学生厌学论文范文

学生厌学论文篇1

论文关键词：高中体育教学，厌学，假厌学

 

学习厌倦即厌学，厌学往往是一种不自觉的心理行为。厌学的学生总是不自觉地对学习感到厌倦。主要表现为对学习感到乏味，对学习任务有抵触情绪，缺乏兴趣和学习积极性，上课精神涣散，注意力不集中。有的学生还对老师和家长有厌烦情绪，有的学生则表现为消沉、不安，甚至有的学生经常逃学，厌烦学校等等。如果要求厌学的学生学习，往往会使他们感到痛苦、紧张、急躁，甚至引起语言行为上的对抗和无所谓的态度。

这些年来，在片面追求升学率的应试教育的导向下，各门文化课教学中都有学生厌学的问题，甚至体育课上同样有“厌学”的现象。但是，无论是从理论或者实践上来讲，青少年都应是最喜欢体育的人群。在我十一年的教学中，发现对体育课有真正厌学情绪的只是极个别的学生，这些孩子是因为各科的学习基础太差，自知根本没有考上大学的可能，从而产生厌学情绪，并把这种情绪蔓延到各个学科当中，其中当然包括体育。然而，绝大部分为对体育学习感到乏味体育论文，对体育学习任务有抵触情绪的学生，可以被列入到“假厌学”中，何以见得？请看以下镜头：

镜头一：教师布置跑步练习，部分学生以伤、病为由申请见习。练习完毕，进入球类练习，这部分学生却个个生龙活虎……

镜头二：篮球教学课上做练习，大部分女生往后躲，不愿参与。自由活动时，见到邻班女生踩着健身车，呼拉一声，全都围着老师：“我要玩那个。”……

可见，这些学生内心并不讨厌体育活动或体育课，而是对体育课上教师所教的内容、方法感到枯燥厌倦。体育是一个来自于游戏、发展于游戏的学科，体育受到学生的喜爱本是天经地义的事情，是什么原因使他们不喜欢体育教学呢？对于这一问题的分析与认识不单单是使学生喜欢体育课的问题，而且与教学内容、教学目标、教学方向之间都有非常密切的联系，是一个影响我们推进体育教学科学化进程的重要问题，因此这部分“假厌学”学生值得我们重视并认真地去加以分析与解决论文开题报告范例。

一、研究教材教法，根据学生的年龄、性别特征，结合学校的场地器材情况，认真挑选多数学生喜欢的教学内容

教学摘要求不符合。如图所示：

 

项目

重复年级

跨年级个数

30/50/100米

小一～高三

12个年级

800/1000米

初一～高三

6个年级

蹲距式跳远

小三～六、初二～三、

高二～三

8个年级

跨越式跳高

小三～六、初二～三、

高一～二

8个年级

抛实心球

小二～六、初一、高一～三

9个年级

推铅球

小六、初一～三、高一～三

学生厌学论文篇2

关键词： 厌学 归因 表现 应对策略

一、厌学涵义的确定

厌学现象涉及从基础教育到高等教育各个学段，对厌学涵义的界定也不统一，比较典型的相关概念是“厌学”和“厌学者”。

“厌学是一种典型的心理疲倦反应，由于持续努力和精神紧张或长时间从事单调的工作引起的不适和厌倦状态。表现为不良心理，表征为消极的定势、低自我概念、低自我效能感、低成就动机。厌学属于学习行为障碍中的一种”。［1］

“厌学者”是“具有厌学心理的学生，是指那些对学习认识存在偏差、情感上消极、行为上远离学习活动的学生”，［2］多被界定为“对学校学习和生活失去兴趣，产生厌倦或持冷漠态度学习的“差生”。也有“学科性厌学”，即学习者只对某特定的学科学习产生厌烦情绪反应的现象。［3］

总的来说，厌学主要是由于不良心理与行为障碍纠结在一起呈现出的复杂现象。既有偶然刺激导致消极情绪反射形成的，又有长期负面情绪对行为造成的持续性影响。

二、对厌学现象的归因

（一）哲学视角的归因

根据马克思主义哲学基本观点，任何事物的发展都是内外因相互作用的结果，厌学现象也是学生自身因素（内因）与学校、家庭、社会三方合力（外因）作用的产物。

1.外因反映学校、家庭、社会三种力量对学生厌学行为发生的外部影响。

（1）学校方面的原因凸显在高等教育层面，现有教学体制的桎梏与课程设置的无序性，教师职业素养缺失、职业倦怠与师资培训模式单一化等多年窠臼的问题是引发学生厌学的宏观原因。（2）社会因素方面，“新读书无用论”抬头与“就业难的心理预期”叠加，进一步加重了厌学思想在社会中的蔓延。（3）家庭教育中，家长有效监督的缺位与高期望值并存的矛盾，加之“过度保护”、“偏重智育”等问题理念的泛滥，更加重了家庭内部矛盾，使得青少年的厌学情绪无法通过正性的心理防御机制进行调适，反而转化为行为障碍。［4］

2.内因则折射出由于学生心理因素，特别是自我认知偏差导致行为失调的内部原因。

导致厌学生的心理问题行为的原因比较复杂，但主要有以下两方面：（1）感觉统合失调、人际交往障碍、心理调适能力差导致学生对专业兴趣缺失、盲目模仿；（2）归因不当、自我评价消极，缺乏有效的学习方法、学习周期较长导致学习倦怠，进而引发厌学。［5］

（二）社会文化视角下的厌学成因的辨析

1.社会正性文化的缺失对厌学现象的影响。

（1）中国传统文化价值取向的压力。儒家思想数千年“万般皆下品，唯有读书高”的惯性思维演变为现今教师对学生的严厉要求，部分学生无法合理内化这一超越其承受力的过度压力，结合青春期的叛逆心理，导致其“消极反抗与抵制”。

（2）文化堕距（culture lag）影响下学校先进校园文化的缺失。1923年，美国社会学家奥格本（W.F.Obeng）提出“文化堕距”概念，主要指物质文化和非物质的适应性文化在变迁速度上所发生的时差。一般而言，物质技术的变化发生在非物质的适应性文化之前。但非物质的适应性文化的变化先于物质文化的变化的情况也经常发生。表现在我国的许多学校重“虚拟的、包装性和宣传性的校园文化”，轻真实、生活化的校园文化，在多元价值观冲击下，使得缺乏校园“适应文化”指导下的中小学生感到无奈、彷徨。

（3）合理性家庭文化的缺失。由于部分社会价值取向的负面影响，“功利性价值取向”、“教育万能价值观”等不合理的家庭文化致使学生心灵畸形发展。

（4）大众文化消极作用的侵蚀。处于一个大众反叛时代，具有强大反叛意识的社会群体，无视大众文化具有“批量化、模式化、伪个性、反艺术、庸俗性、无深度、消极性”等不良特征，“沉溺于感官刺激、丧失个性与鉴赏力、放弃批判立场”。在这种全社会整体催眠下的中小学生，不仅在社会生活中身体力行地强化了此种叛逆行为，而且将这种“浮躁”内隐于心灵，外显于学习生活，呈现出严重的厌学症状。［6］

2.大学精神缺失对厌学现象的影响。

刘瑞贤（2008）结合F.海德（F.Heider）的归因理论和弗鲍尔生对德国大学迅速崛起的系统总结，提出在当下“娱乐至死”的时代，导致大学生厌学的深层的诱因是大学精神的失落。［7］

对于大学的功能，我们可以通过著名学者高平叔（2001）的系统论述进行简要了解。传统意义的大学具备三种功能：教学功能、科研功能和社会服务功能。现代意义的大学还具备另外一种功能――批判功能，即“为社会培养创造性人才，提供具有实际意义与价值的学术研究成果，对社会发展的不良状态进行有效诊断与防治”。

高平叔针对当今大学精神沦丧对厌学的影响进行了进一步论述：（1）自由精神的失落。导致高校形成学术行政化、学术团体的行政化合力，并对大学教师形成了双重挤压，使之无法真正进行学术争鸣和创新发展。（2）独立精神的失落。对缺失人格独立、学术威望低下的教师，大学生很难寻觅到那种“知识分子的归属感”，后果必然是学生对教师的不认同，厌学超越“应然”而走向“必然”。（3）批判精神的失落。缺失“批判意识和批判思维”，徜徉在学习海洋中的学子们“体验不到探求新知、发现问题的快乐，只能是被动地接受”，为此，高平叔认为，解决问题的办法是“问题意识的养成”。［8］

