“小学教育”的[6]。可见，早期师范学校的“儿童文学”课程内容彰显出中的是浓厚的“教育”而非“文学”色彩。

最后，教材编写。20世纪二三十年代出版的数种“儿童文学概论”“儿童文学研究”和“儿童读物研究”之类的书籍，并非专门研究儿童文学的专著，而是培养小学儿童文学教育师资的教材，如张圣瑜在其所著《儿童文学研究》（商务印书馆，1928年版）的“例言”中写道：“本编材料适敷师范科学生第三学年第一学期两学分之修习，编者在江苏省立第一师范学校作为研究材料，复经邵鹤亭君于江苏省立第二女子师范学校采为教材。”吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）的扉页广告标明该书是“给简易师范学校、乡村师范学校、县立师范学校、师范讲习所等而编辑的”。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》（上海幼稚师范学校从书社，1934年版）则是二位编者根据自己在上海幼稚师范学校的讲稿编辑而成的，给学生“用作课本”。在这些书中，除有大量的章节以介绍儿童文学的教学对象（儿童文学的定义、价值、来源、分类、体裁等）外，还有专门的章节介绍儿童文学的教材和教学，如魏寿镛、周侯予合著的《儿童文学概论》中就设有《儿童文学的教学法》一章，并附录有“课本形式”和“文学教学实况”。张圣瑜著的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”“儿童文学之教材”和“儿童文学教学法”专章及附录“儿童文学教科实况调查”。赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》（中华书局，1933年版）中有“儿童文学在初等教育段应占怎样的地位”一章。吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）中有“儿童文学和教育”“儿童文学的教学法”和“儿童文学书本的形式”等三章。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”一章。这些教材的著者也多是教育研究和（或）文学创作者，如施仁夫在张圣瑜著的《儿童文学研究》的序言中称：“张君圣瑜，与文学有宿缘，从事小学教育暨师范教育凡十年；本其研究之心得，教学之经验，著儿童文学研究一书”。又如盛振声在赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》的序言中称：“徐赵二君从事儿童教育十余年，日与儿童共同生活，对于儿童的一举一动，一言一语，观察精微。对于儿童文学，创作与指导，经验俱富，故谈儿童文学，别有见地，自非浮泛者可比。”而且这些作者已自觉地坚持着教育的立场去研究儿童文学，如张圣瑜在《儿童文学研究》的“例言”中称：“本编合儿童学文学并两者相互之关系，以阐明原理，合以教育艺术等原则，申述方法”。他甚至为了该书所述能契合教学实际还特地赶在出版前就有关问题在广大师生中进行调查，其“例言”写道：“本编峻事之际，曾制表调查，省内外各师范学校各著名小学校及各毕业同学颇蒙惠复，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多资取法，岂特编者个人感激之私哉”，“本编草创望海内教育家指正”！

1949年之后，有很长一段时间，“儿童文学”课程和“儿童文学概论”之类的教材从中等师范的教育中消失，只有“小学语文教材教法”之类名称的课程和教材。

近几年，一些高校的小学教育专业也设置了“儿童文学”课程，也使用“儿童文学概论”之类的教材，但是和20世纪二三十年代在儿童文学和小学教育之间存在着实质联系的儿童文学教育研究有着本质的不同，因为现在所用的“儿童文学概论”教材介绍的是儿童文学的定义、本质、种类、体裁、题材、创作等文学研究范畴的东西，而几乎不涉及教育问题。所以，在这门课程中出现了“儿童文学”与“教育”看似有联系而实际上是“两张皮”的现象。也许是因为有些学者认为只要懂得了儿童文学自然就会进行儿童文学教育；或者认为既然已经开设了“小学语文教学论”之类的课程，那么在这类教育学课程中所学的一般性的教学理论同样适应于儿童文学教学。我认为问题主要出在教材的编写主体上，目前“儿童文学概论”教材的编写人员多是既无基础教育实际经验或研究经历，又无儿童文学创作能力而单纯从事“文学”（理论）研究的学者，并非真正的儿童文学教育研究者、实践者，所以他们不会把儿童文学当成一项课程资源来对待而从教育的立场去思考问题，其实也因为学术背景的缺失和研究立场的限制使其难以阐述具体的儿童文学教育问题，即使有所涉及也多陷入民国儿童文学专著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所论也与课程与教学论层面的儿童文学教育相距甚远，更不要说去指导实际的儿童文学教育了。总之，如果参照历史，则应在小学教育专业开设“儿童文学教育”课程，编写探讨儿童文学的教育价值、课程设置、教材编写和教学实施为主要内容的“儿童文学教育概论”教材。

