研究型教学论文范文
时间：2023-11-08 06:10:06
研究型教学论文篇1
集成电路设计实践主要是提供学生一个实践平台，采用先进的集成电路仿真软件，将书本上的知识采用模拟的方法进行加深理解。实践内容既是电路、模拟电子技术、数字电子技术以及课程设计中所学知识的应用，又是与最前沿科技紧密联系的。而传统的教学内容和教学模式，缺乏对学生创造力的培养，也缺乏与前沿科技的联系，因此需要进行教学改革的探讨和实践。随着教育改革的不断深入，传统的实践教学中“以教师为中心”、“以灌输为主要方式”的教学模式已无法适应时代的要求。先进的教学模式是人才培养的关键措施。研究型教学模式，又称为研讨式教学模式，是指教师以课程内容和学生的知识积累为基础，引导学生创造性地运用知识、自主地发现问题、研究问题和解决问题，以学生为中心，以知识掌握为基础，以能力培养为主线，以提高素质为目的的一种新模式。集成电路设计实践同样需要采用先进的教学方式，提高学生的创新能力，培养研究型IC设计人才。
2研究型实践教学模式的作用分析
集成电路设计实践引入研究型实践教学模式，可以使相关领域的学生真正实现学有所用，不仅学习了集成电路设计的软件知识，同时可以将课堂的理论知识通过工艺模型、电路设计、仿真方法来复现，从而更深入的理解理论知识，而且可以通过一些电路实例来解释生活中的一些现象，激发学习的兴趣。集成电路设计是实践性很强的一个方向，要求将工艺、器件、电路、版图四个方面的理论课程融会贯通，而传统的实践教学旨在加强学生对软件的认识，忽略对理论内容的加深与贯通。通过研究型实践教学模式的开展，可以在保证教学大纲不变的前提下，通过选择适用性较强的实践内容，使学生一方面能够将各门理论课的知识加深及贯通，另一方面可以使学生接触到用人单位感兴趣的课题内容，有利于学生加强实践的动力和持续进步。通过研究型实践，对学校而言，可以培养更优秀学生；对学生而言，可以掌握前沿知识、促进就业。研究型实践成果的实现为学生的晋升、发展提供支持。学生的实践研究成果如能公开发表或获奖，能解决实际工作中的问题，这无形中为学生在工作岗位上的晋升、发展增加筹码。这在最大程度上激发学生的实践兴趣，是其他任何实践模式都不可比拟的。同时，研究型实践教学鼓励学生多看文献、多写总结报告，这也为学生撰写本科毕业论文打下良好的基础。
3研究型实践教学模式的具体实施
3．1课程结构优化
指导学生接触各类资料，能够提出问题，进而解决问题以掌握知识、应用知识，完成对知识的一个探求过程；对实验内容进行适当调整和完善，使课程体系更全面更科学，更能贴近行业发展，更能体现学生的主动性。
3.2采用课堂讨论进行专题研讨的教学方法
在研究型实践教学模式中，师生互动有助于学生对基本概念、基本理论、基本方法的理解和掌握。根据课程需要，结合国内外的研究现状和发展趋势，采用与行业内吻合的实验软件，挑选合适的电路原型做仿真设计，并共同探讨电路的优化方案。
3．3专业资料查询能力培养
为学生提供研究资料或指导学生进行资料查询、整理，鼓励学生从图书馆、书店、网络等各种途径查阅文献资料，以充实自己的研究基础。提醒学生要对已收集的资料进行批判性的研究，去伪存真，指导学生从这些资料中总结、分析、解释与实践研究课题相关的理论、知识经验以及前人的研究成果。
3．4指导学生撰写专题论文（报告）
在研究型实践教学过程中，指导学生通过论文、调查报告、工作研究、分析报告、可行性论证报告等形式记录实践研究成果。在撰写论文时，要求学生要了解实践课题研究报告的一般撰写格式；要先拟订论文的写作提纲，组织好论文的结构，做到纲举目张；会用简练、严谨、准确的语言表达自己的思想，不追求文章的长短。指导学生开展专题电路讨论，由学生根据自己感兴趣的课题来查找文献资料，进行研究，完成电路设计和仿真，最后完成专题论文的撰写。
3．5鼓励学生参与课题研究
为调动学生参与科研创新活动的积极性，激发学生的创新思维，提高学生实践创新能力，鼓励学生参加老师的课题，锻炼学生的动手能力，培养“研究型”的思维模式。
4研究型实践教学模式对教师和学生的要求
4．1研究型实践教学模式对教师的要求
研究型实践教学模式的实施对任课教师提出了新的要求：一是要熟练地掌握课程的基础知识和内在结构，还要掌握与课程相关的专业基础知识和实践的基本技能；二是要掌握学科最新信息，不断更新知识，了解课程所涉及学科的最新动态和取得的最新研究成果；三是要熟练运用科学研究的方法和手段。这些都对教师提出了更高的要求。
4.2研究型实践教学模式对学生的要求
研究型实践教学模式对学生的要求：一是学生要有一定的知识积累，储备了比较完备的基础知识；二是要求学生具有一定的专业知识水平，熟练掌握集成电路的一些理论知识；三是要求学生具备一定的自我控制能力和自学能力；四是要求学生具备一定的科学研究能力。在研究型教学中，学生积极参与显得尤为重要，需要充分调动学生的积极性和主动性。
研究型教学论文篇2
关键词：高校转型 文学理论课程 课堂讨论法
大学中文系的课程里，文学理论一直被认为是一块最难啃的“硬骨头”。这里所谓的文学理论课程，既可指单一的《文学理论》课，也可指称“文学理论”这一学科范畴内的所有科目（因为它们在很多方面具有相似性），如《古代文论》《西方文论》《马列文论》等。抽象、深奥、晦涩、难懂、枯燥，是大家对这门课程达成的普遍共识。学生把学习它视为畏途，教师把教授它看作吃力不讨好的事。前些年，随着文学的边缘化，文学理论更是被打入了冷宫，学界甚至喊出了“文学理论已死”的口号，这对文学理论课程的教学构成了新一轮冲击。前不久，我国的高校教育界又发生了一次不大不小的“地震”。据网络上所载的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》称，国务院提出要引导普通本科高等学校转型发展：“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。独立学院转设为独立设置高等学校时，鼓励其定位为应用技术类型高等学校。建立高等学校分类体系，实行分类管理，加快建立分类设置、评价、指导、拨款制度。招生、投入等政策措施向应用技术类型高等学校倾斜。”这次转型涉及到的高校多达600所左右，改革的规模之大史无前例。虽然教育部一再澄清这次改革不会采取“一刀切”的简单方式，但我们还是可以看出今后长时期内我国高等教育发展的一大趋势，即向“应用性”高校的转变。如果说这次改革给中文系的文学理论课程教学带来新的挑战的话，那它其实也带来了发展的机遇。借助于这种对高校教育发展的“应用性”的强调，文学理论课程或许能走出自身的困境，走上一条顺利发展的康庄大道。
“应用性”本是文学理论生成和发展的应有之义，只有与文学现象特别是文学作品的结合，文学理论才能获得真正创新的源泉。我国古代文学理论之所以能创造出独具特色的、博大精深的理论体系，基本的一点就是其始终保持了和文学现象的紧密联系。但说到文学理论的“应用性”，现在很多人认为这几乎就是一个伪命题：“文学理论哪来的应用性？不就是从理论到理论吗？与文学现象有什么关系？不信可以看一下中国现在文学理论的发展状况。”这样一种疑惑不是没有原因的。近代以来，我国的文学理论就开始了向西方学习的历程，时至今日，这种学习仍在继续。这种学习在取得很大成绩的同时，也暴露出很多的问题，比如上个世纪末学界开展的关于我国文学理论“失语”的探讨。在忙于直接学习西方文学理论的同时，我们似乎丧失了理论创新的勇气，忘记了理论创新的根本途径是与我国的文学现象特别是文学作品的结合。是时候对文学理论的应用性特征作一种深刻的反省了，我们不能因为文学理论短时间的发展错位就否认或忽视这一点。正确认识和重新定位这种“应用性”可以说是当前高校转型背景下文学理论课程教学改革的关键问题。文学理论的这一特征实际上契合了当前高校转型发展的大趋势，理应要求我们给以更多的关注。
一
如何加强文学理论课程教学的应用性？笔者认为教学方法的变革很有必要，比如对“课堂讨论法”的运用。这种方法不同于简单的课堂提问，而要比后者复杂、生动和有效得多。其实在实际的课堂教学中也有一些教师实践过这种方法，但要么流于表面的形式，要么对某些环节处理得不太妥当，导致方法的运用达不到理想的效果。笔者在多年的教学中，对这种教学方法尤其偏爱，并精心揣摩、不懈实践和不断完善，取得了不错的效果，得到学生和专家的高度评价。故而在此把自己的一些心得加以总结，以求方家指正。
扼要地说，笔者所说的“课堂讨论法”指的是教师和学生以教学中出现的知识性“问题”为中心，通过对问题的讨论和总结来展开教学活动的一种教学方法。对“问题”的重视源于笔者受到“研究型教学”思路的启发。“所谓研究型教学就是培养和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力和水平的教学，其核心就是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生进行研究的方法。”“只有让学生通过教师指导下的学习，真正学会了发现本专业的主要问题，能够分析这些问题的方方面面，并且最后给予这些问题一个比较合理和比较完善的解决方案，乃至于在实践中解决了问题，这样才能够说是一种研究型教学。”[1]或许有人认为这样一种教学的目的是为了培养今后有志于学术研究的学生，并不适合所有层次的高校和不同情况的学生。但笔者认为，培养学生的“问题意识”其实是大学教育的最终目的之一，它属于素质教育的关键一环。不论学生大学毕业后从事什么样的工作，善于发现问题、分析问题和解决问题都是有助于学生成功的一种高水准的表现。尤其对中文系的课程而言，如果说要追求应用性的话，学会在文学现象中发现问题、分析问题和解决问题其实是一种最大的“应用性”。基于这种认识，“课堂讨论法”以问题为焦点，一般分为三个阶段：
（一）问题的设计
设计一个好的问题是“课堂讨论法”有效进行的前提，却不是一件容易的事。一般的课堂提问往往较为简单，有的只是即兴而问，甚至只是为了唤起学生的注意力而问，问题的答案显得明朗、单一，很难达到启发学生进行深入思考的目的。“课堂讨论法”要求对问题的设计认真对待和精心准备。首先，问题必须紧密结合教材，从教材中来。任何教学都必须依据一定的教材或教案（实际上是教材的一种形式），为了不脱离教学内容，最好从教材中去发现有价值的问题。这种问题的来源多种多样，有的是教材的重难点问题，有的是教材表述得不太清楚或不太具体的问题，有的是对某些问题的其它理解方式……这样一些发问的方式本身就能对学生的思想造成一种不小的冲击。在中小学长期应试教育思维的熏陶下，学生大都把教材看得如圣经般神圣。就算心中对某些内容有疑惑，也缺乏一种质疑的勇气。而过于迷信教材和权威恰恰是我们难于发现问题的一大根源。在笔者看来，一般的课堂提问基本上都是知识性的，考察的主要是学生的记忆力，而忽视了对学生更多更重要能力的培养。而真正好的问题却能综合考察学生能力，如记忆力、理解力、判断力、思维能力等。要设计出这样的问题，对教师有较高的要求。教师必须对教材相当熟悉，对涉及到的知识点有深入的思考，善于从教材的知识中发现问题，还要用恰当的语言把问题表述出来。关于最后需要说明的一点是，文学理论的知识因为具有抽象性、概括性和模糊性的特点，往往会给师生在表述和交流上带来歧义和误解，所以恰当的语言表述就显得重要。笔者有过这样的经历，因为问题没有表述清楚，导致学生在回答时总是抓不住要点，后来在修改了问题的“问法”后学生才给出了精彩的回答。关于问题的数量，考虑到每个问题在后来的“讨论”时一般会占用几分钟到十几分钟的时间，一节课设计的问题以一到两个为宜，最好不要超过两个，以保证教师有足够的时间讲授基础知识。