对此，刘振天（2003）也持相同观点，“传统大学那种扮演绝对真理、社会公正和道德良心守护神的角色已经改变，大学日益远离神圣、崇高和独立，日益放弃社会批判”。这种大学精神的失落不仅对学术造成很大影响，而且对大学生厌学有不可估量的影响。［9］

（三）教学论视角的归因

1.新课程理念在教学模式、教育评价等教学实践技术层面推进的不均衡性是厌学现象产生的“推手”。

虽然自1999年来，新课程改革在我国逐步推行，我国教育界对片面追求升学率和应试教育的误区已有很大纠正，并在课堂实践教学中应用了大量新颖的教学模式、灵活的教学方法，但由于地缘经济、文化等诸多差异，我国部分地区在实践教学环节中，仍然存在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标没有真正落实，教学策略缺乏灵活性与针对性，多元化评价缺位的问题。

2.学科性厌学现象突出。

比较典型的是，高校“两课”中的厌学现象，实际是学生的价值观与课程预期价值观的冲突在课堂教学现场的表层性体现。

（四）学习的生物性机能层面的归因

张晓明（2008）通过对90例厌学中学生和30名无厌学症状中学生进行对脑功能状态和脑电α波竞争频的分布及熵值的对照测量检查发现，厌学者有以下几个特点：（1）脑电α波主频与次频之差缩小，且各脑区主频不一致或主次频交互现象较多；（2）熵值较大，脑电α波的能量分布分散；（3）心理能力不足，波优势频不明显，有序度低，熵值增大，大脑工作状态已处于饱和，接受信息的能力处于低水平程度。［10］

三、“厌学者”的表现

（一）厌学者的一般性表现

1.厌学者的直接表现。

显著的负面情绪（如自卑、焦虑、冷漠、逆反、嫉妒、悲观），伴随较低的成就动机、积极价值观与元认知策略的缺失，导致各种不良行为的发生。

相关测量评价工具也有佐证。王冠军（2005）采用MMPI量表测出厌学生存在明显的神经质特质：“学生组Hs、D、Hy、Pt量表分升高，两点编码模式大多为13/31。在10个临床量表中，男、女性相比较，女性Hs、D、Hy、量表原始分均高于男性，差异有非常显著性（P＜0.01）。”［11］

2.厌学现象的社会性表现。

微观方面，厌学导致大学生考试作弊现象日趋严重，学习成绩整体水平下降，逃课状况严重。宏观层面，甚至会影响某些学科的持续发展，全社会教育投资效益低下，影响国家经济发展战略目标的顺利实现。

（二）不同厌学群体的差异性表现

分类标准的差异性导致了厌学分类模式的多元化，但大致可分为两种类型。从厌学归因上可分为：动力型、学习障碍型、身心型、人际关系型、外因型。从厌学程度可分为：轻度厌学、中度厌学、重度厌学。［12］

四、应对“厌学”的策略

（一）应用心理咨询技术的干预模式

1.意象对话。

李拯（2008）提出利用意象对话技术，结合耶克斯―多德森定律进行干预。该定律的基本规律是学习效率和动机水平之间呈倒U型关系，当学习动机过强时反而会影响学习效率，而当动机中等的时候学习效率会最高。继而通过意象对话同来访者的潜意识对话，引导学生发现学习的兴趣和乐趣。［13］

2.森田疗法之作业疗法。

穆慧等人（2007）选择作业疗法，并用症状自评量（SCL―90）和自尊量表（SES）对厌学生进行了前后测，结果均显示差异明显。［14］

3.基于认知改变策略的心理咨询干预方法的综合运用。

傅安球（2002）通过编制课堂、课后、考试三个维度的中学生厌学五点量表、厌学问卷前测、编制学习效率问卷、心理咨询干预、厌学问卷后测、学习效率后测、数据分析处理等7项实验程序，提出心理咨询干预对改善学生不良认知的积极意义。［15］

4.情感组织者技术。

针对“潜意识条件性的厌学行为”的厌学生的干预策略，蔡丽（2006）建议采用“情感组织者技术”，即“运用一个事件、目标等知识经验让学生先获得一种非常积极的情绪情感，然后借助这种情感的同化迁移作用，甚至达到对学习自信和喜欢的程度，以便建立后来的积极心理结构”。操作方法：当积极情绪被调动起来处于主导地位后，来访者因为头脑中的积极知识得到优势兴奋并运行而形成一种积极的思维活动过程，这种积极的思维活动过程在意识或者潜意识状态下，都会使当事人再看以往的一切事情都与原来有本质的变化，进而更加促使其形成运用积极知识思维的习惯性思维方式或行为方式，从而使其整个临床干预过程变得特别容易进行。［16］

（二）利用课堂教学进行群体性干预

因为单一咨询干预手段的存在一定局限，不能完全消除学生的厌学心理，所以，在对厌学行为进行干预中，单一模式的运用逐渐转为多种心理咨询技术与有学科特色的课堂教学渗透相结合，进行群体性厌学的矫正、提升厌学者正性情绪的干预模式。在课堂教学方面，要关注以下两点。

1.重视创新型、多面手教师的培养。

剑桥大学前校长亚历克・布罗尼斯曾幽默地说：“瞧，喝下午茶，我们就喝出了60多位诺贝尔奖获得者。”教师应结合自身专业成长，从满足教学内容与社会需求的一致性、教学评价方式多维性、拉动互动性师生关系，适时反思多种教学行为等方面，思考教学的本质问题。注重教师之间、师生之间的课后交流，使之成为思想交流和灵感交汇的桥梁。

2.结合新课程改革倡导学生主体地位，创新教育理念教育，运用分层教学法，灵活运用行为主义强化原理实施鼓励性评价。

顺应社会的市场需求和学生的心智发展，设计合理的课程结构，不仅重视学校正式组织的影响力，而且结合青少年同伴作用，利用学生非正式组织成员的特点，增加学生的就业机会和上升空间，利用系列配套的心理健康教育机构与课程，优化教法，等等，引导学生向社会支持系统寻求帮助，反观与调整自身心理，合理计划，正确看待分数。

通过对我国国内厌学研究现象理论与实践情况的梳理，发现现有研究存在着层次多，涉及学制范围广，但理论研究缺乏，真正有效应对厌学问题的文章较少，广而不精，国内学者对厌学研究仍停留在较低的层面等特点，这也体现出进一步深化研究厌学现象的重要性。

参考文献：

［1］陈利.学生厌学的心理分析及克服办法［J］.教育科学，1995，（2）.

［2］陈光磊，刘健，辛勇.学校心理辅导［M］.济南：山东人民出版社，1997：134.

［3］马金祥，王水玉.学生厌学的环境诱因及防治策略［J］.教育探索，2005，（5）.

［4］杨东平.大学生“厌学”现象的背后［J］.教育与职业，2008，（22）.

［5］茅育青.学习的倦怠之原因与对策研究［J］.心理科学，2007，（3）.

［6］郝明君.中小学生厌学现象的文化分析［J］.中国教育学刊，2009，（6）.

［7］刘瑞贤.大学生厌学现象的深层诱因［J］.中国青年研究，2008，（8）.

［8］高平叔.蔡元培教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1991：220.

［9］刘振天.大学社会批判精神的源泉及当代境遇［J］.北京大学教育评论，2003，（7）.

［10］张晓明.大脑功能及α波优势频分析在厌学青少年的应用［J］.中国健康心理学杂志，2008，（9）.

［11］王冠军，景艳玲，石少波.57例厌学中学生MMPI测试分析［J］.山东精神医学，2005，（3）.

［12］钱平.对中职学生厌学行为的调查分析与对策研究［J］.中国职业技术教育，2009，（2）.

［13］李拯.走出厌学的阴影――一例应用意象对话技术对职业高中生厌学的辅导［J］.中小学心理健康教育，2008，（21）.

［14］穆慧，韩翠萍，韩凯吉.作业疗法治疗厌学中学生心理障碍效果分析［J］.精神医学杂志，2007，（5）.

［15］傅安球，聂晶，李艳平，金蓓蓓，崔君红.中学生厌学心理及其干预与学习效率的相关研究［J］.心理科学，2002，（1）.