注释：

[1]魏寿镛、周侯予著《儿童文学概论》，上海：商务印书馆，1923年版第1页。

[2]光华大学教育系、国文系编《中学国文教学论丛》，上海：商务印书馆，1927年版第117页。

[3]陈燮初《我对于高级中学教学国文的几个意见》后所附课程纲要和课程表，中国中等教育协进社编辑《中等教育》，1924年二卷第五期。

[4]《高级部女子师范科国文课程标准》，《北京师大周刊》，1924年第237页。

[5]陈伯吹《儿童读物的编著与供应》，《教育杂志》，1947年第32卷第3期第76页。

[6]《高级部女子师范科国文课程标准》，《北京师大周刊》，1924年第237页。

学前儿童教育论文篇5

但是，儿童发展理论并不等于学前教育理论。把儿童发展理论当作幼儿园课程的唯一理论基础，不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是存在问题的。从这个意义上讲，诸如“一切为了儿童发展”这一类的口号，作为一个时期的纠偏政策，尚可被人理解，但是作为永久的行动纲领，就有可能会使教育者出现行为上的偏差。从这个意义上讲，诸如“适合儿童发展的课程”，作为对传统幼儿园课程所存在弊端的反动，在一定的历史阶段尚有一些价值，但是作为可以放之四海而皆准的课程模式，就有可能会走向它的反面。

儿童发展理论不等同于教育理论

在十多年以前，美国学者古芬(Goffin， S. G.，1994) 阐述了将儿童发展理论作为编制课程的唯一理论依据会产生的问题。古芬的论述值得引起我们的思考。

古芬认为，把儿童发展理论等同于教育理论，是把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题了。儿童发展理论关注的是儿童发展的一般规律，指出了某年龄阶段的儿童能做些什么。如果把儿童发展作为教育的结果，等于强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么。事实上，儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学等方面来阐明，而不是发展理论所能解决的，过分依赖发展理论，就会使教育者将政治倾向和社会价值等问题搁置一边。例如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会模糊教学内容的政治和文化的倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定。又如，依赖于儿童发展理论来决定教育目标和课程目标，会误将“发展目标”作为教育目标和课程目标，而“发展目标”是一个多有歧义的词语。

古芬认为，每一种儿童发展理论都有两个假设，其一是，可以用儿童发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，其二是，认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为，其结果是：坚持某种发展理论的教师期望将那些理论所认为正常的、典型的东西转变为他们所期望的东西，然后再用这种理想的东西来支持他们的行为，同时否认其他行为，而这种情况往往会剥夺儿童创造的权力，以及他们以有意义的方式作用于世界的机会。例如，建构主义理论、多元智能理论等理论，往往被教师认定为是正确的教育理念以及行动的指南，并以此为标准，判断他们的行为是否正确，而不管他们的行为在实践中是否行得通。

古芬还认为，儿童发展理论基本上是以白人儿童研究所得的结论为依据而提出的理论，这样的理论被用于世界上所有种族、民族的儿童，将不符合这些理论所提出的结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的；这样的理论被普遍地用于编制课程，往往是难以适合特定背景下的这些儿童的。

简而言之，儿童发展理论不同于教育理论，其理由是：①儿童发展理论关注和描述的是带有普遍性的东西，而教育理论则需解决的是具体的教育问题，两者不是同一的。②儿童发展理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童发展理论主要是从“实然”的角度考察人的发展或学习过程，而教育理论则是从价值的“应然”角度来考察人的发展或学习过程。