（二）问题的讨论
这是“课堂讨论法”的中心环节。教师在准确透彻而又深入浅出地讲授知识的基础上，适时地抛出问题让大家讨论。因为教师设计的问题基本上都没有现成的答案、没有标准答案甚至连老师自己都为之困惑，难度可想而知，所以在回答之前最好给出两分钟左右的独立思考时间。需要特别指出的是，回答时不要采取教师和学生一问一答共一个来回的形式，因为这是一般课堂提问的方式，而“课堂讨论法”与这种传统的提问法最大的区别之一即在于此。对每个学生的回答都认真对待和严格要求，并都尽可能地与之展开深入地对话，这种对话可能是几个、十几个、甚至几十个来回。而引导这种对话走向深入的最好方法就是不要满足于浅尝辄止，而应多问几个“为什么”，直到在可能的情况下把问题推到不可推进为止。这种对话的目的不仅仅是帮助学生完善对问题的回答，更是在这一过程中进行一种能力的培养，比如引导学生进行一种思维的锻炼，指导他们如何更好地思考文学理论问题;比如现身说法地教授他们思考的方法和技巧;比如给他们提供锻炼口头表达能力的机会（给出学生充分的回答问题的时间，教师和其他学生此时只需做认真的听众）。学生对文学理论问题的回答一般有三种形式：用理论语言阐述;借例子说明;理论阐述和例子说明相结合。在实际情况中，第三种形式的回答往往更理想，它可以避免第一种形式的空疏甚至不知所云，也可以避免第二种形式的肤浅和狭隘。所以，教师应该积极地提倡第三种形式。当然更重要的是，这种回答方法还可以让学生认清文学理论和现象之间的紧密联系，学习用文学理论来指导文学实践。而这种认识和应用能力不就是文学理论“应用性”的表现吗？另外，既然是“课堂讨论法”，这种对话就应该是双向的。尽管这种讨论实际上是以教师为主导的，但学生作为平等对话的主体，也可以反过来向老师进行发问和质疑。这种形式也可以多样化，比如在讨论过程中向老师请教，比如对老师的观点提出不同的看法，比如对老师设计的问题本身进行质疑等。在这种对话中学生一改过去的被动回答者的角色，精神上会感到相当的解放，更能促使他们大胆地思考，从而形成自己的创见。理论上说，这样一种课堂讨论可以持续很长时间，但考虑到课堂的时间分配，一般到大家讨论得出关于某一问题的比较满意的答案就可以结束了。
（三）讨论的总结
讨论锻炼了思维的能力，是思维的发散和思维的交锋，在这个过程中大量的知识和观点被激发出来，良莠不齐，甚至正确与错误并存。为了获得理想的讨论效果，对讨论进行总结是必要的。总结可分两种形式，一是在讨论过程中随时地小结，以便及时地给学生正确的引导;二是在一个问题讨论结束后作全面的大总结，包括知识、问题和方法等各个方面。小结要注意简略性和及时性，但又不要过度打断讨论的进程，比如简单地赞扬或指出知识性的错误。大总结则要对一个问题讨论过程中的各个环节作出全面而有价值的总结，比如对学生的回答作出全面地梳理、对讨论的问题作出自己的深度理解和阐释、指出学生在讨论中表现出的思考的逻辑和方法上的问题等。特别需要注意的是，因为设计的问题一般难度较大，学生在回答时很难有完美的发挥，容易产生受挫心理，所以在总结时要多给学生肯定和鼓励，以增强他们的信心，让他们觉得虽然这种讨论并不容易，但也能够有较好的表现，获得比一般的提问情况下更大的成就感。比如有的学生对问题理解不准确，回答得不对路，但也有自己的观点和较为精彩的表述，笔者也能在总结时肯定其认真思考和表达力强的优点，同时鼓励其下次准确地理解问题后再作回答。如果说在“问题的讨论”环节，教师主要起到引导和组织学生思考的作用，那么在这一环节，教师则发挥了规范和鼓励学生思考的作用。这就要求教师在整个讨论过程中认真地倾听、积极地思考和有效地概括，对教师的能力是一个不小的考验。
二
为了让“课堂讨论法”有效进行并取得理想的效果，有几点要求必须注意：
（一）处理好问题和教材之间的关系
“课堂讨论法”重在培养学生的能力和素质，但它既然是在文学理论学科内进行的，就应该注意把能力的培养与知识的学习相结合。表现在问题的设计环节就应该注意把问题和教材有机地结合在一起，让问题从教材中来。这不仅使得能力的培养有所依托，也使得能力的培养具有针对性。
（二）注重教师主导作用的发挥
如果说学生是“课堂讨论法”中的主体，那么教师就是其主导。这一教学方法能否取得理想的效果，关键就在于教师作用的发挥。教师首先必须精心设计出好的问题，在课堂上将之抛出后激励学生踊跃讨论，认真倾听每一个学生的回答并与之展开互动式的讨论，与此同时适时地对学生的回答进行小结，最后在问题讨论结束后迅速并且全面深入地对学生的回答予以总结。可以说每一个环节的有效处理都不是一件容易事，都对教师提出了较高的要求。
（1）运用必要的对话技巧
“课堂讨论法”中的“讨论”近似于对话，并且是一种以问题为中心的对话，既然如此，掌握一些对话的技巧就是必要的。对话需要技巧，在文学对话方面，早在古希腊时期柏拉图的《文艺对话集》就给我们做了最好的表率。技巧的运用能够帮助我们在课堂讨论中准确地理解问题和对话方的意思、发现对话方的话语漏洞并暴露问题所在、层层深入地导引对话的走向、获得问题的阶段性解决方案等。在课堂讨论中很多对话的技巧都能加以运用，比如概念界定法、归谬法、类比法、归纳法等。事实证明，技巧的运用往往能取得出人意料的效果，并让学生体会到问题讨论的无穷魅力。
（2）精神的倡导和氛围的营造
在应试教育模式下“课堂讨论法”很难实施，原因之一就是缺乏一种真正的讨论或对话精神。这种精神的内涵很丰富，比如对真理的探求精神。讨论的目的就是寻求问题的答案，这一目的具有优先性，它应超越个体的有限权威，其过程永远具有一种“未完成性”，其暂时性的解决能给人精神上的高度愉悦和满足，推动我们对世界的认识走向深入。比如质疑精神。为了寻求文学的奥义，任何人的观点都是可以质疑的。质疑是一种不迷信不盲从，是给更多的思想发现提供可能性。乔纳森・卡勒在界定文学理论的效果时说道：“理论的主要效果是批评‘常识’，即对于意义、写作、文学、经验的常识。”“理论常常是常识性观点的好斗的批评家。并且，它总是力图证明那些我们认为理该如此的‘常识’实际上只是一种历史的建构，是一种看来似乎已经很自然的理论，自然到我们甚至不认为它是理论的程度了。理论既批评常识，又探讨可供选择的概念。它对文学研究中最基本的前提或假设提出质疑。对任何没有结论却可能一直被认为是理所当然的事情提出质疑。”[2]对质疑精神的倡导有赖于教师的引导，笔者在讨论中就经常鼓励学生不要迷信权威，甚至欢迎学生对笔者自己的观点提出不同看法，有了疑惑要敢于直接说出来。比如平等精神。在应试教育的“一言堂”式课堂上，教师基本上是“独白”着的唯一主体，学生则处于被教育的客体地位，一种不平等的关系显而易见，即便在提问环节这种状况也大抵如此。而真正的讨论或对话却应该具有一种“主体间性”。所谓主体间性“指的是不同主体之间的交流、对话、交往等的关系属性，也就是研究和规范一个主体怎样与完全作为主体的另一个主体相作用的。”[3]教师和学生尽管在知识和能力等方面有差别，但在人格和问题面前却是平等的，他们之间的讨论应是不同主体之间的平等对话，如此才能保证讨论中有更多思想的碰撞，从而最大程度地阐明问题。除了以上精神的倡导，营造一种“严肃而活泼”的讨论氛围也是必要的。知识的学习和能力的培养都是严肃的事，故而在讨论中教师应让学生积极参与，认真对待，向课堂要效率。但严肃若走向死板乏味则又会适得其反，所以适当的活泼也必不可少。教师应善于适当地调节讨论气氛，不妨幽默风趣一点。不过最好的办法是教师从知识的学习和能力的锻炼中发现趣味，让学生在轻松愉快的气氛中有所收获，进而使其产生学习文学理论的兴趣。
笔者之所以在理论上倡导和在实践中大力践行“课堂讨论法”，是因为与传统的课堂提问相比，这种方法具有多方面的积极意义：
第一，能给学生表现的机会，激发他们学习文学理论课程的兴趣。如前所述，文学理论的课程特点使得学生们普遍对它兴致不高，甚至有排斥心理，而教师一言堂式的授课和提问更让学生觉得沉闷乏味，很难提起学习的兴趣。兴趣是最好的老师，没有兴趣的学习很难获得好的效果。如何激发兴趣？给他们提供主动表现的机会是一个不错的选择。现在的大学生普遍有较强的表现欲，思维也比较活跃，但大学里给他们提供的表现和锻炼的平台相对来说还很有限。“课堂讨论法”能给学生提供讨论的主动权和足够的阐述时间，相当于给他们营造了一个展示自己的最好的舞台，那些积极思考和善于思考的学生都可以在上面尽情地展现自己的风采，从而检验自己的学习状况。经过积极的课堂讨论，一方面他们可以从自己的精彩表现中获得成就感，另一方面可以从自己的不足中汲取教训，激发进一步学习的强烈愿望。
第二，能加深对学习内容的理解和记忆。以笔者从学生的作业和考试试卷中获得的反馈信息来看，学生对这门课程印象最深、记得最牢的往往是那些在课堂上经过讨论的内容。这其实不难理解，因为对文学理论的学习理解是记忆的前提，理解透彻了再去记忆就容易得多，甚至在理解的过程中就已经基本完成了记忆的任务。
第三，能锻炼学生的思维能力和表达能力。这种课堂的即时讨论对学生的思维能力是一种有效的锻炼，因为对问题的思考都必须在短时间内进行。在这个方面学生暴露的问题往往最多，但这恰恰给老师的纠正提供了机会。随着锻炼次数的增多，学生的思维能力就能逐步提高。想清楚了不一定说得清楚，这就涉及到语言的表达能力。培养这种能力的最好途径还是增加锻炼的次数。“课堂讨论法”能保证学生有充足的表达时间和自由的表达权利，这更有利于他们在锻炼中积累经验。
第四，能培养学生的应用实践能力。童庆炳和王一川先生合写的《文学理论教学的双向拓展》一文中指出：“从计划经济转向市场经济以来，尤其是党的十五大以来，对于中文人才的培养已经正在呈现出一系列新的需要。”其表现之一是“要求不满足于思考能力或理论能力的培养，而要更加突出面对现实问题的实践、应用和操作能力的培养。”[4]文学理论是一门偏重于培养思考能力或理论能力的学科，但对于培养学生的应用实践能力也可以大有作为。“课堂讨论法”不仅是一种理论的思考和训练，而且注重文学理论与文学现象特别是当下文学现象的结合，以理论为指导去认识文学现象，也可以通过文学现象去反思理论本身。通过这种理论和现象的双向互动，让学生有意识地培养一种运用文学理论认识文学现象的应用实践能力，发挥文学理论对文学现实的指导作用。