学生厌学论文篇3

关键词：中职教育 厌学心理 厌学表现 原因 对策

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）06（c）-0001-01

厌学是指学生消极对待学习的心理和行为反应模式，其主要特征是对学习厌恶反感，甚至感到痛苦，因而经常逃学或旷课。厌学导致学生学习效率下降，更严重的后果是学生无法适应社会专业技术型人才的需求，也无法实现高质量的就业。本文采用问卷调查和访谈的形式，对威海市H职业技术学校的20名教师和150名学生进行调查，深刻分析中职学生其厌学成因，有针对的帮助学生克服厌学情绪。

1 中职学生厌学成因

（1）社会因素。导致中职学生厌学情绪的社会因素主要体现在以下方面：①就业压力大。由于受到传统思想的影响，普通民众和用人单位都对中等职业教育存在误解，在选聘员工时更加看重学历，一般的中职院校或者是私立的中职院校的学历水平不被认可。这在一定程度上影响了中职院校学生的就业情况，使学生误认为在中职院校的学习可有可无，对于自己的就业没有帮助，进而产生消极的厌学情绪。②我国中等职业教育体系不完善。我国中等职业教育起步晚、基础差、规模小、布局分散，特别是国家对中职教育的资金投入相对于普通高校来说比较少，而且对于如何管理中职学校，充分发挥中职教育的独特优势，为社会培育更多的高素质专业技术人才缺乏系统的、有效的制度保证和创新改革措施。中职教育基本上直接套用了普通高校教育的模式，重视理论教育，忽视实践教学，这对于基础较差的中职学生而言缺乏吸引力，不能引起他们的兴趣，进而产生了厌学心理。

（2）学校因素。威海市H职业技术学校是私立学校，存在很多问题，间接导致了学生厌学情绪的产生，主要表现在三个层面：①学校师资力量不足。该校优秀教师流失率比较大，且聘用的教师多为年轻教师，缺乏经验不够专业。由于任课教师频繁变动，且教学质量良莠不齐，导致学生产生不被重视的心理，萌生厌学情绪。另外，中职教师也多受传统教育影响，重视理论灌输和考试成绩，片面追求高分数，忽视职业技术院校本该具有的特色。②学校软硬件设施与同类公立学校相比还存在很大差距。硬件设施达不到配合实践教学的目标，实验设备陈旧，落后于企业实际应用，对于提升学生专业技能效果甚微，无法引起学生的学习兴趣。究其原因，作为一所私立院校，政府资金和政策支持较少，没有足够的资金和补贴去挽留优秀教职员工，也缺乏配套资金提高学校的软硬件设施配合学校发挥职业技校的优势，开展丰富的实践教学。③“半工半读、工学交替”的模式本身固有的弊端。H职业技术学校引入“半工半读、工学交替”的教学模式，具体实施就是每个学期的前三个月用来教学，第四个月和寒、暑假带领学生去工厂实习。这种模式看起来很符合中职院校的宗旨，但是从事中职教育的一线老师，深刻体会到这种模式的弊端所在。因为学生在工厂实习的时间长达两、三个月之久，完全脱离学校生活，实习结束后回到学校就很难再转换到学生的身份重拾学习的氛围和热情，根据调查结果显示，高达77.6%的学生承认自己经过工厂实习后学习兴趣下降，学习状态不如以前，厌学情绪均存在不同程度的增长，这着实需要引起我们的极大关注。

（3）学生因素。根据调查，产生厌学情绪的共性原因主要体现在以下两个方面：①学生心理不成熟，存在不同程度的自卑、追风心理。这些中职学生学习基础比较差、自主学习能力不强，而且缺乏明确的学习目标，在接受专业课程学习的过程中存在诸多困难，一些不懂的知识得不到解决，日积月累产生“我不行”的自卑心理，渐渐失去学习的兴趣和热情最终导致厌学、逃学。还有部分学生盲目追风，痴迷于电子游戏和互联网络，甚至有些班级的女生兴起绣十字绣、织围巾的风气无心学习和上课，而且不听教师劝导，厌学情绪表露无遗。②学生缺乏对知识与就业关系的正确认识。这一点可能是由于H职业技术学校的特殊情况造成的，因为该学校与威海市几家电子企业、物流企业和服装企业建立了长期的合作伙伴关系，一般情况下能够顺利完成学业的学生由学校介绍工作直接进入这些企业。这本来是学校为提高学生就业率而采取的一项有益举措，但也由此成为引发学生厌学的潜在诱因。

2 中职学生厌学对策

（1）解决资金不足的问题，以改善学校软硬件设施，选聘优秀教师，减少人员变更。如何从根本上解决资金不足的问题，应该是很多私立院校面临的最大困惑。单纯依靠政府资金支持，并非长久之计。作为职业技术学校，可以发挥自身特色，利用学校内部现有的人力资源和机器设备，组织职业资格考试培训和企业员工短期培训等，拓宽学校资金的来源渠道。另外还可以结合学校设置的专业，选派优秀教师带领部分高年级优秀学生，组成团队承接企业项目，既可以增加学校资金来源，又可以带领学生将专业理论知识应用于实践，提升学生的工作能力。只有获得充足的资金支持，中职院校才能改善学校软硬件设施，为学生提供操作实践的平台，才能选聘优秀教师减少人员变更，培养学生学习的兴趣，克服其厌学心理。

（2）改革旧有的教学管理制度，采用“2+1+1”模式。学生接受四年制职业教育，前两年集中学习专业理论知识，夯实基础。第三年集中精力考取行业内职业资格证书，为将来就业做好准备。第四年着力于实习实践，在教师的带领下进入企业实习或者是承接一些企业项目进行历练。该模式既可以有效避免学生因每个学期都去企业实习产生的诸多不良影响，提升学生学习的主动性和兴趣，防止厌学情绪的发生，又能够充分体现中等职业技术学校理论与实践相结合，为社会培养高素质专业技术人才的办学宗旨和特色。

（3）加强学生心理健康和职业生涯规划教育。学校应该开设专门的心理辅导课程和心理咨询室，及时发现学生的心理问题，加强与学生的沟通和交流，消除学生自卑、追风心理，提升学生抵御不良信息和网络诱惑的能力。引导学生进行短期、中期、长期的职业生涯规划，使学生意识到理论学习的重要性，消除“知识无用论”的偏见。只有这样才能防患于未然，矫正和克服学生的厌学问题。

参考文献

[1] 叶肇芳.中等职业学校教学改革现状、问题及对策[M].北京：高等教育出版社，2002.

[2] 郭春鸣.中等职业教育改革探索[M].上海：华东师范大学出版社，2004.

[3] 王海星.中职学生厌学情绪浅谈[J].中等职业教育，2011（3）：36-39.

[4] 王少华，冷泽兵.中职学生厌学心理剖析与矫正策略[J].高校管理，2011（7）：309.

[5] 纪晓明.中职生厌学心理障碍分析及对策[J].职教通讯，2004（4）：60.

学生厌学论文篇4

［关键词］高职生;厌学现状;原因分析;对策

学生厌学问题在各级各类学校都有不同程度的存在并带来极大的危害，引起家长、老师、学校及教育相关部门的重视，一些教育科研工作者把厌学问题列入中国教育最严峻的课题之一，也是当前中国教育亟待解决的重要问题之一。通过设计“高职学生学习情况调查问卷”，对358名医卫类高职生和16名相关任课教师进行问卷调查，得到了目前高职生的厌学现状、表现和原因，并针对主要原因提出改革对策，对纠正高职生厌学现状具有重要意义。

一、高职生厌学现状、表现与原因分析

本研究设计了“高职生学习情况调查问卷”，问卷分学生问卷与教师问卷，每套问卷10个选择题，内容包括厌学现状、厌学表现与厌学原因三个方面。本次发放学生问卷358份，共计6个班，即护理1、2班、临床医学1、2班、口腔技术1、2班。本次发放教师问卷16份，发放问卷全部回收，有效回收率100%。对回收问卷进行了统计处理，统计结果(见表1、表2)。由表1可知，学生自认为有厌学者176人，占49．2%，经常有厌学者110人，占30．7%，中度以上厌学者247人，占69%，厌学时玩手机者有217人，占厌学表现的60．6%，教师认为高职生厌学很普遍者12人，占75%，这充分说明了目前高职生厌学的比例相当高，而且具有普遍性，厌学的主要表现是玩手机，这已经成为高职生学习活动中非常突出与普遍的问题。这与王美芹［1］、郑艳玲［2］、汤洪俊［3］、王爱琴［4］和王志堂［5］的研究结果一致。由表2可知，引起厌学的内因主要集中在“学不进”和“没有兴趣”上，两项合计占74．4%，引起厌学的外因调查中“课堂教学效果差”位居第一，这充分说明了“课堂教学效果差”是引起厌学的主要外因之一，这与程雪松［6］、刘滟［7］、吴晶晶［8］、聂菊华［9］、林茂［10］的研究结果一致。