早在上世纪八十年代中后期，针对美国学前儿童教育有小学化的倾向，全美早期教育协会曾倡导过发展适宜性课程(DAP)，提出早期儿童教育应适合儿童的年龄特征和个体差异，他们的倡导在美国和其他许多国家产生过相当的影响，以儿童发展为本，课程要适合儿童的发展，在当时似乎成为了许多学前教育理论和实践工作者所追求的理想和目标。但是，发展适宜性课程一出台就遭受到了许多质疑和挑战。美国著名的学前教育家斯波代克等人认为，儿童发展理论不应该是课程设计唯一考虑的理论基础，哲学和社会文化对于课程设计同样重要。柯尔伯格和梅耶(Mayer， R.)则批评发展适宜性课程仅仅根植于有限的儿童发展理论，特别是仅以皮亚杰理论为其主要的理论基础。来自各方面的批评，使全美早期教育协会不得不数次修正其立场，在“发展适宜性”的基础上提出了“文化适宜性”的概念，在1997年版的指南中，将家庭和文化在儿童发展中的作用给予了强调，也肯定了教师作为决策者和课程编制者的作用。尽管如此，发展适宜性课程还是不断受到来自各方的质疑和批评。

在学前教育领域中，发展心理学的主导地位受到了挑战

发展心理学是一门以科学主义为基础的学科。发展心理学采用高度实证性、去背景化以及普遍性的方法研究儿童发展的过程和规律，并据此对教育等问题提出意见。发展心理学对“发展”的假设是儿童的成长是一种由生物本能驱动的包含各个发展阶段的线性运动过程。发展心理学运用实证主义的步骤和方法，通过减少复杂性，以使对事物的再现能达成简化和量化，而对哲学和主观性持怀疑乃至拒绝的态度；发展心理学对普遍真理和普遍法则抱有坚定的信念，将个体发展看成是可脱离背景的、由生物学次序所决定的阶段，认为存在一套独立的、不带偏见的策略和技巧可以帮助儿童得到发展；发展心理学将研究的重点聚焦于个体，而对个体与他人，以及个体与环境之间的关系则并不十分关注。发展心理学以一种普遍范式下的再现方式，将儿童发展描绘成单一的、与文化、阶层、性别或历史无关系的过程，个体差异往往被看成是失常、背离以及在一个线性量表中的相对发展程度……。

在美国和世界上不少地方，发展心理学在学前教育领域中占据了主导地位，许多学前教育研究者是发展心理学专家，发展心理学为学前教育理论研究和实践提供了许多成果。多年来，在美国和其他一些地方，有关学前教育的研究文献很少有对这个主导学科提出质疑的，在不少场合下，发展心理学的一些研究成果被当作真理或正确理念，并被理所当然地用以指导学前教育实践。

随着人们对社会文化的关注，近些年来，人们开始对学前教育领域中发展心理学的统治地位和主流话语提出了质疑，发起了挑战。这种质疑和挑战的声音不仅来自美国以外的国家，也来自美国本土。可以说，以实证主义为纲领的发展心理学已面临危机，因为在今天已经很难找到哪位哲学家是赞同这一纲领的了，“为人类寻求知识建立永久的标准，揭示明确的基础——这些都已经被证明是无法达到的”。(Schwandt，1996:59) 关注文化的多元性，关注在背景中的教育和教学，这些都已经成为了时代的最强音。