以上即是“课堂讨论法”的主要内容，它的有效实施有赖于教师主导作用的发挥，如观念的更新、方法的运用和扎实的功力。作为主体的学生是这一方法的最大受惠者，可以获得知识的积累和能力的提高。若对这一教学方法进一步改进和完善，相信可为当前高校转型背景下文学理论课程的教学改革贡献一臂之力。
注释：
[1]张玉能：《西方文论课程（第二版）》，华中师范大学出版社，2011年版。
[2]乔纳森・卡勒：《文学理论入门》，凤凰出版传媒集团，2008年版。
[3]樊义红：《作为批评形态的文学论争研究》，凯里学院学报，2008年，第5期。
[4]童庆炳，王一川：《文学理论教学的双向拓展》，中国大学教学，2001年，第6期。
研究型教学论文篇3
一、研究型教学的内涵
研究型教学借鉴自西方教育界，从德国威廉•洪堡的通过研究进行教学到美国杰罗姆•布鲁纳的发现式学习，经国内教育者本土化探索发展后，有了多种理解。本文的理解主要基于以下两点。首先，教学与科研相结合，但教学为本，研究为用。研究型教学是高校在教育教学过程中采用研究的方法教给学生知识、培养实践能力和创新精神；其中，研究是一种方式，目的是教学，知识是教学的内容载体，目标是培养实践能力和创新精神。教师要把握主要目的不是为了研究成果的获得去教学，而是为教学去展开研究、为培养实践能力和创新精神而自然获得新知识新见解，“授人以渔”而非“授人以鱼”，更重要的是考量学生在教师用研究型教学方法学习知识的过程中主观能动性、实践能力与创新精神的培养状况。教师会把自己适合的科研成果转用到教学中去，而学生在研究式教学过程中推陈出新所得到的学术结论也可以转化为公开的科研成果。所以，在这个教学模式中，科研与教学紧密结合，科研与教学是相辅相成相得益彰的。对于研究型教学模式，我们应明确其是一种教学模式而不是一种科研模式，即教学为本研究为用。其次，师生之间是独立平等的对话关系，学生是主体，教师是主导。研究型教学模式，是让学生自主学习的一个教学过程。教师与学生之间的关系不是传统的灌输式教学模式中讲授与被动接受的关系，师生之间必须是独立、平等的两个主体。教师设计、预设了教学中各个环节并和学生一起执行课程教学方案，但在教学过程中，教师必须退居一旁，让学生独立完成教师交给的学习任务，让学生的自主学习占据教学过程的主置，教师观察，以平等的话语方式与学生讨论，提示、引导学生完成学习过程，最终让学生自己得到结论获取知识。研究型教学，从词义结构上分析是一个偏正词组，“研究型”限定“教学”这一中心词。从词组结构高校研究型教学是一个教育教学的系统工程，包括教学理念的确立、教育教学机制的建设、课程体系的设置、教学模式设计、评价体系的构建、教学团队的培养、教学管理制度的建设，等等；各方面需要一个长期的理论与实践间的循环推进发展完善的过程才能使研究型大学最终建立。作为课程任课教师，在研究型大学建设暨人才实践能力创新精神培养的过程中，应依据本课程特点，设计出以学生为主体教师为主导、发挥学生主观能动性、培养实践能力、激发创新能力的研究型教学方式方法，为研究型教学模式贡献建设性思路。不同的课程或一个课程的不同内容即不同教学类型都应该有不同的教学方案来实践研究型教学理念，这些与教学类型相应的教学方案及相关的教学理论包括研究型教学形式、教学方法、教学步骤等通而用之即形成一种研究型教学模式。本文立足于《外国文学》课程，从教学形式到教学方法、从教学步骤到教学内容类型到典型教案的设计来探索研究型教学模式，尝试《外国文学》课程的研究型教学改革，此为本课程教学尤其是文学课程教学改革抛砖引玉、为创新性人才培养提供基础思路、为研究型大学的建设铺垫基石。
二、《外国文学》研究型教学的形式、方法、步骤
《外国文学》研究型教学的实施可采取的形式多种多样：课程教学，课程论文，学年论文，学位论文，专业采风，参与教师课题研究，大学生科技创新竞赛等。这些教学活动或竞赛活动都可以实施研究型教学，而其中课程教学是最主要的，是占本科生学习过程的主要部分。每一种教学形式都可灵活选择、组合多种教学方法。比如，课堂专题讲授式，问题式，讨论式，读书报告式，情景再现式，互动辅导答疑式。课堂专题讲授，教师把某部分教学内容统括在一个论题之下，分解为几个有机的小主题，通过课堂教学逐一讲解，最终完成对这一部分教学内容的深刻系统的了解。这一教学方式的目的是给学生展示一个基本的研究性思路与学习过程，起示范作用，从而启发学生更好地完成研究型学习或自主设计研究型学习内容。问题式，教师提前将教学任务交付给学生，学生广泛查阅相关书籍资料，整理出关于教学题材的重要论题和疑难问题，然后将之提交给教师，师生在提出充分理由及证据的基础上共同商讨确定要集中精力解决的论题和疑难问题，学生课外独立思考及查阅资料获得各自的答案，并以小论文形式上交教师，教师根据学生小论文观点与理论运用的创新性、论述逻辑及语言进行评价。这一方式培养学生的问题意识、创新意识，训练学生学术研究的全面素养，而学生独立思考、创新表达的小论文也有可能是质量可靠的科研成果。整个过程以学生为主体，教师参与学生讨论起到一个引导作用。讨论式，学生深入阅读作品及广泛了解各种观点、提出与教学题材相关的主要论题，课前学生就论题深入阅读并准备好发言内容，课堂上学生见智见仁各抒己见，不求见解一致，只需自圆其说、观点明确、思维清晰，教师亦据此进行评价。这一方式，锻炼学生就某一论题提炼论点及论据，锻炼论辩能力与口才。读书报告式，主要是学生在自行阅读作品后，将所感所思提炼并用文字表达出来并在课堂上报告。这个报告不需要长篇深入阐释，也不需要得出一个令人信服的结论，只需要真实表达能给人启发即可。这一方式鼓励创新、鼓励学生抓住阅读瞬间的感受与灵感。情景再现式，主要是针对文学作品中有人物动作与对话来设计的，比如小说、戏剧，通过模拟动作与对话来表演从而体验作品人物情感、理解人物形象，还有诗歌通过朗诵，也可以再现作者的情感。这一方式以身临其境的方式让学生领会作品，同时借此培养学生在朗诵或表演方面的兴趣爱好、让学生了解与文学相关的其他艺术形式。互动辅导答疑式，师生在课后面对面或通过网络来讨论问题，或老师解答学生的疑问。这一方式保证学生在日常学习随时能与教师沟通、交流，增强学生主动学习的时空。不论哪种教学形式、采用何种教学方法，其步骤都是大同小异的：备课———教学———检验效果———反馈、改进。教师备课，是整个研究性教学的总设计阶段，选择适于研究型教学的课程内容，设计学生自主学习的各个环节，根据不同的内容选择相应的教学方法。教学阶段是学生在教师总设计框架内自主完成教师布置的学习任务的过程，教师退隐，在这一过程中充当观察者，适当的时候起一个引导者、纠偏者的作用，但采用的是平等对话的方式。教学过程结束，师生共同检验教学效果，学生谈收获体会，教师总结，将经验运用到下一轮教学改进中去。
三、《外国文学》研究型教学的类型
《外国文学》课程内容丰富复杂，时空跨度大，包含的文化种类多样，批评方法跨学科跨领域；学生学识水平参差不齐、对外国文化文学相对陌生缺乏感性体验；因此，不是所有的课程内容都适于让学生自己来完成，需要选择相对自成体系且适宜操作的课程内容来作为研究型教学模式下学生自主学习的对象。不同的内容根据其自身特点及其被批评研究的状况进行教学设计，即每一种教学类型相对囊括某种类型的知识内容、倾向于训练某种类型研究技能和思维、展现某种研究模式；每一种教学类型具备充分的学术空间，携带多层次的专业信息，而且展现出不同维度的研究视野；每一种研究类型选择相应的一种或多种研究型教学方法。根据课程内容的实际状况和教学的要求，研究型教学模式下的《外国文学》教学内容大致可以分出以下几种类型：原著阅读鉴赏型。这一类型是选取相对接近通俗文学一类的作品来进行研究性教与学，倡导重视文本细读，体会文辞之美且尝试独立提炼作品的内涵与特色。如《伪君子》《巴黎圣母院》《红与黑》《安娜•卡列尼娜》等，也有必要选择文字简洁易懂的英文原著一类比如莎士比亚的戏剧、狄更斯及马克•吐温的小说等。要求学生精读某几部作品原著，然后写作读书报告。读书报告的内容依据学生的喜好可以关注任何一方面，语言表现力、细节、人物特征、作品思想及人文内涵；可以用情景再现方式表演戏剧或小说经典情节以加深体会。这一类型是最基础的教学类型，适合于对作家作品展开精读，引导学生根据自己对文字的理解进行判断归纳。作家生平、社会现实与文学创作之间关系探讨型。阅读了解作家所有作品，将它们与作家人生经历殊经验与独特情感倾向或时代思潮放在一起比较，梳理其创作中的规律性的思想或艺术特色，探寻作品与作家个人经验及社会思潮之间的关联。适于作品与作家经验、时代思潮关系明显的文学现象。可以选择问题式或讨论式来完成此项内容。文学现象多元阐释类型。二十世纪西方文学批评理论层出不穷，对文学现象的阐释极其多元化。选择一些蕴涵多面、有争议文学现象，进行多元阐释以及前沿理论的最新解读。采用问题式方法，让学生研读作品及各种评论，提炼出重要议题与难题以供师生在课堂上讨论，关注各种批评理论解读的得与失。此后，要求学生选择自己感兴趣的该文学现象的某一论题，运用某一文学批评理论对之进行自圆其说的解读并能形成小论文。这一类型，目的是在学生细读作品和研读批评理论的基础上，多角度理解作品，深入了解文学批评理论，学会将文艺批评理论运用到文学阅读的实践中去。相似文学现象横向比较或纵向归纳类型。将跨越时空的文学现象放在一起考察，追问文学现象背后的文化根源，引导学生将文学现象置于文化的广阔视野中来审视；关注某一类型文学现象的纵向发展轨迹，梳理文学现象发展脉络，把握文学演变的内在规律。这一类型针对相似文学现象，意在总体上把握文学与外在文化的关系及归纳文学自身的发展规律。这一类型由于综合性比较强，可以采取课堂专题讲授型方法来完成，也可以问题形式让学生完成局部内容。文学名著与改编影视作品比较类型。外国文学里有较多作品被改编搬上银屏，对同一个作品的两种文本进行比较，找出各自的亮点并挖掘源于文本形式的原因。可以采用讨论式或问题式来完成这种类型内容的教学。
四、《外国文学》研究型教学方案设计