二、对策

(一)改革课堂教学模式。本研究调查显示，传统的教学方法使课堂教学效果差是导致厌学的主要外因之一。根据医卫类高职生的特点，笔者在英语、护理基本技术、固定义齿工艺处理三门课程进行了“以学生为中心”的课堂教学模式改革，改革的具体内容与方法(见表3)，改革的要求是:(1)把教师是主导，学生是主体的思想落实到课堂，要求课改教师每堂课必须设计导读、导思、导议、导练内容;(2)教学过程由关注教的过程到关注学的过程;(3)每堂课尽量设计丰富多彩的教学活动，为学生的积极主动参与提供更多更好的平台，让每堂课学生有动脑、动手、动嘴的机会，彻底改变了以前“满堂灌”课堂教学模式。

(二)改革课程的教学设计。针对目前高职生厌学原因的调查结果，在护理基本技术、固定义齿工艺处理两门专业课程教学中，对课程的教学设计进行了改革，改革的思路遵循教育部现代教育技术师资培训基地主任戴士弘［11］提出的课改原则:(1)将理论与实践内容进行一体化设计，而不是以前的相互分离;(2)课程的内容以职业活动和工作过程为导向，而不是以前的以知识逻辑为导向;(3)课程的目标是突出能力目标，而不是过去的突出知识目标;(4)能力训练过程进行了精心设计，而不是过去的随意做件事;(5)教学模式是边做边学，做中学，学中做，而不是过去的先学后做或先做后学。以护理基本技术课程为例，该课程共计160学时，改革前理论80学时，实践80学时，理论与实践之比为11，改革后理论40学时，理论与实践一体化课120学时，占总计划75%，理论与实践一体化课共设计了40个项目，每个项目整合了相关理论知识和操作项目，彻底改变了以前重理论轻实践，先教后学、学和做相互分离的现状。

(三)改革课程的评价与考试考核方法。针对目前高职生厌学原因的调查结果，在英语、护理基本技术、固定义齿工艺处理三门课程教学中，实施了课程的评价与考试考核方法改革，改革的方法是:(1)教学评价由以教师讲好为主到以学生学好为主，具体内容是对“教学评价表”进行了重新修订;(2)考试考核方法由理论50%，技能50%到课堂表现25%，理论25%，技能25%，作业25%，课堂考核被列为重点，彻底改变了过去一次考试定终生的局面。

［参考文献］

［1］王关芹，马晓凤．高职生厌学现象调查［J］．卫生职业教育，2011，29(13):131-132．

［2］郑艳玲．高职院校学生的厌学心理及对策［J］．考试周刊，2013(17):146-147．

［3］汤洪俊．高职院校大学生厌学心理问题探究［J］．黑龙江生态工程职业学院学报，2011，24(5):62-63．

［4］王爱琴．关于大学生厌学心理的研究［J］．中国校外教育，2010(3):9．

［5］王志堂．地方性高校学生厌学现象的原因分析与对策［J］．湖南科技学院学报，2011(5):169-170．

［6］程雪松．高职学生厌学问题研究［J］．考试周刊，2010(31):211-212．

［7］刘滟．基于德国双元制理念的五年制高职学生厌学现象剖析及改善思路［J］．铜陵职业技术学院学报，2011(3):67-69．

［8］吴晶晶．大学生厌学原因分析及对策研究［J］．现代交际，2011(8):221．

［9］聂菊华．浅析当前高职大学生厌学情绪的现状与对策［J］．职业，2010(3):91-92．

［10］林茂．高职学生厌学现象与专业教学改革和改善学风研究［J］．教育教学论坛，2010(19):165-166．

［11］戴士弘．模式的超越［J］．教育与职业，2012(7):86．

学生厌学论文篇5

【关键词】厌学 原因 对策

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.01.049

中学是青少年掌握知识，形成良好品质的关键时期。当前由于诸多因素的影响和制约，造成了中学生种种学习问题，其中，厌学是比较突出的问题，不仅学习差的同学厌学，而且学习好的同学也厌学。厌学已经成为中学教育中的棘手问题。正确认识和解决中学生厌学问题，是进一步实施素质教育，提高教育教学质量的要求。面对当前中学生厌学心理日益严重的现状，如何认识和评价这一心理问题，如何使中学生走出这一心理困境，寻求心理健康，已成为摆在家长和教育工作者面前的一项迫切需要解决的问题。造成中学生厌学的原因有主观原因也有客观原因。

一、主观原因

（一）没有树立正确的学习目的，基础知识差，成绩跟不上

当学生对学习缺乏足够的认识，没有任何需求的时候，他们是不可能热爱学习的。动机缺失是导致厌学的重要原因。其中有两个层次的因素，浅层因素是无动机，即对学习没有需求欲，因而没有动机来启动学习，而贪玩好动的天性主宰了他们的学习生活。这部分学生的学习处于被动状态，通过老师逼、家长压，他们也能完成学习任务。深层的因素则是负动机，这部分学生对学习有认识，但其看法是消极的，甚至是错误的，他们从家庭或者社会那里接受了某些错误思想，认为读书是苦差事，读书无大用，没有读书照样可以做生意赚大钱。那些文化水平不高又做个体生意且财源茂盛的家长们，往往在不经意间误导了自己的孩子，促使孩子厌学而追求享乐。负动机的反作用力非常大，它能持久而强劲地推动学生逃避学习，老师的苦口婆心、老师的软硬兼施、老师的循循善诱，往往被抵消，“启而不发”者大有人在。

（二）学习方法不当，使他们感到学习是一件十分痛苦，让人疲倦，厌烦的事情

对学习悲观失望，毫无信心的学生，也容易产生厌学心理。一部分学生，曾经努力过，也曾经洒过汗水，但无论怎么奋斗，仍然常常失败，很少甚至没有体验到成功的欢乐。一次次的失败，无情地击碎了他们的进取心，促使他们对此作出了不正确的归因，认为自己天生愚笨，能力不强，智力底下，不是学习的材料，因而主动地放弃了努力，举起了白旗。这便是典型的习得性失助感现象。也有一部分学生，同样努力过，也曾经取得过自认为可以的成绩，但是往往不如他人，因而很少得到老师的表扬，长期被老师忽视，便逐渐丧失了自尊心，变得破罐子破摔起来。我们有些学校的教学管理，常常违背教育规律，初一新生入学就分快慢班，将学生过早地分成等级。学生心理本来就不成熟，这样做，无形中伤害了他们稚嫩的心灵。分在慢班的学生，往往自认为是三等公民，低人一等，在学校生活中抬不起头来，许多学生便慢慢泯灭了自尊。这便形成了习得性失尊感的学生群体。失助感与失尊感均是“习”得的，不是天生的，是经过无数次的训练、无数次的打击以后慢慢养成的一种消极心理现象。在厌学群体中，此类学生占了很大的比重。

二、客观原因

（一）社会原因

1.受社会“黄色文化”影响及市场经济浪潮的冲击。

2.受校外玩乐场所如营业性舞厅，电子游戏室，台球室等影响，使贪玩的学生学习分心。

3.受毕业分配，就业难及滥招生影响。

4.受一些知识群体如教师等的生活仍然较为清贫，待遇较低的影响。

学生对学习和用处存在认识偏差，认为读书无用。更有人说：“书读多收入少”“文凭越高待遇越低”。这样错误认识是对社会分配不公的主观反映，也是流传的一种偏见在学校中的反射。但无论如何，这种观点对一些学生产生了不良的影响，是厌学的一种重要的社会文化因素之一。读书无用论是厌学者调节心理平衡的精神支柱。

（二）家庭因素

父母不管教或不善于管教，导致学生的厌学心理。强制型的家长对子女用压的办法，按其主观愿望逼迫孩子学习，造成孩子的逆反心理，产生对学习的厌倦情绪；放纵型家长对子女放任自流，导致子女懒学勤玩；宠爱型家长对子女百般溺爱，过度迁就，使孩子滋长了依赖性和懒惰性。此外，家庭关系不和或家庭破裂，会给子女心灵上造成创伤，使子女意志消沉而影响学习。