当然，这种质疑和挑战并不意味着质疑者和挑战者对发展心理学研究置之不理或者完全排斥，相反，这意味着将发展心理学的研究纳入他们研究的视野，认识其特殊性和局限性，明确其特定的研究假设和对研究结果的理解。应该看到，尽管对儿童发展理论成为学前教育占主导地位的批评来自方方面面，但是，儿童发展理论又确实在与儿童健康、福利和教育有关的政策和实践方面具有很强的适合性，而且建构一个更为广泛的理论范式也被证明是十分困难的。例如，发展心理学还是继续主导着人们对儿童和学前教育的理解，许多学前教育领域的政策制定者和实践人员并不了解发展心理学已经受到挑战，他们继续依赖它，并以此作为决策和实践的基础。此外，依据儿童发展理论，人们还继续把适合儿童发展的学前教育方案、测量质量的工具以及对“正常”儿童发展的解释输出到实证话语系统以外的地方，并将对这些理论的演绎毫不犹豫地应用到其它国家和文化中去。

不要陷入“技术主义”的泥坑

幼儿园课程的基础有三个方面，它们是心理学、哲学和社会学。幼儿园课程与作为其基础的每一种学科都存在着复杂的关系，这就是说，每一种学科，在不同的社会历史背景下，以不同的方式，影响着不同的幼儿园课程。因此，任何一种学科都不能用来作为编制幼儿园课程的唯一基础。尽管与学校课程相比，幼儿园课程有许多特殊之处，例如，会更多地注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；会更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；会更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展，但是，这并不是说幼儿园课程只需心理学一种学科作为其基础。

在编制幼儿园课程时，必然会涉及到“为什么教”、“教什么”和“如何教”（对幼儿而言，涉及到“为什么学”、“学什么”和“如何学”）的问题。社会学、哲学和心理学与这些问题都有关联，但是，一般而言，社会学似乎与“为什么教”的联系更为密切，哲学似乎与“教什么”的联系更为密切，而心理学则与“如何教”的联系更为密切。如若真是如此，以发展心理学为全部基础或主要基础的幼儿园课程的局限性就会明显地呈现，那就是说，这类幼儿园课程会因为强调学龄前儿童的特点，而放弃了哲学思考，放弃了对社会文化的关注；这类幼儿园课程看似理念先进，而失却了编制幼儿园课程的基本原理。

幼儿园课程是学前教育中最复杂、最繁难和最易引起误解的事，从课程理念到教育实践，从课程目标、内容到评价，整个系统的统一和协调，远不是以实证主义为基础的儿童发展理论所能涵盖和解决的，否则，很有可能会使我们陷入“技术主义”的泥坑，着眼于解决细小的问题，而忘却了学前教育的根本价值。

参考文献：

1.Goffin， S. G. (1994). Curriculum models and early childhood education， MacMillan，，P199-201.

2.Schwandt， T. (1996) Farewell to criteriology， Qualitative Inquiry， 2(1)， pp59.

3.Bredekamp， S. & Copple， C. (1997).Developmentally appropriate practice in early childhood program (rev. ed.)。 Washington， D.C.：

National Association for the Education of Young Children.