根据某个文学现象本身的特点，确定该教学内容可能包含的类型，灵活组合多种教学方法来实施完成研究型教学过程。以二十世纪英国作家D．H．劳伦斯及其创作为例设计一个研究型教学方案。按教学内容逐条表述：教学要点一：情感经历、恋母情结与《儿子与情人》；教学类型：作家生平及社会现实与文学创作之间关系探讨型；教学方法：问题式、读书报告式、讨论式，互动辅导答疑式。说明：根据劳伦斯特殊而具代表性的情感经历、个人心理对其创作的影响，有必要对作家的生平及时代环境展开了解，深入这一心理情感与创作关系的研究。将个人经历、时代特色、作品《儿子与情人》结合起来，运用弗洛伊德心理学理论对其进行分析综合。课外学生阅读作品及资料，提炼出主要论题及难点，课堂讨论前，学生需要整理出自己的观点及论据的提纲；课堂讨论围绕主要论题及难点进行，提倡自圆其说、观点多样化，认可论据可靠论证充分的观点；完成包括问题答案及个人疑问或感悟的读书报告；课前课后教师随时与学生互动辅导答疑。教学要点二：女性形象、男性形象及两性关系；教学类型：原著阅读鉴赏型；教学方法：问题式、讨论式。说明：劳伦斯主张激发人类的本能激情并以此改善两性关系从而拯救整个被败坏了人性的社会，人物的塑造着重从深层心理展开，劳伦斯作品中的人物形象具有丰富内涵。学生课前细读小说《白孔雀》《儿子与情人》《逾距的罪人》《恋爱中的女人》《查泰来夫人的情人》等，师生讨论得到关于人物内涵与塑造特色的主要论题，学生课前为讨论做好发言提纲的准备，课后整理讨论完成教学。课前课后教师随时与学生互动辅导答疑。教学要点三：生态批评视角下的劳伦斯创作主题（人性异化、世界和谐）；教学类型：文学现象多元阐释型；教学方法：课堂专题讲授式、讨论式、互动辅导答疑式。说明：对劳伦斯创作主题思想进行梳理把握，意在凸显劳伦斯对人性、自然、社会的思考的独特性，同时介绍与之相关的当代文学批评前沿成果。课前布置学生阅读劳伦斯作品，引导学生关注对劳伦斯创作的多元解读的情况及作品中的人文生态理想；课堂讨论需要紧密结合生态批评理论；鉴于劳伦斯创作的复杂和多元，有必要课后以互动辅导答疑形式与学生交流，引导学生深入全面研究劳伦斯的创作。这一内容的教学，鉴于其难度，也可以由老师以课堂专题讲授的形式完成劳伦斯创作多元阐释、生态视角下劳伦斯作品主题的教学。无论何种教学类型，在教学过程中，都需要教师课前精心备课，选择合适的教学方法、思考退居旁观者位置的引导技巧，课堂讨论时聆听学生发言并尊重学生的思考及观点，赞美学生表达的不同意见，敦促学生课后完善自己的观点与论证，鼓励公布劳动成果。《外国文学》研究型教学改革根本目的是通过教学夯实学生的专业学识、培养学生自主学习与科研的能力、训练文学阅读与批评的学术性思维、激发学生创新精神，为专业人才创新思维、创新意识、实践能力的培养方面提供一些思路。其次，《外国文学》的研究型改革也为高校文科课程尤其是文学课程的研究型教学提供参考或给予启发，使高校研究型教学模式的建构更具合理性有效性。再次，《外国文学》的研究型教学改革、其他课程研究型教学改革及其完善是研究型教学模式的基础、是研究型高校建设的基石。
研究型教学论文篇4
关键词： 《英语语言学导论》 研究型教学 范式 步骤
1.引言
高校英语专业必须开设的课程划分成三大板块：英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课（《高等学校英语专业英语教学大纲》，2000）。《英语语言学导论》、《英国文学》、《美国文学》等课程属英语专业知识课，是必修课程，一般在高年级开设。近年来，有关英语专业技能类和复合类课程的研究取得了丰硕的成果，然而对英语专业知识性课程的了解相对较少；与此同时，英语专业专业知识课程的教学效果却不容乐观，以《英语语言学导论》课程为例，按照大纲要求，其目的“在于使学生了解人类语言研究的丰富成果，提高其对语言的社会、人文、经济、科技，以及个人修养等方面重要性的认识，培养语言意识，发展理性思维”。从该课程的教学情况来看，教学效果不甚理想，并未达到《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求。根据潘之欣（2007）对全国16个省、市、自治区的26所高校在读英语专业硕士研究生的调查统计，学生很喜欢这门课程者为0%，比较喜欢者为13.3%，感觉一般者为66.7%，不太喜欢者为13.3%，不喜欢者为6.7%。调查对象反映，任课教师往往沿袭传统的以教师为中心的填鸭式知识灌输模式，即教师讲课，学生记笔记，导致课堂气氛沉闷，学生缺乏内部动力。
《英语语言学导论》（以下简称《导论）》课程教学效果不理想的现状引起了一些一线教师和学者的关注和研究。对该课程教学的研究可以分为3类：一种属内省反思性质的研究，研究者根据自己的教学实践，总结出若干教学建议，如改革教材内容，改革上课方式等（熊学亮，2007；吴格奇，2005）；一种属调查问卷式的研究，研究者在教学实践的基础上，通过调查问卷的方式了解学生对于教学的反馈情况，从而提出课堂教学改革的建议。来自授课教师和听课学生的调查数据能给研究者提供最真实的教与学的情况，让研究者看到教师眼里的一门课程究竟是什么样子，学生眼里的这门课程又是什么样子（蓝纯，2008；江晓红，2009；张铭涧、李忠善，2009）；最后一种属以理论为指导的教学改革研究，如姜晖（2010）以社会建构主义和认知心理学理论对语言学导论课程的教学内容、教学方法和评价体系进行改革，可以使学生从被动的知识接受者变为主动的知识构建者，能最大限度地提高学生对语言学习的兴趣。
在《导论》课程教学效果不甚理想和培养具有较强的分析能力、思辨能力和独立思考能力的英语专业人才的要求（黄源深，2010）的背景下，我们认为将研究型教学引入《导论》课堂能打破过分侧重传授知识的教学方式，把教学由教师的灌输变为共同思考、相互交流、协同合作、思维碰撞的课堂。本文在简要介绍研究型教学的基础上，结合自身的教学实践，探讨将这一教学模式引入《导论》课堂的具体做法。
2.研究型教学模式简介
研究型教学模式是在美国布鲁纳的和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上综合构建而来的教学模式（范惠林，赵思宏，2002）。其基本内涵是：①教师把研究的理念、方法和研究成果引入课堂；②教师以研究的形式组织教学活动，改变传统教学法中按照知识的逻辑组织课堂与教学内容的秩序；③让学生积极参与研究之中，在研究中养成独立思考的能力和批判精神；④在研究过程中建立民主、和谐、文明的师生关系（李福华，2004）。朱桂琴（2003）认为，与被动的灌输型教学相比，研究型教学具有开放性、综合性和生活化的特性。推广研究型教学有助于更新教育教学思想观念，有助于实现教育教学目标，有助于改善师生关系。
3.《导论》课堂中实施研究型教学的基本范式
从教师的角度出发，我们将《导论》课堂中实施研究型教学的基本范式分为大部分：①《导论》课研究型教学目标；②《导论》课研究型教学实施步骤；③《导论》课研究型教学评价。
3.1《导论》课研究型教学目标
我们将《导论》课研究型教学目标分为能力目标和知识目标。
我们将能力目标置于首位的原因是英语专业的毕业生只有少部分从事教师工作和继续深造，因此强记《导论》课中抽象的术语和知识点对学生的日后发展并无太大帮助。在当今英语专业学生“思辨缺席”的情况下，语言学涉及的许多理论和基本操作方式，对人类生活和工作的其他方面都有借鉴的作用或功能，语言学对拓宽学生的跨学科视野及提高学生的总体思辨能力非常有用（熊学亮，2007）。因此，我们将研究型教学引入《导论》课堂的首要目标是提升学生的总体思辨能力。
《高等学校英语专业英语教学大纲》规定，英语专业的课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力，在加强基础训练的同时，采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法。
3.2研究型课堂教学的具体实施步骤
3.2.1引导―准备
我们把研究型课堂教学理解为两个部分：课堂教学环节和研究型实践环节，两个环节作为有机整体存在，不可分割。在课堂教学和实践活动开展之前，教师根据班级人数采用自由组合形式，把学生分成若干个团队。分组时教师应要求团队成员间分工明确，强调团队协作精神。引导阶段的目的在于，问题情境的创设使其与学生已有认知产生矛盾，从而激发学生研究性学习的浓厚愿望和兴趣，并发挥自身的智慧才能，强化其投入研究型学习的主动性（朱桂琴，2003）。为实现上述目标，我们可以在课堂教学环节中创设开放性的问题情境：如“语言是如何产生的？”“语言有何功能？”此类问题往往能够激发学生的想象力，让学生通过自己的思考，得出各种可能性。当学生给出不同的回答后，教师可以引导他们进行归纳总结，最后扼要介绍若干当前说法，突出两者间的重合之处，从而增强学生进行研究型学习的信心或者给出不完整的，没有语境说明的对话，让学生结合自己的生活经历，想象出不同的情景，解读对话语意（陈新仁，2007）。
3.2.2指导―实施
此阶段是整个教学过程的核心阶段。在这个阶段学生作为教学主体，自主参与教学活动、思考教学进程、探索教学环节、设计教学方案、实施教学步骤。在课堂教学环节，教师可以采用任务教学、英语辩论会、案例教学等形式（王体，2011）；在任务教学中，教师设计新单元的教学任务，并分发给各团队，由团队成员通过协作方式完成这些任务；教师也可结合单元内容或社会热点设计辩论题目，让全班同学进行辩论；将社会生活中的典型事例在教学中呈现给学生，设计相关问题，让学生进行讨论。研究型实践活动则包括如下步骤：（1）信息查询：教师指导学生从不同渠道收集研究资料，比如图书馆，学术数据库或互联网搜索引擎；或者布置信息查询作业，比如寻找文献作者的背景信息，就同一主题寻找不同文献（陈新仁，2007）。通过以上工作，学生既可以初步掌握研究资料的收集方法，又可以弥补语言学导论课时不足，培养学生获取知识的能力。（2）资料整理：学生在教师的指导下收集资料，并综合判断其价值，将判断得出的结论在小组中进行讨论。
3.2.3展示―评价
在最后一个阶段中，学生通过交流分享前一阶段的研究成果，互相学习，共同提高。不仅要评价研究成果与态度，过程和方法，还要引导反思（朱桂琴，2003）。课堂教学成果可以通过论文写作的方式展示：教师可以给每个团队设计论题或者让学生参与论题设计。论题可以是单元主题或者学生感兴趣的英语话题。学生完成论文后在小组内交流，互改互评，并分享写作体会和心得（王体，2011）。研究型实践展示的形式可以结合教材，布置若干研究课题。课题内容应结合教材中相关理论具体分析生活语言。各研究团队以课件的形式展示课题研究成果，并在展示结束后上交一份研究报告（朱春发2010）。
3.3课程评价
研究型教学的课程评价体系应遵循多样性、全面性和人文性的原则，既要包括对学生语言专业知识掌握程度的考核，又要将学生课堂参与和表现及自我学习能力纳入考核范围（姜晖，孙永君，2010）。课程评价分为平时考核与期末考试，前者为主，后者为辅。教师还可以通过不定期布置课外作业如文献查询，材料归纳等方式，考核学生自我学习能力。
4.结语
《导论》作为英语专业知识课程，不仅能帮助学生掌握英语语言知识，提高逻辑思维能力，深入了解语言本质，而且能提高自身的人文素质。开展研究型课堂教学，可以使《导论》教学形式多样化，调动学生的课堂学习的积极性，树立学生在教学过程中的主体性，强化其学习的主动性（陈新仁，2007）。此外，研究型教学能明显地促进教师自身发展。
参考文献：
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[13]朱桂琴.研究型教学及其基本范式[J].教育探索，2003（7）：37-38.