（三）学校原因

1.学校办学方向有偏差或教育方法不当。一方面，在应试机制的作用下，许多学校片面追求升学率，使学生身心负担过重，造成精神高度紧张，难以应付各种压力，由此产生厌学心理在所难免。另一方面，学校对学生学习目的，学习态度，人格等教育长期等闲视之，使学生缺乏学习动力。此外，一些教师厌恶，歧视后进生，使学生对教师产生逆反心理，学习情绪低落。

2.教师教学观念陈旧，课堂教法不当。如重知识传授，死记硬背，题海战术，轻思想政治教育，学法指导和能力培养；重学习尖子，轻多数学生的培养；脱离实际，讲课枯燥无味等。

学生对学习态度存在偏差，消极对待学习。本来学习应是一种轻松愉快又富有吸引力的活动，但由于多种原因，使学生厌学习。在教师、家长的压力下，学生勉强学习，时常伴随着不愉快的体验，如紧张、焦虑、恐惧、内疚、厌恶等等。有的学生谈到学习就头痛，看到作业就心烦，听到考试就害怕，完全缺乏或者说失去了学习的兴趣和求知的欲望与好奇心。他们只是在外压力下机械被动应付学习。他们好像感到只有远离学习才能达到心理平衡，他们很少把精力放在学习上，一般不愿做作业，不认真听课。经常违反课堂纪律，时常迟到、早退、逃学，有的干脆放弃学业出走和退学。对老师、家长提出的学习要求经常抵触对立。此外，学习成绩越来越差，也是厌学患者的重要特征。

三、解决厌学心理的对策

鉴于以上对厌学原因的分析，我认为解决厌学心理问题，应采取如下相应的对策。

1.利用家长学校，端正家长的认识。学校利用家长学校，宣传各种教育法规，让家长了解当前教育发展的趋势以及学习知识的重要性，帮助家长树立正确的子女成才观，（下转第97页）（上接第49页）正确的家庭收入观，不要急功近利。

2.举办专家报告会，消除不良影响。聘请专家作报告，全方位地做好学生的教育工作。使学生擦亮眼睛，理清思路，批判性地看待消极的观点，在思想上建立警戒点，抵制不利的舆论，认清学习的重要性，把那些庸俗的、玩世不恭的、不负责任的、目光短浅的、贪图享受的观点驱逐出大脑。

3.转变学校教育观念，把素质教育真正落到实处。学校应建立一套科学的、合理的教育机制，提高教干教师的思想认识，树立牢固的素质教育观念，积极推进课堂教学改革，采用现代化的教学手段，使课堂教学生动活泼，不求人人升学，但求人人成才，彻底纠正“唯分论”的办学思想，彻底消除“应试教育”的消极影响。

4.去掉学生的思想包袱，树立起学习的自信心。要让那些因成绩较差而厌学的学生树立起自信心，去掉那些自卑心理。要抱定“彼能行我亦能行”的念头，既要看到自己不如别人的地方，也要看到自己胜过别人的长处，尽量扬长避短。发明大王爱迪生并没有因为自己在上学时成绩差而自暴自弃、丧失信心，而是充分发挥自己的特长，自学成了世界上一流的科学家。要让学生相信，只要自己努力，一定不会比别人差。

5.说出你的赞美，让学生享受成功的快乐。任何人都希望别人能够承认自己的价值、支持自己、接纳自己、喜欢自己。而表示赞同、接纳的方式一般是赞美。老师在平时的提问、作业、考试中最好能分出档次，让每一个学生都能得到你的赞美，都能享受到成功的快乐，都能抬起头来走路。

6.分析学生的需要，提高需要的档次。心理学家马斯洛曾经把人的需要由底级到高级分成不同的层次：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知和理解的需要、美的需要、自我实现的需要。他认为，低级的需要满足以后，人就会产生追求上一级需要的动力。如果低级的需要不能获得满足时，人也能产生高级的需要。根据马斯洛需要层次理论，有些学生把需要仅仅定位在低层次水平上，厌恶学习，说明他们还没有社会化为高级的、社会性更强的人。所以，应使学生明白，学习是一种高级的需要，是每个人应该具有和追求的目标。

总之，学生厌学是一个社会性问题，它需要家庭、学校、社会三者的密切配合，同心协力，齐抓共管，才能消除学生的厌学心理，激发学生学习的积极性和主动性，逐步提高未来建设者的素质。

参考文献

[1].邓家金；部分农村中学生厌学化学原因分析及应对策略[D]；华中师范大学；2007年.

[2].秦开宇；初中生厌学语文原因及矫治策略研究[D]；广西师范大学；2007年.

[3].王惟；中学生厌学的成因及对策研究；《现代教育教学导刊》；2011年.

[4].王运涛；浅谈农村中学生厌学心理的成因及对策；《中学教研探索论丛》；2008年.

学生厌学论文篇6

1.1地表淹水或土壤水饱和持续历时阈值（D阈值）研究

1.1.1湿地上界处“D阈值”研究根据NTCHS湿地土壤定义[10]，形成湿地土壤所需的D阈值即从土壤水饱和开始到厌氧环境形成的时滞（时间滞后的简称，指一行为从启动到产生结果的时间段，确定D阈值的这个标准简称为“厌氧标准”）。厌氧环境的形成不仅有赖于土壤的湿度，也与温度、土壤有机质、微生物与有机质种类和数量、不同水源补给的溶解氧含量、pH及其他环境因素的变化有关，因而不同区类（不同自然地理区、不同类型）的湿地从土壤水饱和开始至形成厌氧环境的时滞各不相同。例如，Hudnall和Szogi[21]的研究发现，某些自然土壤在6、7月间的暴雨后几乎马上就形成了厌氧环境。Tiner[22]的研究发现，有些土壤中厌氧环境的形成只需1～2d时间。Larson等[23]的研究表明，有机质含量高的渍水土壤，在洪泛后2～3d内就可形成厌氧环境。加利福利亚大多数地区的土壤从水饱和开始到厌氧环境形成的历时约7d[11]，而在南加利福利亚水饱和持续至少30d才能形成厌氧环境[24]。Faulkner等[25]的研究发现，不同类型的土壤，厌氧环境形成的时滞为7～14d，有的多达28d。因此，不存在适用于所有区类湿地的、唯一确定的D阈值，不能将从某区类湿地研究得出的D阈值应用到其他区类的湿地中[1-5,17,20]。USACE(U.S.ArmyCorpsofEngineers)和EPA(theEnvironmentalProtectionAgency)认为，形成湿地植被所需的D阈值的确定应以“支持以适生于土壤水饱和环境下的植物占优势的植物群落”为原则[2-3,20,26]，但USACE和EPA并没有以此原则确定湿地植被上界的D阈值。目前湿地上界处D阈值的确定都是以“厌氧标准”为原则。

1.1.2湿地下界“D阈值”研究湿地土壤和湿地植被下界位于常年淹水区中，D为常数，湿地下界处水文阈值主要为S阈值问题。

1.2“淹埋深-历时”阈值（（S,D）阈值）发生的频率阈值（F阈值）研究因为水文情势的年际波动，陆地可能在某些年份满足形成湿地的(S,D)阈值条件，水体也可能在另外一些年份满足形成湿地的(S,D)阈值条件，而湿地也可能在这些年份不满足形成湿地的(S,D)阈值条件。因此，区域是否具有形成湿地的水文条件不是以某年是否满足(S,D)阈值来判断，而是相对一定保证率而言。多数学者认为，当满足(S,D)阈值的年份出现的频率≥50%时，才具有形成湿地的水文条件。在湿地下界处，因水文情势的年际波动，挺水植物分布下限也是波动的，一般用挺水植物分布下限淹水深的多年平均值作为湿地下界D阈值，而不是用F≥50%对应的淹水深作为湿地下界D阈值。

1.2（S,D,F）阈值标准比较美国是世界上(S,D,F)阈值研究最前沿的国家，由于美国不同州、不同部门和不同领域对湿地的管理有不同的目的和责任，因而采用不同的(S,D,F)标准。表1列出了美国最有影响的(S,D,F)阈值标准、《湿地公约》以及中国学者提出的(S,D,F)阈值标准。由于一致认为(S,D)阈值发生的F阈值应取≥50%，因而表1中没有给出F阈值。绝大多数国家都接受《湿地公约》标准，将滨海湿地与深水系统之间的淹水深度阈值规定为低潮时水深6m，并把陆地上所有水体都纳入湿地，因而内陆湿地没有下界淹水深度阈值。《湿地公约》缔约国有权扩大或缩小湿地边界范围，说明湿地上界(S,D,F)阈值是根据需要主观规定的。如果说《湿地公约》对湿地上界的规定是基于湿地有效管理的话，它既没有给出边界标准，也无约束力。表1中中国学者提出的阈值标准没有理论基础，没有用于科学研究，也没有用作湿地管理边界的界定标准，实际上没有得到国内学者的认可。美国各种(S,D)阈值确定的理论基础一致，即S阈值确定的原则是“水饱和至地表”，D阈值确定原则是“厌氧标准”。基于相同的理论，不同文献给出不同的(S,D)阈值，一方面因为不同的(S,D)阈值是不同学者或机构基于不同区类湿地研究得出的；另一方面，不同部门或机构根据不同的管理目的主观地选择某一(S,D)阈值作为监管湿地的判别标准。在这些湿地界定手册中，1987CorpsManual的标准直到现在仍然是广为接受的湿地界定标准。