学前儿童教育论文篇6

关键词：《儿童文学》；课程教学改革；思考

作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。

一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境

1.思想观念的落后

我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。

2.价值观的不正确

随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。

3.专业知识的缺乏

在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。

4.课程设置的不合理

据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。

二、《儿童文学》课程教学改革的重要性

1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽

作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。

2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养

儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。

三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨

1.突出学生主体地位，重新设置课程结构

由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。

2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建

在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。

四、小结

随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。

参考文献：

[1]亢晓梅.师生课堂互动类型理论比较研究[J].比较教育研究，2001

[2]俞国良，罗晓路.教师教学效能感相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000

[3]辛涛，申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1999

[4]伊文婷.师范生教师职业信仰的近况、理由与对策[J].福建教育学院学报，2005

[5]俞国良，辛自强，林崇德.反思训练是提高教师素质的有效途径[J].高等师范教育研究，1999

[6]林正范，徐丽华.对教师研究的认识[J].教师教育研究，2006

学前儿童教育论文篇7

关键词：学前教育；儿童文学；改革；教学方法

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：2095-6517（2015）10-0009-01

一、学前教育专业儿童文学的教育现状

随着我国教育部门发现学前教育的对孩子有着越来越重要的影响后，很大一部分师范类教育学校开始积极开设特色学前教育，开办儿童文学课程。目前我国把儿童文学分为幼儿文学、儿童文学、少年文学等三个部分，学前教育学习的主要是幼儿文学，适合于0～6岁的儿童。由于现阶段我国开展的学前教育没有自身的特色，教材内容没有新意，儿童对其产生的兴趣不大。我国相关研究人员也做出了很多努力，研究出一些符合新时代教材要求的教学素材，比如：《幼儿文学教程》《学前儿童文学》等,但这些教材还存在专业性太强，实践操作起来困难等缺点，不适用与我国的应试教育政策。我国的儿童教育课程还存在一个很严重的问题就是教学模式单一，教学模式主要以面对面传授为主。传统的儿童文学课程的教师思想观念跟不上时代的步伐，从而影响儿童文学教学质量。所以，要不断创新儿童文学课程的新的教学模式、增强其专业性、提升学习效果是目前进行的尤为重要的任务。

二、学前教育专业儿童文学教学的有效实施

1.掌握儿童文学的理论基础知识，增加儿童文学作品的积累

第一，儿童文学理论的学习。儿童文学作品是孩子从出生起最先接触的文学作品，对其以后的学习发展起着至关重要的作用。在学生为未来职业考虑的同时需要再次学习儿童文学课程，这时学生应系统的了解理论知识，了解儿童文学的作用，每个文学内容的审美观念，提升作品的欣赏能力与创作能力等等。只有奠定了夯实的理论知识基础，才能更高层次的提升个人文学素养。同时，老师要帮助学生建立系统的知识框架，只有充分了解文学体裁的特色，才能全面发挥出学前教育专业课程的重要作用。也可以让学生在未来的工作中学之所用，从而顺利的发展。第二，文学作品阅读量的积累。目前，阅读已经成为每个人提升文化素养的重要途径，幼儿园教师更应该需要丰富的知识底蕴支撑，以掌握更多的知识来提升自身的文化素养，不管对自己的生活还是工作都有着重要的影响。幼儿教师阅读文学作品，不仅是工作的需要，更重要的是可以建立完备的知识结构，提升专业素养，这样才能在以后的工作中解决一些问题时得心应手。学前教育专业的学生应该在学习的过程中大量阅读经典的儿童文学作品，不断充实自身的儿童文学资料库。经典的儿童作品其真正的文化底蕴也不会随着时间的流逝而消失，它拥有真正的儿童文学精神。学生可以通过阅读经典儿童作品，来感受其中的乐趣，提高自身的审美观念，保持纯真善良的心境。

2.将理论与实践紧密结合，培养学生的文学素养

随着互联网的普及，多媒体教学手段已经成为大部分学校必不可少的教学方式，多媒体的特色就在于把与教学内容相关的语言、图像、影像结合在一起，把教学内容变成形象的、生动的、具体的东西，来刺激学生的听觉、视觉，进而提升课堂学习效果。多媒体教学不仅可以活跃课堂气氛，还能提高学生对儿童文学的兴趣。在课堂上对儿童灌输儿童理论知识的同时，还要让学生充分了解各类体裁基础，提升学生对教学内容的理解能力。多让学生鉴赏作品，进而让学生的创作能力不断增强。创作能力的提升需要在平时的学习中慢慢积累起来的，学生可以先进行儿歌与诗歌的创作，因为儿歌与诗歌的内容较少，通俗易懂，并且有一定的旋律，本身学生的模仿能力较强，在欣赏了大量的作品后便可以进行模仿创作。相关专业学生可以去幼儿园见习，了解孩子的心理特征，行为方式等等，经过不断的积累帮助学生对儿童文学内容进行充分的认识和特点的掌握，从而慢慢创作出属于自己的作品。大部分师范类教育学校已经积极开设具有特色的学前教育专业，越来越重视儿童文学课程的发展。因此，需要对学前教育专业学生进行相关的教育技能训练，为我国的幼教事业提供优质的全能型人才。就目前我国的儿童文学课程的发展情况来看，我国儿童课程教育资源匮乏，教学模式相对单一，进而导致我国的儿童文学课程不能快速发展。所以，我国师范类教育学校要积极投入大量人力、财力来对儿童文学教学模式进行深入的研究，创新教学模式。多开展一些相关的实践活动，把实践与理论知识有机的结合起来，让学生充分掌握专业知识，提高其文学素养，再通过情景教学方式、幼儿园实践方式来提升学生对其的兴趣，提高学生的实践能力，为我国儿童文学的发展做出一份贡献。

