工作坊研修总结范文

工作坊研修总结范文第1篇

一、内涵与模式

教师工作坊这里指一种混合式的教师研修模式，在网络信息技术的支持下，借助于网络研修平台，发挥学科专家和名师的专业引领作用，带动区域性骨干教师开展常态化的全员培训。本质上是由学科专家、培训者和骨干教师组成的异质化的学习共同体。名称上借鉴了传统手工作坊的意蕴，强调教师缄默性的教育智慧的凝练与分享。操作上它将短期集中培训、网络研修与在岗实践有机结合起来，有助于实现专家引领、同伴互助和自我反思提升。通过工作坊，可以开展相关主题的网络课程研修和基于问题解决的网络校本研修，还可以进行网络空间教学等活动。

教师工作坊的主体是研修的教师群体，由培训者和学员共同组成。对于工作坊的培训者，教育部有关文件中统称为“主持人”，由高校专家、优秀教研员（培训者）和骨干教师组成“三人行”核心团队。湖南省在实施过程中为了加强分工与合作，将“主持人”细分为“学科专家”“坊主”和“坊主助手”三种角色。每个教师工作坊“学科专家”“坊主”各一人，“坊主助手”根据研修活动开展的需要可设多人。研修学员几十、上百甚至数千人不等，统称为“坊员”。工作坊成员登录网络研修平台，事先会被分配到预设的研修社区，赋予相应的角色，并自动拥有该网络平台的实名制“个人空间”。

教师工作坊一般基于单一的学科或领域开展研修，有些综合性的工作坊也是可以跨学科、跨领域的。工作坊研修模式突破了单一远程培训、集中面授或自主研修的局限性，将几者有机融合在一起，让传统的教师培训模式产生了结构性的变化。这种新型的混合式培训模式，要力争做到以下“六个结合”：

（1）集中面授与网络研修相结合。教育部示范性教师工作坊集中面授时间一般为15天左右（可以分段进行），地方性的教师工作坊集中面授时间数天不等。集中面授时要求理论讲授、案例学习和实践操作相结合，以提升“主持人”工作坊的主持能力。面授过程中，举办方要注意观测学员的学习态度、服务意识、团队合作能力和领导能力，遴选并确定坊主，组建主持团队。网络研修以任务驱动为主线，将线上与线下研修相结合，重在专家引领、主题研修、反思实践、交流研讨和成果展示。网络研修要充分发挥“教师工作坊”课程学习、交流研讨和“个人空间”优质教育资源在线生成、推送分享功能，实现两者的优势互补。

（2）线上学习与线下实践相结合。建坊以后，主要由工作坊“主持人”组织学员在线上进行课程学习、活动参与、研讨交流等。推动学员及时将所学内容应用于实践，巩固学习效果，实现学用结合。工作坊研修项目实施机构采用名师巡讲、主题论坛和现场交流等方式，定期组织学员开展线下集中研修活动。

（3）主题研修与自主选学相结合。工作坊研修项目实施机构应配合工作坊主持人，根据学员需求设定研修主题，优化研修内容，明确研修任务。将必修与选修相结合，提供丰富适用的课程资源，供学员选学，实现按需施训。

（4）专家引领与团队协作相结合。通过培训机构专家团队和工作坊主持人的规划设计、教学指导、组织协调和诊断评估等，引领研修持续高效开展。建立坊内学习小组，实现分层研修;建立学员相互指导和帮扶机制，满足学员个性化学习需求;建立坊间有效联结机制，实现协作研修。

（5）问题解决与案例研讨相结合。研修项目实施机构根据成人学习的特点，探索利用测评工具进行诊断分析，帮助学员发现问题。针对重难点问题，依托典型案例，专家引领学员进行分析研讨，找到问题解决的方法和路径。

（6）行动研究与成果评价相结合。通过专家指导，基于学科大主题，设立行动研究小课题，采取小组合作或个体研究方式，将研究与实践相结合，驱动学员深度学习，形成系列研修成果。建立研修成果学员互评机制，将数量评价与质量评价相结合，激励学员分享研修成果，生成遴选高质量成果。

二、目标与任务

教师工作坊实行坊主负责制，坊主可由高校学科专家、优秀教研员或一线名师担任。坊主在学科专家的指导和助手的协助下，共同引领一定数量的区域骨干教师进行工作坊研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，探索建立骨干教师常态化培训模式。具体实现三大研修任务：

1. 培训工作坊主持人，分级组建教师工作坊

通过集中培训培养各学科（领域）“种子”教师，担任省级和县级教师工作坊主持人，分级组建省级和县级教师工作坊。省级教育行政部门和省级教师培训机构负责组建省级教师工作坊。采取工作坊研修方式，培养信息技术水平较高的项目县专职培训者和教研员成为工作坊主持人，并不断提升其培训能力。主要包括团队打造与引领能力、信息技术应用能力、提出主题并引领研修的能力、突出的教育教学示范能力、工作坊线上和线下活动的组织设计与实施能力、评价能力、现场诊断与指导能力、资源汇聚与整合能力、教学研究能力等。