2．“淹埋深-历时-频率”阈值研究的一致结论及评述

2.1关于“S阈值”的一致结论及评述

2.1.1湿地上界处“S阈值”的一致结论及评述水饱和至地表的地下水最大埋深即形成湿地土壤所需的地下水埋深阈值，这个阈值就是毛管边缘带的厚度。优势植物主要根系分布层下界是形成湿地植被的地下水埋深阈值，但在实际应用中一般是以“水饱和至地表”作为确定S阈值的原则。S阈值的确定具有一定的理论基础，也得到了科学家们的一致认可，但是，目前S阈值确定的理论只适合湿地土壤和湿地植被发育成熟的“正常情况下”的湿地类型，对于没有发育湿地土壤或（和）湿地植被的“非正常情况下”湿地类型而言，S阈值如何确定？目前还没有构建科学的理论和方法。

2.1.2湿地下界处“S阈值”的一致结论及评述一致认为，应以挺水植物分布下限淹水深度作为湿地下界S阈值，因为挺水植物分布下限的淹水深度一般不会超过2m，因此，USACE和EPA将“2m标准”作为湿地下界淹水深度阈值[2]。EPA[2,20]在净水法案404条款中将美国水体系统划分为“深水系统”和“特殊水生生境”，后者又划分为6种类型：①保护区和避难所；②湿地；③泥滩；④生长植被的浅滩；⑤珊瑚礁；⑥浅滩和水塘复合体。这里所说的“湿地”是“美国水体系统”中“特殊水生生境”的一个子类。EPA“湿地”定义的目的是要将“湿地”与深水系统、陆地系统以及其他“特殊水生生境”的子系统区分开来。按照EPA的观点，年均淹水深度≥6.6ft(2m)的区域生长着沉水植物，是生长植被的浅滩，而不是湿地。年均淹水深在2m以内的区域，如果生长的也是沉水植物，也是浅滩，而不是湿地。EPA实际上是将挺水植物分布的下界作为“湿地”与“浅滩”的边界，将“2m标准”作为区分“湿地”与“浅滩”的淹水深阈值。在湿地科学定义的研究中，将地表自然地理系统（或生态系统）划分为陆地、湿地和水体三大系统，湿地定义的目的是为了将湿地与水体系统和陆地系统区分开来。将湿地与水体作为同一等级的自然地理系统（或生态系统）时，沉水植物是属于湿地植物还是属于水生植物决定了浅滩是属于湿地还是水体？水体生态系统的生产者从水体中吸收营养，陆地生态系统的生产者从土壤中吸收营养。湿地生态系统是水陆过渡性生态系统，兼有两者的特征，其生产者既有从水体中吸收营养的浮游植物和漂浮植物，也有从土壤中吸收营养的根生植物。沉水植物是从土壤中吸收营养的根生植物，沉水植物分布区的生产者同时包括根生植物（沉水植物）和浮游及漂浮植物，沉水植物分布区显然符合湿地生态系统的特征。沉水植物分布下限以外的生态系统的生产者都是从水体中吸收营养，缺少从土壤中吸收营养的生产者，因而是水体生态系统。沉水植物分布下限淹水深可认为是湿地生态系统的水文下界。因此，以挺水植物分布下界淹水深（即2m标准）作为湿地下界淹水深阈值值得商榷。

2.2关于“D阈值”的一致结论和评述

2.2.1“厌氧标准”评述NTCHS关于湿地土壤的定义是确定湿地D阈值的理论基础，从水饱和开始至厌氧环境形成的时滞是D阈值确定的原则。NTCHS关于湿地土壤的定义至少存在以下几个问题：(1)定义中没有频率的限制，没有说明是每年都必须形成厌氧环境，还是大多数年份(≥50%)形成厌氧环境就可称为湿地土壤。从水饱和开始至厌氧环境形成的时滞是可测的，针对具体某一区类的湿地而言，这个时滞是相对稳定的。如图1所示，将地形剖面和年水位过程线叠放在一张图上。假设区域内形成湿地的(S,D)阈值测定为(-30cm,14d)，在第i年的水位过程线上，可以确定与连续历时14d所对应的水位（与Pi点高程相同）。在地形剖面上，比此水位高30cm的地面高程点即满足(-30cm,14d)的湿地水文边界点（Ni点）。因此，根据(S,D)阈值可在地形剖面上确定湿地水文边界点及其高程。这个边界点虽然是根据水文指标确定的，但它是湿地土壤鉴定的标准，因而也是湿地土壤的边界点。由于水文情势的年际变化，每年水位过程线都不同，而(S,D)阈值相对稳定。不同年份根据(-30cm,14d)阈值及当年的水位过程线在地形剖面上确定湿地土壤边界点是不同的，例如，根据第j年的水位过程线和(-30cm,14d)标准确定的湿地土壤边界点是Nj。如果有n年的水文观测资料，则可确定n个湿地土壤边界点。以哪个边界点作为湿地土壤边界点，取决于F值的大小，F值与湿地土壤边界点及其高程有一一对应关系。NTCHS湿地土壤定义没有给出F阈值，不能确定湿地土壤边界点，因而不能用于湿地土壤鉴别。(2)虽然在(S,D,F)阈值研究中给出了F阈值(≥50%)，“厌氧标准”也存在问题。根据“厌氧标准”确定的D阈值是稳定的，随着水文情势的年际波动，稳定的(S,D)阈值在地形剖面上对应的湿地土壤边界点也随之波动，而实际上土壤边界点相对稳定。如图1所示，对于稳定的湿地土壤边界点（B点），由于水位过程线每年都不同，稳定的湿地土壤边界点在不同年份水位过程线上对应的D阈值每年都不相同。第i年的D阈值是Di，第j年的D阈值是Dj，两者显然不相等。如果有n年的水文观测资料，则可确定n个D阈值。D阈值如何确定也取决于F值的大小，F值与D阈值的大小有一一对应关系。(3)即使不考虑频率问题，有些区域虽然经常淹水或水饱和，但没有形成可指示厌氧环境的土壤形态指标。如许多富氧地下水排泄区或者土壤受富氧地表水浸润的区域，尽管淹水或水饱和历时足够长，但没有形成厌氧环境，可是它们并不是陆地土壤。“厌氧标准”排除了这些长期受富氧水淹没或浸渍的湿地类型。(4)土壤学认为,湿地土壤的形成是以湿地土壤诊断层和诊断特征作为鉴别标志的。形成厌氧环境所需的水饱和历时是否使湿地土壤诊断层和诊断特征得以形成是检验“厌氧标准”科学性的标准。一种土壤的形成有多种成土过程的作用，其中主导的成土过程决定了土壤类型及其诊断层和诊断特征的形成。形成了厌氧环境并不等于说厌氧过程就是主导的成土过程，厌氧过程指在厌氧环境下土壤中发生的物理、化学和生物过程，而在厌氧环境的形成过程中，土壤环境不是厌氧的。如果以“形成厌氧环境”作为鉴别湿地土壤的标准，那些刚形成厌氧环境和厌氧环境持续历时很短的区域不可能形成湿地土壤诊断层和诊断特征。例如，那些只须水饱和1～2d即可形成厌氧环境的区域，如果水饱和历时只有1～2d，厌氧过程不可能是主导的成土过程。案例研究也表明，根据“厌氧标准”确定的D阈值偏小，不能致使湿地土壤诊断层和诊断特征的形成。因为上述科学性问题的存在，以“厌氧标准”作为D阈值确定的理论基础也必然存在着科学性问题。另外，以“厌氧标准”作为D阈值确定的原则只适合于湿地土壤发育成熟的“正常情况下”的湿地类型，不适合没有发育湿地土壤的“非正常情况下”的湿地类型。