研究型教学论文篇5
【关键词】 硕士研究生 培养模式 二元模式
伴随着中国高等教育的扩招，硕士研究生的数量大幅度增加，随之带来的是生源素质和入学动机的变化，与此同时，社会对学术型人才的需求却相对减少，因此对硕士研究生教育提出了新的挑战。面对新形势，如何科学、合理地建构硕士研究生培养模式就成为一个现实的急迫的课题。传统模式下，研究生培养主要致力于硕士研究生的研究能力，而当前社会对硕士研究生的需求更多的是关注其实践能力和应用能力，使得硕士研究生的培养已从以往单一的知识创新扩展到技术创新、开发应用和知识转化等更广泛领域。因此，“二元模式”、“双轨制”、“校企协作培养”等模式悄然兴起，并成为诸多高校硕士研究生培养模式改革的总趋势。
1.什么是硕士研究生二元培养模式
二元培养模式实际上探究的是高等教育的“研究”和“教育”功能并行的教育模式，是对普通教育与职业教育的关系平衡处理的结果。所谓二元培养模式，即在对硕士研究生的培养中，根据其个人特点和就业倾向，设置两种培养模式：应用型和研究型。
研究型培养模式强调理论学习，对学生主要进行科研训练，培养的目标不是为某一特定职业做准备，而是为从事科研工作做准备，适合从事理论研究、基础研究和教学工作；美国授予这类毕业生的是学术型学位（Academic Degrees）。
应用型培养模式强调高水平的专业训练，使得学生在掌握相应的理论与专门知识的基础上，具备从事某种专门职业业务工作的理论、技术和开发能力，培养的是社会各行各业所需要的高层次实用型人才，在美国，应用型硕士研究生授予的是专业学位（Professional Degrees）。
虽然高校己经对二元培养模式有了一定的了解，但并未加以足够的重视，只停留在概念的认识上。现阶段的研究生培养仍然不能完全摆脱计划经济时代单一的培养模式，对研究型、应用型研究生的培养目标没有清晰的界定，导致培养出来的人才既不精于学术研究，又不擅长于应用研究。因此，迫切需要深入分析硕士研究生的二元培养体系，促进硕士研究生培质量的提升。
2.二元培养模式的培养目标
培养目标是指通过教育过程使作为培养对象的研究生在素质上所要达到的基本要求和规格标准。培养目标的确立是二元模式确立的基础，高校首先应该为两种培养模式确立不同的培养目标。两种培养模式必须采用不同的教学内容，运用不同的教学方式，设计不同的教学目标，通过不同的评价方式，这样才能培养出不同规格类型的研究生。
（1）研究型硕士研究生培养目标。研究型以培养具有创新能力、研究能力的人才为目标，并且应该向攻读博士学位方向倾斜，也就是说应将研究型硕士研究生的培养作为博士研究生的一个过渡性学位来看待；这一类人才对知识系统性要求强，要必须建立广博的理论基础，主要培养学生的思辨能力，重点提升学生的理论分析和论证水平。
（2）应用型硕士研究生培养目标。应用型以培养具有实践能力和较高专业素养的专业人才为目标，主要是为企业提供对应于具体工作岗位的专门人才，促进学生走向社会。这一类人才培养的重点在于具有应用理论知识和分析实际问题的能力，重在提升学生的技能水平和就业能力。
值得注意的是，虽然我们对于研究生的培养提倡向二元模式转变，但同时各个高校应该根据自身的条件和实力，在研究型和应用型硕士研究生培养上有所侧重，一些学术水平、师资素质、办学条件较好的研究型大学可以侧重于研究型硕士生的培养，并且通过硕博连读，免试保送等方式把硕士培养与博士培养结合起来统筹考虑，多培养高级研究人才，而教学型或教学研究型大学则应以培养高层次应用型人才为主。另外应该明确的是，并不是所有的专业都适合朝着应用型人才培养方向发展的，一些基础性、理论性较强的文、史、哲类的专业，应该坚持原有的学术型研究生培养模式。
3.二元培养模式下的导师队伍建设
研究生质量的提升除了受学生自身因素、制度性因素和环境因素的影响和制约外，还直接取决于导师的指导。导师作为研究生培养的责任人，始终处在一个关键位置，要培养高质量的研究生，必须有一支素质精良的导师队伍作保证。因此对应于二元培养模式，导师队伍也必须二元化。
（1）研究型硕士研究生培养中的导师队伍建设。具有较高的科研创新水平和能力是担任研究型导师的必要条件。研究型导师必须突出科学研究导向，增强导师在研究生培养中的主导作用。研究型学生在学期间参与科学研究是激发创新意识、提高创新能力的重要途径，因此对于这一类导师不仅自身要具有较高的学术和研究造诣，而且还必须承担重量级的科研项目以提供学生参与科研的机会，具有一定数量的科研经费资助学生进行科研活动的能力。研究型导师需要承担研究生培养的一部分成本，在加大资助力度的基础上，对研究生参与科研工作提出更高的要求，进而提高项目研究的水平和研究生培养质量。
虽然每个导师学术专长各有特色，但个人的知识面还是有所局限的。因此，对研究型硕士研究生的培养而言，可以逐步推广“导师组”的团队联合指导方式，即以一名导师为主、其他导师为辅，不同学术背景、知识结构、研究方向的导师共同指导研究生。这一模式既有利于新思想、新观念的产生，又有利于专业基础知识的学习；不仅研究生在学习过程中能够吸取各家之所长，不断完善自己的知识结构；而且导师也可以在这个过程中相互学习，以老带新，促进青年教师尽快成长，更好的提高培养质量。
（2）应用型硕士研究生培养中的导师队伍建设。目前高校的硕士生导师绝大部分是“学校走向学校”，很少有企事业单位的实践经历，因此有丰富实践经验的高水平师资的缺乏是应用型硕士生培养的最大制约因素之一。要解决这一问题，第一，高校应该有计划地选派教师到企事业单位挂职锻炼，尽快提升硕士生导师自身的应用能力和实践能力；第二，有条件的高校可以实施“双导师制”，即从企事业单位筛选一批具备一定的专业知识和理论素养，同时具有丰富实践经验的专业人员或管理人员作为校外导师，与校内导师共同参与硕士研究生的实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作，也可以聘请社会上的专家给学生开设实践性课程，从而弥补校内实践教学方面的缺陷；第三，对应用型硕士生导师的指导资格进行审核把关，对其科研能力和理论造诣的要求应该低于研究型导师，但必须要求应用型导师有一定时期的企业工作经历，并且拥有一定数量的企业课题和项目以提供学生进行企业实践的机会，同时也通过企业课题提升自身的实践应用能力。
4.二元培养模式下的课程体系设计
目前不少学校已经尝试将硕士研究生在培养规格上实施二元或多元化，但实际培养过程中两者的课程设置确没有体现各自的特色，导致学术型硕士理论性不足、应用型硕士动手能力不强。
（1）应用型硕士研究生的课程设置。应用型硕士研究生的教学内容在注重基本理论的基础上，应该侧重于实践性和应用性，把提升职业能力纳入到课程体系设计中，重视职业素养的专门训练，在课程体系设置中尤其需要增加实践性环节以锻炼学生分析和解决实际问题的能力。这类学生毕业时不必公开，学位论文也不能用学术性论文标准来衡量，应强调论文的应用性、实践性标准，可以是综合性论文，也可以是调研报告、方案或工程项目设计、技术专利等多种形式。
（2）研究型硕士研究生的课程设置。研究型硕士研究生的教学内容则应侧重于系统的理论知识的学习。首先要加强核心课程建设，为研究生奠定扎实的学科基础知识；其次增加选修课比重，使得具有研究能力的学生能够根据自身特点来选择研究领域，有利于创新能力的激发，同时适当开设一些跨学科和综合性课程，拓展学生知识面，丰富学生的个性和创造性。第三，强调通过撰写学术论文对学生进行严格、系统和正规的科研训练，因此这类学生毕业时必须发表科研论文。在对研究型学生的培养中尤其需要注重课程体系的动态性，随时把握各个领域的最新知识和研究动向，高校可以设置一些讲座类的课程，通过聘请国内外的优秀学者讲授各个领域的最新研究成果和动向，便于学生掌握研究前沿，也为学生的个性化发展提供了空间。
5.二元培养模式下的教学模式改革
高校一直以来“以科研为重”的导向，在一定程度上影响教师改革课堂教学方法的积极性，大部分研究生教师的授课方式与本科教学无明显差别，更不用说对两种类型的硕士研究生采用不同的教学模式了。教学模式的改革是建立二元培养模式的基础。
（1）应用型硕士研究生的教学模式
应用型研究生培养需要转变课程教学模式，首先是从理论定向转变为实践定向，可以设置企业课堂、社会课堂等鼓励采取灵活多样的教学组织形式；其次是从传授为主变成活动为主，由教师提出讨论和活动主题，由学生参与分析讨论，摒弃传统的“一言堂”的授课方式；再次是课堂由教师控制模式转变为教师参与模式，教师的身份需要从“导师”变成“导游”，使学生成为主体，学生与教师关系从受教关系变成一种从游关系（王洪才，2010）。在应用性人才培养过程中，应充分发挥研究生主动性和自觉性，更多地采用启发式、研讨式教学，创造机会让研究生参加各种各样的讨论班、社会实践和社会调查，加强研究生的自学能力、动手能力、表达能力的训练和培养。
对于应用型硕士研究生的学制也应该根据实际需要进行调整，可以采用弹性学制“1+n”的模式：第一年采用集中授课模式进行基础理论学习，其后根据学生的特点自行选择1-3年的时间进行社会实践，并在实践中撰写毕业论文或研究报告。这样不仅能够让学生在实践中加强对实际问题的分析和探究，而且能通过论文的写作真正培养自身对实际问题的解决能力。
（2）研究型硕士研究生的教学模式
研究型研究生的教学模式除了充分利用和发掘我国传统的课堂教学和导师指导的效能外，一方面应该加强学术活动交流，建立学术交流例会制度，依托于网络平台建立研究生学术论坛之类的学术平台，并将研究生参与科研和学术活动的情况纳入考核范围，激励研究生研究和学术能力的发展；另一方面，应该重视研究生研究过程中团队精神的培养，通过校内科研立项的方式，鼓励研究生自己组织研究团队申报校内研究课题，从而全方位地提升学生的研究能力和创新能力。
具体实践中可以尝试将科研贯穿教学全过程，研究生入学后即可安排进入导师所在的研究所，参与研究所的各项研究活动，及早熟悉和了解导师组和高年级同学正在从事的科研活动，与此同时完成教学大纲要求的课程学习任务、进行科研技能的训练并确定自己的研究方向。在此基础上，学生应该以科研助手的身份进入课题组参与科研活动，对于研究能力较强的学生甚至可以独立主持一个子课题或者申报课题的形式来开展科研活动，以培养他们的独立科研能力，沟通和组织能力。
对于研究型硕士研究生应该实行严格的中期考核，第一年的理论学习和训练后通过考核对学生进行中期分流，对于有科研潜质的学生采用“1+4”提前采取硕博连读的方式攻博，使得这一类学生的研究能力的培养更系统、更深入。对于无法获得硕博连读资格的学生允许其自由选择培养模式，可以继续采用研究型培养方式培养，也可以调整为应用型模式培养。
6.二元培养模式的质量监控体系
二元培养模式是否能真正落到实处，质量监控是基本保障。由于研究生的培养质量是评价导师指导能力和指导效果的最重要的指标，因此质量监控的主体不能是导师本人，应该由学校或学院成立专门的质量督导小组承担监控责任，监控的内容包括教师课程教学质量和指导质量，学生的学习质量和学习效果。