县级教育行政部门和县级教师培训机构负责分学科（领域）组建县级教师工作坊。依托工作坊主持人，利用县域教师网络研修社区，遴选具备网络学习条件的乡村教师进行工作坊研修，不断提升乡村教师教育教学能力。主要包括教材分析与使用能力、信息技术应用能力、教学方法与教学技能、学生学习方式与方法、教学评价、基于课堂教学的小课题研究等。

2. 发挥主持人引领作用，生成分享优质教育资源

工作坊研修项目实施过程中，要充分发挥工作坊主持人在本区域学科教学中的示范引领作用，推动其从优秀迈向卓越。建立和完善有利于主持人持续发挥影响力的工作机制，为乡村教师的可持续专业发展提供保障。

通过实施教师工作坊研修项目，为各地生成一批优质培训课程资源及服务于乡村教师一线教学需要的实用教学资源。将教师工作坊与教师“网络学习空间”对接，加强优质教育教学资源的遴选汇聚、智能推送和交流分享。

3. 整合教育信息化项目，提升教师信息技术应用能力

通过推行教师工作坊研修，有机整合全省中小学教师“能力提升工程”“优质空间课堂”“网络名师工作室”、教师信息化教学“示范性空间”等项目，提升全省中小学教师信息技术应用能力，促进信息技术与教育教学的深度融合，变革教育教学模式，提高教育教学质量。

三、规程与要求

教师工作坊研修应是有组织的活动。教育部印发的《“国培计划”――教师工作坊研修实施指南》对“种子”教师的遴选、培训提出了明确要求，对工作坊研修项目的实施流程提出了指导意见。为了保障湖南省“名师工作坊”和其他“教师工作坊”研修实效，便于相同学科（领域）实时交流分享，有助于研修成果的提炼汇聚，对研修平台、开坊流程以及工作坊主持人提出了相应要求。

1. 统一研修平台

湖南省中小学教师工作坊研修统一依托“湖南省中小学教师发展网”（http：//

）进行。通过“个人空间―教师工作坊―研修社区”一体化网络研修体系，开展网络研修与校本研修整合培训、教师工作坊研修。“研修社区”和“教师工作坊”具备成员管理、计划、课程学习、资源推送、活动组织、成果汇聚、监测评价、行为记录与信息反馈等功能。

2. 规范开坊流程

湖南省中小学教师发展网规范了各类教师工作坊研修项目开坊的基本流程：报到确认分班开坊申请提交坊管理成员设置班级管理成员通过开坊审核。每个环节的具体要求，在平台上均有公告说明。

3. 明确坊主责任

择优遴选高校学科专家、优秀教研员（专职培训者）和一线名优教师担任教师工作坊主持人，需符合以下条件：①教学（教研/科研）工作业绩优异，在全国或本省范围内具有一定影响力;②具有丰富培训经验，承担过省级以上教师培训任务;③能够为人师表，引领帮助其他教师成长的愿望强烈，团队合作能力和凝聚力强;④省级特级教师、“未来教育家”或“青年精英教师”培养对象，其他省级名师候选人或入选“国培计划”专家库的一线教师、教研员和高校专家优先。

教师工作坊主持人的专业水平、敬业精神和履职情况，直接影响到工作坊的研修效果。工作坊主持人肩负着组织管理、专业指导、监督评价、成果提升等四大方面的职责。①组织管理方面，主要是引导学员登录，通知公告，管理学员行为，学情统计反馈等;②专业指导方面，负责制订研修计划，组织研修活动，提供研修资源，诊断关键问题等;③监督评价方面，点评学员作业，推荐优质资源，推荐优秀日志，监督研修进程等;④成果提升方面，主要是策划特色活动，总结研修经验，汇聚优秀成果，生成培训课程资源等。

在明确教师工作坊坊主（主持人）基本条件和主要职责的基础上，还应分别对学科指导专家、坊主助手的工作条件与职责提出相应要求。同时，对工作坊坊员的研修活动提出合适的、可操作的考评标准。

四、课程与资源

丰富、优质而实用的课程资源是吸引教师长久留在研修平台的关键因素，因此，预设的适应教师专业发展的课程与动态生成的优质教育资源显得同等重要。教育部相关文件对教师工作坊研修项目的课程设计与资源提供分类提出了具体明确的要求。教师工作坊每次研修活动都要先确定一个主题，即教学中有待解决的某一具体问题，然后围绕这一主题，全员准备，各自阐发自己的理解认识，形成争鸣与碰撞，做到有理论思考、有实例研讨、有反思总结。研修主题涉及六大领域，即师德素养、信息技术应用、教学方法与技能、教学评价、教学研究、工作坊研修指导等。