2.2.2删除生长季在确定D阈值时，必须去除生长季的限制，即不能仅将生长季内的水饱和历时作为D阈值。原因主要有以下3个方面：①不同学者对生长季有不同的定义，不同生长季定义决定的生长季长不同。Cowardin等将生长季定义为无霜期，但将这个定义仅用于非土壤底质，1987CorpsManual将这个定义应用到土壤中。1988EPAManual和1989InteragencyManual都是根据生态0℃(5℃，41℉)定义生长季。1991ProposedManual将生长季定义为终杀霜后第三周至终杀霜前三周。按同一标准（如“12.5%生长季长”标准），根据不同的生长季定义会得到不同的D阈值。②非生长季内水饱和也可以促使厌氧环境形成。一般认为，当温度低于5℃时，微生物的活动很微弱。实际上，非生长季的低温并没有阻止因微生物活动而导致土壤形成厌氧环境的过程。③使用生长季长的百分比作为形成湿地D阈值往往是错误的。一方面，纬度越低，温度越高，生长季越长；另一方面，温度越高，微生物活动越旺盛，形成厌氧环境所需的D值越短。如果按“12.5%生长季长”作为D阈值标准，生长季长的温暖区域形成厌氧环境的D值要大于寒冷地区，而实际上温暖地区形成厌氧环境所需要的D值比寒冷地区要短。另外，到了高纬和高山地区可能没有生长季，因为土壤温度可能达不到生长季所要求的温度，按“12.5%生长季长”标准，就不能形成湿地，但实际上这些区域也有湿地分布。因此，在确定形成湿地的D阈值时，必须去除生长季的限制。

2.3关于F的一致结论与评述因为水文情势的年际波动，要具备形成湿地的水文条件，满足(S,D)阈值的年份出现的频率必须≥50%。虽然50%的F阈值得到大多数湿地科学家的认可，但从理论上讲，可以选取不同的F值作为湿地土壤边界点确定的标准（如果(S,D)值是稳定的）或D阈值确定的标准（如果湿地土壤边界是稳定的），这也就使得在研究形成湿地的水文条件和定义湿地时，F阈值是引起争论的关键因素之一。

3（S,D,F）阈值研究应解决的问题

上述分析表明，目前在(S,D,F)阈值研究中，存在的问题主要表现在：①确定D阈值的“厌氧标准”存在着科学性问题；②没有建立检验(S,D,F)阈值科学性的标准，这是目前(S,D,F)阈值存在科学性问题的关键原因之一；③目前(S,D,F)阈值研究的理论和方法都是针对湿地土壤和湿地植被发育成熟的“正常情况下”的湿地类型，对于没有发育湿地土壤或（和）湿地植被的“非正常情况下”湿地类型(S,D,F)阈值的研究还没有构建相应的理论和方法。要解决(S,D,F)阈值研究中存在的这些问题，必须构建确定(S,D,F)阈值的新的理论体系，主要包括以下3个方面：(1)正常情况下湿地类型(S,D,F)阈值确定的理论和方法的构建：包括湿地上界处(S,D,F)阈值确定的理论和方法以及湿地下界处淹水深度阈值确定的理论和方法。这些理论必须基于一定的理论基础，而不是主观的规定。(S,D,F)阈值确定的方法必须在实地可行，针对具体区类的湿地，可以据此理论和方法得出唯一的(S,D,F)阈值。(2)“非正常情况下”湿地类型(S,D,F)阈值确定的理论和方法构建：(S,D,F)阈值研究一般都是基于“正常情况下”典型样地的，“非正常情况”一般难以直接获取(S,D,F)阈值，如何从“正常情况下”确定的(S,D,F)阈值推演出“非正常情况下”的(S,D,F)阈值？是(S,D,F)阈值应用必须解决的问题，也必须构建科学的理论和方法。(3)(S,D,F)阈值科学性检验的理论和方法的构建：根据所构建的(S,D,F)阈值确定的理论和方法可以确定任一区类湿地的(S,D,F)阈值。所构建的理论和方法是否科学？关键要看据此理论和方法确定的(S,D,F)阈值是否科学。如何检验(S,D,F)阈值的科学性？也必须构建科学的理论和方法。

4．结论

目前“淹埋深-历时-频率”(S,D,F)阈值研究的理论认为：在湿地上界处，S阈值的确定原则是“水饱和至地表”，D阈值确定的原则是“厌氧标准”，满足(S,D)阈值的年份出现的频率必须≥50%才具备形成湿地的水文条件。在湿地下界处，因位于常年淹水区，因而D和F是稳定的，关键是S问题，目前一般是挺水植物分布下限淹水深作为湿地下界S阈值。对(S,D,F)阈值确定的理论和方法的分析表明：S阈值的确定原则具有科学的理论基础，也得到了科学家们的一致认可；F阈值的确定还缺乏充分的理论依据；确定D阈值的“厌氧标准”存在着科学性问题，也没有检验D阈值科学性的标准；特别是目前(S,D,F)阈值确定的理论和方法都是针对“正常情况下”湿地类型的，没有构建“非正常情况下”湿地类型(S,D,F)阈值确定的理论和方法。为了科学地解决(S,D,F)阈值问题，必须构建新的(S,D,F)阈值研究理论和方法，包括“正常情况下”和“非正常情况下”(S,D,F)阈值研究的理论和方法以及检验(S,D,F)阈值科学性的理论和方法。

学生厌学论文篇7

论文关键词：中学生,厌学现象

中学生厌学的主要表现和危害有哪些呢？厌学的中学生对整个世界感到厌烦或不满，灰心丧气，悲观失望。对生活的意义感到迷茫，对什么事都不感兴趣，无精打采，不能正确面对现实，找不到自己在生活中的位置，厌学学生在班级中一般不少于30％。他们得过且过混日子，课堂上心猿意马。不预习，不复习巩固，不听课，不笔记，不思考，不答问，不做作业，甚至请人抄作业，说话搞小动作。入电游室、音像厅，打架。学校对其教育收效甚微，进而干脆以逃课弃学相对抗，唱完厌学、逃学、厌学三部曲，便是辍学流失，其危害是惊人的，据笔者对某镇三所初中99、2000、2001年三届毕业生统计，学生三年巩固率均近70％，而流失生中85％左右均为学生厌学所致。

形成中学生，尤其农村中学生厌学因素有哪些呢？社会因素至少有二：一是社会各级政府和普通百姓对学校质量的评估并未改变应试教育观念而失之偏颇。仍以升入了多少省重点和大学为学校质量高低的主要依据，而这些厌学学生有自知之明，知道自己无论怎样努力也因智力、基础、家庭等因素与省重、大学无缘，便失去理想信念的支柱，产生了读书无用的想法，有了厌学情绪。二是他们的周边环境使之产生了厌学心理，在他们看来，与其读书不如进电游室、音像厅、作不健康书堆的常客。

主要因素来自学校。首先实施素质教育就要为了一切学生而因人施教，受社会对学校评估的制约，学校也不得不像社会评估学校一样评估班级和教师。升学人数关系到教师评优晋级，教师只好围住考棒转，盯住优等人，忽视弱差人，不可能因人施教。这就使弱差生悲观失望，产生了厌学情绪。其次，现行的编班体制加重了学生的厌学弃学问题。班级学生人数多达七八十人，少则五十多人。学生基础智力因素，非智力因素等差距太大，一个教师还得教多班，教师负荷太重，不可能因人施教，顾及到弱差生，仍以同样的内容、方法教给学生、训练学生、要求学生，这就让至少40％的学生没法学懂，如在云里雾里，久之学习信心殆尽，把学生推到厌学弃学的路上。再其次，学校及教学班级为了完成升学指标，不得挤压非统考科目，课时安排偏重于升学统考科目，这就使学生既不能全面发展，又缺乏学习兴趣，加上不开展或很少开展课外课活动，即使有图书室也仅是摆设而已。校园缺少丰富多彩的课外生活，学生如在牢笼中，学生深感到学习枯燥无味，自然就产生了厌学情绪。另外学生学习目的不明确，在他们看来，不是我要读书，而是家长和老师要我读书，这也是厌学原因之一。最后是个别教师素质有待提高，教育教学缺乏艺术性，少了幽默与机智，课上得索然无味，甚至方法简单粗暴，不能理解学生、尊重学生人格，师生对立，不满老师，不满学习，厌恶学习。