对于硕士研究生的培养质量，既要重视过程监控，也要重视结果监控。但是对两类研究生的监控的侧重点有所不同。对于应用型研究生应该侧重于过程监控，每一阶段对教师的指导责任和学生的学习效果进行诊断性评价，尤其是对学生的实践情况和实践能力进行评价，检查是否按照应用型培养方案进行人才培养；如果采用双导师制，还需要对校外导师的指导情况进行监控，核实校外导师是否真正承担相应的指导任务。对于研究型研究生则应该侧重于结果监控，综合运用考试成绩、和参与课题研究的数量和质量等硬指标进行鉴定性评价，如果采用导师组方式进行指导的，还需要对导师组的指导方式和学术交流方式进行监控到诊断性评价。
本文从培养目标、导师队伍建设、课程体系设计、教学模式改革和质量监控体系五个方面分析探讨硕士研究生二元培养模式，这两种培养模式既有培养环节上的共性，也有培养方式上的特殊性，因此高校在探索二元培养模式时，必须兼顾共性与特性。同时在具体操作过程中也要根据高校自身的特点，对二元模式的科学性、完备性进行更加深入的研究和探索。
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《项目基金》[本研究得到浙江理工大学重点教改课题（浙理工研[2009]10号）资助。
研究型教学论文篇6
目前,我国很多高校都在进行研究型大学的建设,并开展研究型大学人才培养模式研究。而在人才培养方面,坚持教学与科学研究相结合,是国内外一流研究型大学教学的普遍作法[1-2]。为适应高校研究型大学建设的需要,作为教师如何针对自己所承担的课程进行研究型教学模式探索,是目前很多高校教学改革的重点研究内容。研究型教学模式是相对于以单向性知识传授为主的教学模式提出的,是指融学习与研究为一体的教学体系[1]。研究型教学模式是研究型大学本科教学的基本教学模式。林业高等学校具有鲜明的行业特色,如何进行专业课的研究型教学,是提高人才培养质量的重要环节[3]。本文结合“保护生物学”课程,对研究型教学模式进行探索。
一、研究型教学改革所针对的问题
研究型教学是针对研究型大学建设对课程教学方法改革的需求。研究型大学突出科研成果产出和高质量的学生培养。在研究型大学中,教学过程必须突出对学生能力的培养和潜力的开发,强调学生学习的主动性和主体性。因此,研究型教学对学生学习效果有很高的要求。
培养学生的科研素质,提高学生学习和应用知识的能力。目前,在研究生培养过程中,发现一些学生虽然有很好的理论基础,但缺乏独立思考和实际动手能力。而出现这种现象与本科阶段的培养模式有很大的关系。
改变传统的灌输模式,使学生成为学习主体和课堂的核心。当前,学生因就业等压力的影响,学习的积极性不高,一些学生经常逃课。而研究型教学模式可在一定程度上督促这部分学生的学习。
研究型教学是建设和谐课堂和校园文化的重要组成部分。课堂的和谐在于学生与教师之间的沟通和交流,因为学生是课堂活动的主体。同时,高校良好学术氛围的营造在于学校科研水平和校园文化的传承,而学生则是校园文化舞台上最直接的和最活跃的部分。½研究型教学是对教师不断提高科研水平,强化科研素质的一种鞭策。
二、研究型教学对课程理论体系的要求
研究型教学模式是一种综合的教学模式[4],它要求在教学中有一个适应研究型教学总体的设计:包括课程的整体理论体系、具体的教学手段和方法、提高学生自我实践能力的模式等[5],并能达到培养学生具有全面而扎实的基础理论、激发学生的学习兴趣和提高学生应用知识的能力的目的。而在上述问题中,课程整体思路和理论体系是研究型教学顺利进行的前提和基础。
研究型教学应具有严格而科学的课程思路,需要设计一个具有研究型思路的课程理论体系。以“保护生物学”的教学为例,该课程的核心内容是研究生物多样性动态规律与保护。因此,教学必须结合我国生物多样性保护以及相关工程建设对人才的需要。目前,我国自然保护区建设和发展的速度很快,缺乏从事自然保护区建设与管理以及动植物保护的专业人才。在这个前提下,在教学中我们注重从理论层面上引导学生认识和理解生物多样性规律与形成机制,并在这些理论的基础上,探讨如何进行物种保护与自然保护区的建设和管理等实践层面的实际问题。而且两个层面之间又是相辅相成的,理论层面是科技支撑,而应用层面上则不断为理论的发展提出新的研究课题。教学中突出教学内容的前沿性,把理论与保护实践结合起来,并通过具体的案例研究和实习进行实际应用,这就是该课程整体的理论体系,见图1。所要实现的教学目的是,突出以学生为主体,激发学生的学习兴趣,引导学生通过自己学习和思考,掌握基础理论,了解本研究领域的国内外相关研究前沿和动态,并进行相关技术的具体操作。对于教材每章内容,也要有一个具体设计。例如,物种多样性这一章的教学内容,我们要从维持和保护物种多样性的前提出发,通过引入具体的案例,加深学生对物种多样性含义和特点的认识和理解。这部分内容的讲解需要列举很多具体的研究问题来引发学生思考,认识和理解影响物种多样性的主要因素,使学生注意未来研究与应用的关键科学问题,从而掌握从那些方面入手,对特定区域的物种多样性状况进行研究和评价的方法。
三、研究型教学的理念
正确的教学理念是研究型教学的灵魂,而师生角色转变和灵活多样的学习方式是研究型教学理念的重要组成部分。
(一)教师在研究型教学中的角色
研究型教学应该突出学习方法、学术素质和创新能力的教育。教学不是简单地“教”,而更重要的是“导”。这里,“导”的含义首先是引导学生改变以往学习中一些被动的习惯,使学生成为课堂的主体;其次是在课堂中引导学生提出问题、分析问题,并采用科学的方法解决问题;再次是教师通过自己的身体力行来引导学生树立正确的科学观,培养和挖掘学生的创新能力。对于大学教育,使每个学生都学到知识是教学所追求的根本,但在班级里培养出一些精英学生更为重要。在教学中,要多给学生表现的机会,发挥他们学习的主动性和能动性。如何来“导”呢?作为一名大学教师,自身的综合素质是重要的,包括科研能力、教学能力、个人修养等诸多方面。在教学中,突出与学生之间的互动。在课下布置一些学生感兴趣的问题,让他们去思考和解决。这样,不但能锻炼学生的科研能力,也能提升学生对课程学习的欲望。
(二)教学内容突出前沿性,以科研促教学
研究型教学的内容一定要具有前沿性,这也是学生的兴趣点所在。“保护生物学”是一门不断发展的学科,新的研究内容和方法不断涌现。因此,在教学过程中,我们要不断查阅相关科学期刊和著作,及时了解国内外相关研究的动态。在科研过程中,对收集的材料和科研成果进行整理,根据教学的需要,把案例或新的教学内容及时补充到教学中。同时,也可把一些自己科研中相关的研究内容安排给学生去完成。例如,我们在做特定区域生物多样性分析时,很多外业调查、数据分析和整理都是安排学生来完成的。学生感觉收获很大,一些学生因此就选择这些研究方向做相关毕业设计和继续深造。此外,鼓励学生在课余时间去查阅资料,给学生指定必要的课外阅读资料,解决课时相对少、很多内容无法展开讲解的问题。为督促学生查阅学术期刊和专著,在教学中注重提出一些有一定深度和难度的问题,以作业的形式留给学生来完成。通过这种方式,不但使学生学到更多更系统的知识,而且解决实际问题的能力也得到了锻炼。
(三)拓展院校资源共享的途径
一个教师的科研领域和能力是有限的,为了使学生能够学到更多更新的知识,开放式教学模式是可以尝试的。我们具体的作法是:成立课程教学组,一门课教学可以由2名以上的教师来完成;鼓励学生到附近的科研院所去听学术报告;邀请该课程所涉及领域的专家来作报告。例如,在教学和实习中,我们曾邀请中国科学院的研究人员、国家林业局保护司的领导以及保护区工作人员为学生讲解相关保护与管理的问题,效果很好。
四、研究型教学授课与考评模式
(一)研究型授课模式
如何体现研究型教学,突出以学生为主体,激发学生的求知欲望呢?我们经过多年的尝试,总结出了典型案例法教学:在理论讲解中,以一个保护领域的研究热点为例,由提出的问题引发学生的注意力和兴趣,并进行思考;而后组织学生结合课程内容进行讨论和分析,学生可以单独发言,也可分成小组进行讨论,进而提出解决问题的方法;最后,再把实际解决问题的方式与学生的讨论结果进行对照,发现学生的创新点以及认识的局限性,结合这些问题和教学内容的要求进行精讲。具体概括为:结合实际提出问题+组织学生讨论问题+教师讲解问题+内容的总结和延伸等“4步曲模式”。例如,在讲解重点内容小种群保护问题时,我们采用了图2所示的课程设计。在教学中注重启发学生思考问题,激发学生的学习兴趣,发掘学生的潜能和创造力。实践表明,这种方式使课堂氛围很活跃,学生学习效果明显提高。我们查阅了近3年来学生对教学效果的评价(见表1),教学评价分数稳步提高。作者本人也获得北京市青年教师教学比赛的二等奖。
(二)考评模式
评定学生的成绩,一般的作法是根据平时成绩与期末考试的成绩进行评定,而平时成绩主要为学生的考勤结果。为了增强改革后课堂的教学效果,在学生的成绩评定中,我们采用了“平时成绩+期末成绩+课程论文”的方式。平时成绩突出学生的主动性和创造性,对于表现突出的学生,如课程论文和设计作业得到A+的成绩,在期末考试中可获得一定的加分。改变以往单纯地以期末成绩为主的评定模式,从多角度评价一个学生的学习情况。成绩反映不仅是期末考试的情况,而是整个教学过程中学生的综合表现,评定结果更客观。目的是使学生把精力用在课堂中,不是简单为期末考试而学习。教学改革前后成绩评定方法比较见表2。
五、学生创造能力培养是研究型教学的根本目标
学生创造力的培养,只有课堂的教学是不够的,必须给学生应用知识和技术的机会。以“保护生物学”为例,该课程本身是一门实践性很强的学科,在保护区建设和管理、珍稀濒危动植物保护和防治外来物种侵入等方面有着其他学科不可替代的作用。为了给学生更多的实践机会,我们利用科研与实习基地的条件,吸收学生参与相关教师的科研工作。例如,我们曾先后组织学生参与国内多个自然保护区的生物多样性调查和保护区规划与管理的研究工作,包括外业调查、数据统计与分析、保护与规划方案设计、制图等。通过参加调研,学生的实践能力有了很大的提高。一些学生的研究成果已在科技期刊上发表,并在学校的学术论文和实践设计评比中获奖。
研究型教学不仅要求学生掌握课程内容,同时要引导学生了解该学科国内外发展状况、代表的事件和人物、重要的出版物、重要的网络资料、国内外重要的保护工程、未来就业和深造可供选择的国内外相关单位和组织等。这些背景知识的学习对未来就业是很必要的。
六、研究型教学应注意的一些问题
经过近3年的研究型教学探索,我们建立和完善了适合研究型教学的课程理论体系,并出版了教材。同时,取得了很好的教学效果,“保护生物学”课程已成为一门受到各专业学生欢迎的课程,学生对研究型教学模式给予了很高的评价。但是,在教学中也有一些需要注意和继续研究的问题。