参考文献：

[1]陈晓红.浅谈学前教育专业儿童文学教学的有效实施[J].科技信息，2011，（09）:190．

[2]买艳霞.专科学前教育专业“学前儿童文学”课程教学改革尝试[J].连云港师范高等专科学校学报，2012，（04）:60－62.

学前儿童教育论文篇8

关键词: 皮亚杰儿童心理学理论基础教育教学实践指导

让・皮亚杰是瑞士著名的心理学家,也是发生认识论的创始人,虽然他没有系统地论述他的教育观点,但是他的理论中凸显出来的教育思想却是不容忽视的。例如现代教育学中的结构主义教育理论,其根源之一便是皮亚杰的认知发展理论。他的一些观点,如发现学习论、准备性原则、个别差异论、认知冲突协调论、同伴交往法等对教育学的发展作出了不可磨灭的贡献。他的儿童心理学理论对基础教育教学有着较好的实践指导价值。

一、主动学习观

皮亚杰强调儿童心理发展的本质是主体通过动作对客体的适应,是内外因相互作用的结果。他指出,真正的学习是学生主动的、自发的学习,而不是教师传授的学习。正确的教育能够加速儿童的发展。他曾指出:“良好的方法可以增进学生的效能,乃至加速他们的心理成长而无所损害。”①“智力的发展依赖于自然的、自发的过程,这就是说,家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程,但是这种过程并不是产生于教育,相反,它们乃是任何形式的教学产生效果的先在的和必要的条件。”②由此,皮亚杰认为,教师只是学生学习的促进者,要尊重儿童学习的愿望,不能强加给学生。教师的作用是间接的,教师不应该企图将知识硬塞给儿童,而是介绍问题和对策,让儿童自己主动地、自发地学习。教师除了为儿童提供主动、自发学习机会外,还可选择一定的材料,激发儿童的学习兴趣,促进儿童的发展。

皮亚杰的上述理论对教育界的影响较大。美国密执安州的海伊斯科普(Highscope)教育研究所从1962年开始进行了一种把皮亚杰理论变为教育实践的认知发展课程实验,研究者们很重视儿童自我发动的主动学习,认为年幼儿童是通过自我发动的活动而学习概念、培养兴趣和发展才能的。通过10年的追踪比较研究,实验者们得出这样的结论:“那些在三四岁时参加了海伊斯科普学前课程研究项目的儿童,在后来的小学和中学学习中,在毕业后自己所在的工作岗位上,以及在社会方面,其表现都明显好于那些当年未参加过海伊斯科普学前课程的儿童。”③1979年在美国出版的《活动中的幼儿――幼儿认知发展课程》一书记载了30年来认知发展课程的研究成果,已经被译成多种文字,在世界各国出版。

基础教育阶段的儿童注意品质较差,尤其是初中阶段的学生还兼有叛逆的特点,因此传统的灌输式教学容易使学生对课堂失去兴趣,甚至产生厌烦心理。但是,这一阶段的儿童好奇心强,喜欢探索,学习风格的可塑性强。受皮亚杰主动学习观的启示,在教学中,教师如果能够科学地设计课程,多设置一些课堂主动探索和体验的环节,对学生的学习兴趣和效率的提高是有帮助的。近年来我国基础教育领域的新课改强调学生的主体性,实际上也是一种主动学习观。