厌学因素还来自家庭，一是部分家长不切实际地向学生制定过高的目标，而学生虽经努力也永难实现，便让学生丧失了学习信心，产生了厌学心态，觉得读书太苦太累，完不成目标还得挨骂甚至挨打，不如辍学。二是家庭条件太优越，学生认为读书不如在家好，反正家长会为自己设计出美好的未来。

怎样解决厌学问题呢？办法有六：一是学校、社会、家庭三管齐下加大舆论宣传，改变人才观念，各级政府和学校建立科学的有利于素质教育质量评估的方案。二是整顿学生周边环境，让学生远离游戏厅，音像厅和不健康的书摊。三是编班要科学，班额人数控制在50人以内，以学生智力、基础、理想等因素相近为依据分层次编班，真正做到因人施教。四是学校与家庭要密切配合沟通，让学生明白学习目的，制定切实可行的目标。五是加强教师继续教育，提高教师素质。六是开展丰富多彩的校园活动，重视一切学科，德、智、体、美、劳五育并举，全面发展。

总之，当前中学生厌学问题严重，产生原因是多方面的，需要社会、学校、家庭三管齐下加以解决，这有利于全面推进素质教育，实现科教兴国的战略。

参考文献

1．《素质教育学习资料选编》（编者、、：内江市素质教育）

2．《中学生心理健康与心理咨询》（刘晓明张宝素编著）

3．《中学教学心理学》

4．《语文教学通讯》

学生厌学论文篇8

[关键词]大学生 厌学心理 原因 对策

在21世纪的今天,大学校园这个本该学习知识的地方,却有很多学生不学习或厌恶学习,这一现象已经成为当今大学生中存在的一种流行病,并严重影响着高校的教学质量和大学生自身素质的提高。因此,分析产生厌学心理的途径和方法,具有现实意义。

一、大学校园中的厌学现象

在大学这座象牙塔里,部分大学生读大学的目的仅是为了混一张大学文凭,因而放弃追求,整日无所事事。他们要么旷课,要么迟到;上课无精打采,把课堂当作“自由市场”,想来就来,想走就走。思想涣散,注意力不集中,在课堂上看小说、听音乐、玩手机等做一些与课程毫不相干的事情。要么干脆就睡大觉,有些人甚至频繁逃课,厌恶学习,讨厌考试等。是什么原因使得学生在12年寒窗苦读后变得不爱学习?

二、厌学心理产生的原因

我们通过调查发现,导致大学生“厌学症”的原因是多方面的,除了与学生自身因素有关外,还与外部因素,即教育者方面、社会环境等方面有密切关系。

1.受教育者方面

大学生是教育活动的参与者,是社会实践和教育活动的主体,也是逆反心理的“持有者”。因此,分析大学生自身的特点显得至关重要。引发大学生厌学情绪的自身原因有以下几点:

(1)学生控制能力弱,抗挫能力差。现在多数大学生过分强调自我意识和个人爱好,加之本身自我调控能力差,不能适应大学学习生活,导致厌学。加之大学生容易受到周围环境的影响,意志力较差,沉湎于网络、游戏等虚拟世界中不能自拔。

(2)专业与兴趣不符,学习目标不明确。厌学情绪的产生,很大一部分是由专业因素引起的,主要表现在大学生对所学专业缺乏兴趣,混学现象严重,没有明确的学习目标和动力。

(3)心理不够成熟,心态容易失衡。部分大学生不能够适应从高中到大学的改变,不会与其他同学交流,变得孤僻自闭而产生厌学;也有一部分学生理想和现实的差距过大,心理上就处于消极防御的状态,把大部分时间都放在与学习无关的事上;还有一部分学生,由于得不到老师和同学的特别关注,因此在心理上产生不适感而厌学。

2.教育者方面

教育者是教育活动的计划者、组织者、实践者,在与大学生的矛盾关系中,往往占据着矛盾的主要方面。如果教育者或者教育环境方面存在瑕疵,往往会使受教育者产生厌学情绪,这其中的因素有如下几个方面:

(1)有的大学生认为少数教师业务能力差。调查中发现,在对教师的评价中,只有少部分的学生认为,老师学识很渊博,能学到很多东西;多数学生认为,老师讲课还可以;但学问一般,也有学生认为,老师都不怎么样。学生对老师“威信”的质疑,特别是人格魅力方面的不敬佩,使学生失去学习的动力和兴趣,也是导致厌学的原因之一。

(2)师生之间缺乏互动。大学的大课堂教学,教师对学生更多的是疏远、不了解,“一把尺子量到底”,致使这些学生失去学习的乐趣,加之部分教育者的教育方法不当,可能使部分学生憎恨学校、教师,并因此产生一些破坏性的行为,有的甚至走向精神分裂。所以,学生厌学并因此产生一系列的不良行为,大概与我们有些教师对学生缺乏方法以及自身教育不无关系。

(3)教学方法、考试形式和方法单一。目前的教学方法以“填鸭式”为主,而最能调动学生学习积极性的“启发式”教学只占少数。这种以教师讲、学生记、考试背的“三段论”教学方式,磨蚀了学生的激情和个性,使学生觉得枯燥、毫无趣味,不能对所学知识深入理解、灵活应用,学习的失落感便“油然”而生。加之教师考前对重点范围的勾划,考试内容上多数只局限于教材内容,重视理论知识的考核,轻视能力的考查、素质的培养和检测。而这样的考试方法产生的漏洞加上学生的厌学情绪,使考试作弊成为学生应付学习和考试的重要手段。

3.社会环境方面

学校的培养,教育者的教导对学生的影响作用越来越小,而社会环境变化对学生的负面影响与日俱增。

(1)我国的教育体制因素仍以应试教育为主,十几年超负荷的运转,学生们早学够了。所以,一旦跨进了大学的门槛,学生们再也没有向前冲刺的力气了。

(2)大学生厌学与当前严峻的就业形势直接相关。现在,不仅专科生、本科生就业不理想,研究生就业也不容易。不读大学找不到工作,读完大学,发现工作还是难找。十几年寒窗苦读,花掉了父母大笔血汗钱,结果就业十分艰难。在校大学生对此极为不满,对就业忧心忡忡,形成了有门路的感到学无压力,无门路的学习失去了目标和动力,从而对学习逐渐产生了厌倦心态。

(3)现在,整个社会日趋功利化、物质化,不少学生觉得怎么能快些挣钱才是最重要的。一些偏理论和研究性的学科,学生因为感觉学完后对增加就业技能没有直接帮助,学习的积极性自然不高。因而产生厌学心理甚至放弃学业。

三、解决厌学心理问题的对策

鉴于以上对厌学原因的分析,我认为解决厌学心理问题,应采取如下相应的对策。

1.建立和谐的师生关系

师生情感的融洽,不仅能保证教学顺利进行,而且能吸引学生的注意力,调动学生学习的主动性和积极性。教育者若能与学生正确相处,变传统的师生关系为平等、互尊互爱的新型师生关系,缩短心理上的距离,变课堂上接触学生为主动接触学生,真诚关心和尊重学生,与他们建立相互坦诚、彼此信任的良好感情,充分挖掘其闪光点给予鼓励和表扬,让他们生活在情感丰富的学习生活中,这样紧紧吸引学生而使学生回归学业阵地。

2.提高教师素质

不断加强教师队伍建设,要求教师不仅有较强的业务能力,而且能不断学习,不断自我完善,提高自身道德素质。同时要求教师身教重于言教,大学生们听其行,更是观其行,因此教育者不仅学会以理服人,更要以模范的实际行动去影响和带动学生。教育者严格要求自己,在思想上、知识上、能力上等各方面更高学生一筹,以人格魅力去感召学生。

3.加强正确的引导

大多数学生都是有很强的求知欲,厌学只是学生学习过程中的一个“消极”状态。事实上,现在的学生比以前学的东西要多得多,他们接触的社会信息比较多,很容易接受和吸收新事物,这也是一种学习,相应的娱乐活动多了也是正常现象。对于大学生中出现的这些现象,要加以正确的引导,不要一味打压,引导大学生能够正确对待这些象征社会进步的事物,并把这些吸收新事物的能力用于学习和创新中,会收到良好的效果。

参考文献:

[1]刘宝春,吴高波.从大学生厌学看教育教学改革的迫切性.工会论坛,2008,14(1):123-124.

[2]张婉莹,车恩利.药学类高校管理专业大学生厌学情况研究.科技信息,2008,(24):8.

[3]姜宁,张竞文.当代大学生厌学现象分析与对策.商业经济,2008.