如何把课程融入到教学团队的研究型教学体系中,是专业课研究型教学要注意的问题,毕竟学生的专业教育不是单纯的一门课。学生专业素质的培养需要对专业理论与实践课程的全面提升,所以需要不同专业课之间的相互配合。
研究型教学还需要配套的条件,如实验室、网络资源、研究与实习基地等条件的支持。也就是说,研究型教学突出主动性和创新性培养,不仅需要先进的教学理念、理论体系与方法,还需要一个完整的教学服务体系。
研究型教学论文篇7
自从2005年教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》提出“要积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力”以来，研究型教学开始在我国各高等院校受到重视并得到逐步推广、尤其是在研究型大学更是流行。
研究型教学也被称作探究法教学或发现法教学，作为一种新型的教学理念，它更加注重积极发挥教师的主导作用及教师与学生的“双主体”作用。这种教学法在西方早已得到广泛采用，尤其是在自然科学学科的教学方面。美国芝加哥大学施瓦布教授认为，研究型教学“是指这样一种学习活动：学生通过自主地参与知识的获得过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础———科学概念；进而培养探索世界的积极态度”[1]。我国也有许多学者探讨了研究型教学的科学内涵。有学者指出：研究型教学是教师与学生共同探索获得知识的过程，也是他们围绕问题共同展开对内容的确定、方法的选择以及为解决问题而相互合作与交流的实践过程。[2]也有学者指出：研究型教学“是教师通过指导学生从自然、社会和生活中选择和确定与学科相关的专题进行研究，使学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中，吸收知识、应用知识、解决问题、获取新颖的经验和表现具有个性特征的行为，从而提高学生的各方面素质，培养学生创造能力和创新精神的一种实践活动”[3]。总体上说来，研究型教学是指在教师的教学和学生的学习过程中，教师要从学科领域和现实社会生活中选择和确定相关研究主题，精心创设学科研究的情境和环节，而学生则要通过调查研究，自主、独立地发现问题，主动搜集与处理信息，通过一系列探究活动从而获得知识的丰富和技能的提升以及情感的培育与发展。
根据以上对研究型教学内涵的分析，结合思想政治理论课这门学科的具体特点，我们可以这么界定思想政治理论课研究型教学模式：思想政治理论课研究型教学是指以思想政治理论课教学内容及学生的思想实际为主线，教师选定研究专题，学生在教师的指导下对这些专题进行研究和探讨，并在研究过程中主动地开展调查研究、搜集和处理信息、获取知识、提升认识、解决思想困惑、认同教育内容，从而形成科学的世界观、人生观和价值观的教学过程。可见，思想政治理论课研究型教学具有强烈的问题意识，带有明显的自主性、开放性、实践性、综合性、深刻性等特点。
二开展思想政治理论课研究型教学的积极意义
1开展研究型教学有助于教师自觉树立“以学生为本”的现代教育教学理念，不断增强思想政治理论课的实效性
以往的传统教学模式以知识为本，太过于强化知识的价值，而忽略对人的生命存在及其发展的整体关怀，整个教学过程中知识始终是第一位的，学生对于知识的接受始终是被动的，学生的情感、态度、思维、创造、能动性等其他方面的价值都是附属的。研究型教学模式是以学生为本的。开展思想政治理论课研究型教学，可以使整个教学过程坚持以学生为本，始终着眼于学生的成长、发展、成才。研究型教学不但要求教师具备较强的科研能力，在教学中围绕教学专题进行探索与研究，并把自己的科研成果引入教学过程，还要求教师通过教学过程的组织、问题意识的设计等激发学生的求知欲、好奇心和研究兴趣，从而培养学生善于探索、敢于质疑与勇于批判的精神。这样，思想政治理论课教师实现了角色转变，即从知识的传授者转变为既是知识的传授者又是知识的研究者及学生成长的引导者、领路人。同样，课堂的师生关系也发生了转变，即由以教师为中心向以学生为中心转变，由以教为主向以学为主转变。这种“以学生为本”的研究型教学必然促使学生积极参与整个教学过程并尽可能地激发学生的一切潜能，并在探求知识的过程中培养学生对于该课程的浓厚兴趣，从而不断增强思想政治理论课的实效性。
2开展研究型教学有助于提高学生的自主学习能力以及学习的积极性和主动性，实现思想政治理论课的教学目标
自主学习是指学生在教师指导下自觉地、主动地学习，要求学生在学习过程中实现自我判断、自我组织、自我选择、自我培养和自我控制，教师的教学的目标不再是独自地传递信息，或者单向而机械地传授知识，而是创造条件和情景让学生以自己的方式去获取信息、解决问题。自主学习过程是师生共同参与知识创造的过程。思想政治理论课研究型教学的通常程序是：确定研究选题并提出问题学生自主研究（通过图书馆、资料室和互联网等收集、整理资料，展开论证）形成判断得出结论教师分析和评价研究结果。在思想政治理论课研究型教学过程中，学生通过自主的学习研究活动发现问题、分析问题、解决问题，他们在思想火花的碰撞中加深了对理论的正确理解和对现实问题的正确认识。研究型教学强调学生对所学知识、技能的应用，同时也关注学生在学习过程和实践中的体验。可见，思想政治理论课研究型教学模式能够提高学生的自主学习能力，能够提高学生运用马克思主义基本原理和方法分析现实问题的能力，这有助于思想政治理论课教学目标的实现。
3开展研究型教学有助于培养学生的团队精神和科学研究素养
当代科学研究成果大都出自于集体的研究，彼此尊重、支持、协作的团队精神对于科学研究是非常重要的。思想政治理论课研究型教学多是以团队或小组合作的形式展开的，团队或小组成员在学习研究过程中会逐渐地认识到，只有队员彼此之间分工协作，彼此尊重和信任，互相帮助和支持，才能求得最后的成功。因此，开展思想政治理论课研究型教学有助于学生团队精神的培育。另外，现代科学技术的发展日新月异，大学生要想成为适应时代需要的创新型人才，必须具备较高的科学研究素养。而研究型教学的开展就可培育学生的这种重要素质。通过开展思想政治理论课的研究型教学，学生可以在教师的指导下增强问题意识，增强自主地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题能力；在研究型教学过程中，学生能够逐步掌握马克思主义方法论和其他科学研究的基本方法；开展思想政治理论课研究型教学可以帮助学生提高搜集、整理、分析各种资料、信息的能力，帮助学生提高写作论文和撰写调查研究报告的能力，帮助学生提高把研究成果应用于生活实际的能力，所有这些都最终使学生的科学研究素养得以提高，使学生得以成为创新型人才。
4开展研究型教学有助于思想政治理论课教师不断提高科研能力和学术水平从而向专业化、专家化方向发展
开展思想政治理论课的研究型教学，要求思想政治理论课教师自己先掌握科学的研究方法，了解马克思主义理论学科的前沿动态，能够把最新的研究成果引进教学过程；要求教师开展创造性劳动，广泛搜集教学材料，精心设计研究专题，准确把握教学过程，科学引导学生，以研究的形式组织教学活动；要求教师打破原有的凝固的教材版式，重新调理学科的知识传授逻辑和机械传授顺序，引领学生发现、接受、认同马克思主义的理论观点，并进一步引领学生运用马克思主义的理论、观点和方法来考察现实，解决现实问题。思想政治理论课的社会作用不仅仅在于把已知的马克思主义理论成果传授给学生，更重要的是培养学生的研究精神、创新精神，向我们未知的领域不断前进。这是当今的社会发展对思想政治理论教师提出的现实诉求。以上这些要求将促使思想政治理论课教师主动提高自身素质，不断提升自己的各方面能力，尤其是科研能力与学术水平，从而使自己向自由化、专家化方向发展。
三思想政治理论课研究型教学的实践路径
1创设信息资源获取的优越条件和环境
改善信息资源获取的条件和环境，提升学生的信息素养是顺利开展思想政治理论课研究型教学的基础条件。在知识经济、全球化、网络化时代，在多元文化交流、融合、碰撞的时代，良好的信息获取的条件和环境已成为一切创新的关键因素，也是我们的事业走向成功的关键因素。我们成功开展思想政治理论课研究型教学要以及时获取丰富的信息资源作保障。在开展研究型教学的过程中，无论是教师的吃透教材、洞悉学术前沿、确定教学专题、设计教学方案，还是学生的搜集资料、提出问题、自主学习与研究、交流与探讨，都要求教师和学生搜集尽可能丰富的信息对其进行整理、识别、分析、综合、判断，这一切环节都需要有信息资源作保障。当前，各学校要加强互联网建设，要让师生很便捷地获取互联网的信息资源；要加强图书馆的建设和发展，丰富图书馆的数据库，要丰富图书馆及各级图书资料室的图书资料，特别要加强马克思主义理论学科的图书资料的丰富；还要建立和不断加强高校思想政治理论课教育教学专门性网站建设，加强学校的网络思想政治教育，为教师和学生便捷地获取信息资源创造优越条件。
2建设一支高素质的思想政治理论课教学团队
建设一支高素质的思想政治理论课教学团队是推广开展研究型教学的前提条件。有效开展研究型教学，具备较强的研究能力和较高的学术水平的研究型教师起着非常重要的作用，没有这样的研究型教师的组织、指导、示范，研究型教学活动是难以有效开展的。正如美国高等教育思想家改革家、约翰·霍普金斯大学第一任校长吉尔曼所指出的：最高的教学质量只有在浓厚的研究环境中才能进行。教育界普遍认为，优秀的教师应当是卓越的研究者，卓越的研究者也应当是优秀的教师，正如美国原子弹之父罗伯特·奥本海默所说：“科学家应恰当地发挥如下作用：他不仅发现真理，并传授给同伴，而且，他要进行教学活动，要努力把这些最诚实、最富于智慧的新知识带给每一个希望学习这些知识的人。”[4]推广开展思想政治理论课研究型教学，必须建设一支高素质的研究型教师队伍。只有这样的研究型教师才能科学地指导学生，引领学生去开展研究性学习，才能使研究型教学取得实际效果。要加强研究型的教师团队建设，要让优秀的研究型教师发挥团队精神和无私奉献精神，培养所属团队的教师的科学研究素养，帮助他们提高科研能力和学术水平，让研究型教学团队在开展研究型教学过程中发挥重要作用。事实证明，凡是思想政治理论课研究型教学效果比较好的高校，都活跃着一支优秀的研究型教学团队。
3整合与重构思想政治理论课的课程内容
对思想政治理论课的课程内容进行整合与重构，使原有平面化凝固化的教材体系向研究型教学课程体系转化是开展研究型教学的重要环节。有学者指出：“研究型课程以培养和提高学生的发展性和创造性为核心，以激发潜能、发展个性和完善人格为中心，以主动参与、协同合作、自主发展为主要外显特征，以做课题、做调查搞实验、搞设计、写论文等实践活动为重要途径，强调校内外、课内外、学科间的交互作用，最终以培养学生的创新精神和实践能力为目标的教学活动”。[5]研究型教学是一项创造性活动，承担思想政治理论课教学任务的教师要自己先研究教材，吃透教材，洞悉本学科的理论前沿，比较好的了解本学科领域的学术动态，再在此基础上，把教材每个章节的重要问题抽象出来，确定研究专题，然后再根据问题和专题的不同类型制定相应的研究型教学方案，最终形成一个符合研究型教学要求和思想政治理论课教学目标的课程内容体系。