二、通过动作学习

皮亚杰认为,动作是联结主客体的桥梁和中介,一切知识是主客体相互作用的产物,认识的形成主要是一种活动的内化作用。也就是说,儿童只有自己具体地和自发地参与各种活动,才能获得真实的知识,才能形成他们自己的假设,给予证实或否定。他还认为,只是观察别人的活动,包括观察教师的活动在内,儿童并不能形成新的认识结构。他指出,认识起源于动作,思维只不过是内化了的动作――在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构的活动。他十分强调动作在儿童的认知发展中起着重要的作用。他认为知识不是来自物体本身,而是来自动作,他把知识分为物理知识和数理逻辑知识,二者均起源于动作。物理经验是个体作用于物体,得到所观察物体的知识;数理逻辑经验是指个体作用于物体,从而理解动作间的协调结果。总之,二者都是个体在对客体所施加的动作中收集的信息。因此,皮亚杰认为在基础教育教学过程中,教师应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界,不断建构自己的知识经验系统。

因此在基础教育阶段,教师应注重体验式教学和直观教学的作用,在教学中设置情境、提供材料,让儿童自由操作、实验、观察、思考,自己认识事物、发现物体、得出答案,而不能只靠课堂上听教师的讲解,看教师的演示。同时,教师要为学生创设问题情境,向学生提出富有启发性的问题;要为学生提供反面例证,促使学生重新进行组合和思考。

三、根据学生实际情况施教

这里面有两层含义:一是按学生的年龄特征来实施教学,二是因材施教。皮亚杰的阶段理论认为,发展的每一个阶段都是形成下个阶段的必要条件。前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础;发展是一个不断建构的过程,只有在前面发展的基础上才可能出现进一步的发展。由于儿童还不具备应有的认知结构,因此教师如果把超越儿童发展阶段的知识教给了儿童,儿童就不可能真正理解知识,只能造成精力和时间的浪费。因此,教师不要强迫儿童学习他们没有认识的材料,否则将出现欲速则不达的情况。同时教师要注重儿童的个别差异。尽管皮亚杰强调儿童发展的年龄特征,但他不否认儿童发展的个别差异性。他的阶段理论指出,由于各种因素,如环境、教育、文化以及个体的动机等的差异,阶段可以提前或推迟。因此,他指出,教师在教学过程中,不仅要根据儿童的年龄阶段,而且要面对认知发展上的先后差异,不能只考虑全班学生所处的共同发展阶段和集体需要,而应该根据学生的个体差异提供相应的学习内容和方法,提出不同的进度要求,使教学个别化。

在基础教育阶段,学生处于身心高速发育的阶段,年龄是一个非常敏感的指标。举例来说,11岁的儿童和13岁的儿童虽然只相差2岁,但是身心特征却可能相去甚远。而这样的两个儿童却极有可能在同一个班。按皮亚杰的理论,教师不能不重视这一差异,在教学的时候,应该充分考虑年龄小的学生的接受能力,采用班内分组辅导、个别帮扶、成立互助组等方法来弥补集体教学的不足。另外,传统教学法采用的是“大锅饭”式的教育方式,忽视学生的个体特点,对学生的充分发展是不利的。教师应充分了解学生,根据学生的认知风格、兴趣爱好等个体特点进行有的放矢的教学和辅导。

注释:

①[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:43.

②[瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版:38.

③曹能秀.试论皮亚杰的认知发展论与学前教育.云南师范大学学报,1999,(10).

参考文献:

[1][瑞士]让・皮亚杰著.王宪钿等译.发生认识论原理.商务印书馆,1986.12,第2版.

[2][瑞士]让・皮亚杰著.傅统先译.教育科学与儿童心理学.文化教育出版社,1981.11,第1版.

[3]刘宣文.学校发展性辅导.人民教育出版社,2004.4,第1版.

[4]周宗奎.现代儿童发展心理学.安徽人民出版社,1999.6,第1版.

[5]林崇德.发展心理学.人民教育出版社,1995.11,第1版.

[6]张春兴.现代心理学.上海人民出版社,1994.5,第1版.