4重建对学生的考核模式。
要顺利开展思想政治理论课研究型教学，必须对原有静态的、强调对知识点死记硬背的“一考定终身”的思想政治理论课的考核模式进行改革、创新，重建对学生的考核评价模式。考核评价模式对学生的学习过程起着指挥棒的作用，直接影响着学生的学习态度，直接影响着学生采用什么样的学习方法，也直接影响着学生的实际思想和行为。思想政治理论课研究型教学重视学生学习的动态过程，所以，也重视对学生的各方面进行动态性、发展性评价，对学生的考核和评价是在研究型教学过程和学习过程中进行，这样就突破了传统的“一考定终身”的静态的凝固的考核评价模式。思想政治理论课研究型教学要重点考核学生自主学习、自主开展研究活动的能力，包括考核他们自主运用马克思主义的基本立场、观点和方法分析问题和解决问题的能力；考核他们在学习过程中的交流沟通能力、逻辑思维能力；考核他们的团队精神和无私奉献精神；考核他们搜集整理、综合分析信息资源的能力及撰写研究报告和研究论文的能力；考核他们的科学研究素养即社会实践能力和创新能力。这种模式的考核评价有利于锻炼、提高学生的各方面能力，有利于提高学生的综合素质，也有利于激发学生学习思想政治理论课的主动性和积极性，增强思想政治理论课的实际效果。另外，这种考核评价模式可以促使学生自觉养成优秀品质和良好的行为习惯，防止出现考试成绩与平时的实际表现相背离的现象，使学生做到知行统一。总之，开展研究型教学能更好地实现思想政治理论课的教育教学目标。
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研究型教学论文篇8
关键词：研究生课程教学改革;探究型研讨课;教学经验
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0184-03
一、引言
2011年4月24日同志在清华大学100周年纪念大会上的讲话中讲到“建设若干所世界一流大学和一批高水平人学，是我们建设人才强国和创新型国家的重大战略举措”。为了进一步提高研究生教学质量，我校从2010年开始实施研究生课程教学模式改革，着力构建“研究性”课堂，其主要思想是将提高研究生科研创新能力的培养目标落实到研究生课程教学中，加强研究生自学能力、学习方法及科学研究能力的培养。其中核心改革措施是压缩精讲课课时，增大研讨课课时，规定研讨课课时应占总课时不少于30%。这一系列改革措施，一方面，充分调动了教员的工作积极性，让教员将最新的研究成果、最前沿的科学信息传达给学员;另一方面，充分调动了学员在教学过程中的主动性和创造性。本文作者讲授的我校信息与导航学院通信与信息系统学科研究生课程“组合导航技术”是首批参加模式改革的课程。下面作者结合在组织探究型研讨课教学的体会，从课堂设计、课堂组织和教学效果评价等三个方面，谈谈自己的心得体会。
二、三种模式研讨课特点
研讨课作为一种教学方式或教学手段，主要强调学生自主学习能力的培养，根据不同教学内容，我们把研讨课分为三种模式：文献阅读型、专题探究型和课题设计型。这三种模式各有特点。
（一）文献阅读型
此处所指的文献阅读型研讨课与上海大学提出的文献阅读研讨课有所不同，它并不是一门课程，而是作为课程教学中针对某一内容的一堂研讨课的一种教学模式。但其教学特点基本相同。
文献阅读型研讨课，其主要特点是提供前沿性知识，有助于拓展视野，有助于产生创造性的思想火花。文献阅读虽然能够提供前沿性知识，但涉及的基础知识点比较分散，单纯通过文献讨论和阅读，不利于学生系统性地学习专业基础知识。
（二）课题设计型
就是从实际研项目中分解出适合教学的子问题作为报告和研讨主题。其主要特点是可培养学员的综合科研能力。
（三）专题探究型
我们认为，报告和研讨课除了应当担负起传授前沿知识和科研方法的任务外，还应担负起强化理解专业基础知识的任务。为此，我们设计了另一类研讨课模式――探究型研讨课。这种模式的研讨课具有“专业基础学习和研究性学习相结合”的特点。
三、探究型研讨课的特征
探究型研讨课具有一般性研讨课的公共性质。同时，在探究问题的设定和解决问题的方式上具有其特殊的地方。我们定义的探究型研讨课其特征和功能是将专业基础学习和研究性学习相结合。
（一）从基础知识中提炼出研讨主题
我们认为，研究生课程的教学应当包括专业基础知识的学习和研究性学习两部分。研讨课必须担负起这两方面的任务，两者缺一不可。因此探究型研讨课的研讨主题的提出是在前面精讲课讲授完有关基础理论的基础上，从基础内容中提炼出的。
探究型研讨课一般是安排在某一模块内容精讲课后进行的。研讨主题（提出问题）的设定和选取很大程度上决定了这一模块的教学效果。同时也是决定一堂研讨课是否成功的关键。研讨主题的设定要注意两个方面：一是梯度性，即研讨主题应该是前面精讲内容的延伸，必须结合前期精讲课讲授的基础理论，是基础知识的进一步的延伸，不能是空中楼阁，空洞而泛泛。研讨主题我们希望是由学生自己提出或发现的，这样可以培养学生提出问题的能力，或对问题的敏感性与发现能力以及挖掘具有更高价值问题的能力。这些问题可能有已知的答案，但需要去验证，也可能还没有已知的答案，需要研究生利用白己的智慧和思索产生答案。二是适度性，主题设定不能过高或过低。
（二）以自主探究性方式解决问题
提出问题后如何解决问题。探究型研讨课要求学员针对研讨选题以自主探究方式解决问题。培养学员几个方面的能力：正确定义问题的能力，或正确分析问题的实质及其产生原因的能力;问题分解的能力，包括问题的时间、空间以及结构分解的能力;选择与问题求解的相关信息、知识、技能和策略的能力;知识、信息的挖掘、整合与转移的能力;对有关的资源进行最优分配的能力。
四、探究型研讨课教学实践
以我院硕士研究生《组合导航技术》课程为例说明我们在其中某一模块教学中采用探究型研讨课的教学实践。《组合导航技术》是我院通信与信息系统学科专业硕士导航工程方向的一门主干专业课程。课程全面、系统地阐述了惯性导航和组合导航的基本理论、方法及实现技术。课程从结构上分为“卡尔曼滤波理论”、“捷联惯导原理”和“多传感器组合导航信息融合”二个板块。对于每个板块我们又划分为基础理论、应用提高和综合实践三个模块。这三个模块在深度和难度上逐步递进。“基础理论”模块讲授相关内容的理论基础，以讲授知识为目的，打下基础。“应用提高”模块是在掌握基本理论的基础上，设置一些必须掌握的专题，要求学生通过编程仿真和方案设计等形式，自主学习完成规定的教学内容。这部分强调思维方法的训练。“综合实践”模块是对本板块内容的综合训练，一般是结合实际科研项目，分解出适当难度的题目，让学生独立完成。这部分强调对学生综合科研能力的培养。针对不同模块，我们采用不同的教学模式，“基础理论”模块必须是精讲，“应用提高”模块采用探究型研讨课形式开展教学，“综合实践”模块的教学方式采用文献综述或课题型研讨课方式。
由于我院本科阶段没开设了《捷联惯性导航》课程，因此捷联惯性导航原理在本门课中作为重点掌握的内容，教学安排见表l。
下面结合“捷联姿态算法分析”的探究型研讨课，介绍教学实践。
（一）课堂设计
已有基础：前面理论精讲课上，已经详细讲了姿态解算的旋转矢量算法，推导了单子样、双子样和三子样算法公式。
课堂设计：本堂课，我们的教学内容是要解决两个问题：一是要编程构建姿态解算仿真平台。也就是模拟导航计算机从陀螺输出参数开始到解算出飞机姿态的整个过程。二是有了这个平台，我们才可以对这三个算法进行分析。在什么环境下？在锥运动环境下，因为锥运动是验证姿态算法好坏的最恶劣的环境。因此，本堂课可以归结为两个自主探究问题：
1.如何构建姿态解算仿真平台;
2.应用仿真平台，对各种算法进行分析。
教学目标：
1.专业基础学习目标：深入掌握锥运动下姿态解算多子样算法原理。
2.研究性学习目标：构建姿态解算算法仿真平台，分析锥运动下算法误差，并为进一步的算法设计打下基础。
本堂课的教学设计结构图见图1。教学设计内容，要在课前一周与学生进行沟通，并确定探究主题的认领人。
（二） 课堂教学组织
1.课前准备：
（1）根据课程设计的研讨主题，指定具体的自学内容，相关的论文、专著、参考文献。并说明工具软件及编程语言。
（2）探究问题任务分析指导。教员要对学员特别是认领问题的学员作任务分析的指导。帮助学员尽快明确任务本质，理清问题求解步骤。如探究问题一，我们把构建仿真平台分解为五个层次的子问题：
A.推导出锥运动的角速度表达式;
B.推导出锥运动的变换四元数表达式;
C.锥运动姿态角真值求解流程;
D.锥运动姿态角估值等效旋转矢量求解算法。
2.主持研讨课：
（1）讨论课开始时，介绍此次讨论课的总体安排，包括讨论主题、背景知识、重要意义及价值等，时间10分钟。
（2）认领问题的研究生作主题报告，时间各15分钟。
（3）对发言内容进行简短的点评，时间5分钟。
（4）引导所有参加人员，采取质疑提问、辩论等多种形式，围绕土题进行交流发言，时间30～40分钟。
（5）讨论课结束前，结合大家讨论、提问的具体情况，对讨论课进行总结，并明确课后的任务，时间10分钟左右。
（三）教学效果评价
探究研讨完成后，对学习内容的理解、学习方法的掌握、研讨的成果、任务完成情况等探究结果进行分析。任课教员根据原定的教学目标对研讨主题进行评价，更新、补充、完善研讨主题。任课教员还应该要求研究生将原先准备情况与课堂讨论结果进行对照检查，记录学习的主要观点、思想与方法。另外，教员要对研究生的参与进行评价并记录对课堂讨论的印象。
对教学效果的评价是通过学员互评、教员评价双维度共同评价，这样可更好地推动研究生学习的积极性。评价的目的是判断学习者是否达到教学目标，并根据反馈信息决定是否需要采取补救教学。
设计了本堂探究型研讨课的教学效果评价表格，评价内容主要从探究能力的评价和研讨提问评价分个方面展开，见表2。
五、结束语
探究型研讨课是我院研究生课程教学模式改革的积极尝试，它将专业基础教学与研究性教学有机地结合起来，将提高研究生独立科研能力的培养目标落实到研究生课程教学中。通过探究型研讨课的教学，培养了学员的探究实践能力，更好发挥了学员的自主性和创造性。
探究型研讨课作为一种崭新的教学模式，还在不断的探索中。如何进一步提高探究型研讨课的教学质量还需要更深入的实践和摸索。
参考文献：
[1]戴佳筑，雷咏梅.研究生文献阅读研讨课教学方法探索[J].计算机教育，2008，（10）.
[2]刘国福，等.研究生课程研讨式教学初探[J].高等教育研究学报，2009，32（1）
[3]秦永元.惯性导航[M].北京：科学出版社.2006.