研修课程由教师培训机构按照教育部的有关要求，根据研修项目的目标任务和学员实际需求，围绕一个或若干研修主题，分阶段设计系列课程模块。每个模块应包括学习目标、专题内容、典型案例、研修活动、研修方式和成果要求等。研修课程应标明必修与选修，明确线上与线下研修的学时任务。

由于工作坊研修倡导混合式研修，不同的研修阶段（或环节），培训要求以及课程资源的侧重点也会有所不同。面授阶段侧重工作坊主持能力，包括工作坊研修规划和指导能力、线上及线下研修活动设计与组织能力、线上协作研修工具使用能力、课程资源设计与整合能力、研修效果评价能力等。网络研修阶段重在为坊主设定切合的研修内容，帮助其在指导学员的同时，总结自身教学经验，凝练教育思想，塑造教学风格，提升专项能力。

教师工作坊主持人培训的课程内容应该包括两个方面：一是提升教育教学能力，具体包括教学设计能力、教学组织实施能力、教学评价能力、信息技术与课堂教学整合能力、教学研究能力等。二是提升培训能力，具体包括培训教学能力、教师工作坊主持能力、校本研修规划与指导能力、区域性教师培训设计与组织能力、网络研修指导能力等。

承担教师工作坊研修项目的培训机构须提供高质量资源，满足学员必修课程的学习需要。资源应针对教育教学重难点问题，聚焦学员的共性需求。教育部有关文件指出要参照MOOCs方式建设优质教育资源，进行碎片化加工，原则上每段课程不超过15分钟，能够通过即时问题测评和作业互评监控学员学习过程。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的四分之一。资源应聚焦课堂教学前沿问题、核心问题、焦点问题，有效整合典型案例。“示范性项目”本类资源不少于线上学时的2倍。

教师工作坊推崇教育资源的“共建共享”，每个成员既是原创教育资源的建设者，又是优质教育资源的享用者。主持人在培训机构的支持下，结合研修主题，通过自主开发与推荐使用相结合的方式，提供针对性的研修资源，包括课堂教学实录、专题讲座、典型案例、微课程等。每位学员围绕研修主题，在学习小组帮助下，开发不少于2学时的生成性资源，包括教学设计、教学实录、微课程和研修日志等。

五、组织与保障

教师工作坊研修虽然已经推行两年，但还是新生事物，要确保常态化、有效地开展，必须加强组织管理和监督考评，建立并完善一系列激励机制和长效机制。

1. 加强组织管理

建议实施分级管理，各级教育行政部门、教师培训机构、教师工作坊主持人各司其职。“国培计划”示范性教师工作坊研修项目由教育部负责总体规划和统筹管理，安排专项经费支持线上研修。省级项目办负责项目组织实施的具体管理和协调工作，组织专家进行方案评审，建立项目监测与管理平台，进行信息收集与，提供研修支持服务，开展过程监测和绩效评估等。

省教育厅要将工作坊研修纳入全省项目规划，为学员线下研修提供经费支持，做好学员选派管理、工作坊研修监管和绩效评价等。市县级教育行政部门要为本地学员学习提供必要的支持，将研修学分计入教师培训学分。

培训机构负责集中面授与网络研修组织实施工作。组建研修专家团队，做好平台支持与服务，提供课程资源;会同各地教育行政部门做好学员学习管理与评价;按要求做好项目总结评优等工作。

工作坊主持人负责主持工作坊研修活动，做好整体规划、研修指导、活动组织、资源提供和学员评价等工作。高校学科专家提供研修专题的理论指导，发挥教师专业发展的专家引领作用。坊主助手协助工作坊主持人组织学员进行日常研修，协助做好学员评价工作等。

2. 加强考评监督

“国培计划”教师工作坊研修项目由教育部负责绩效考核工作，省教育厅和省级教师培训机构加强项目管理，按照相关标准给予经费支持，加强对培训机构组织实施的指导工作。

省教育厅会同培训机构做好省级教师工作坊研修的过程监控和绩效考核工作，并根据工作和学习成效及时对工作坊主持人和学员进行动态调整。

培训机构负责教师工作坊、工作坊主持人和研修教师的考核评价工作。考核要坚持实效性和创新性相结合的原则，参照教育部颁发的相关标准，利用大数据做好监测工作，综合评价各工作坊及相关主体的行为，将相关结果定期反馈项目办及省级教育行政部门。在研修社区显要位置公布优秀名单，优秀成果，并向学员“个人空间”推送。

建立长效协作机制，在省教育厅规划指导下，建议由省中小学教师发展中心负责省级中小学教师工作坊研修项目的统筹管理;具体负责名师工作坊研修项目的组织实施;协同各教师培训院校（机构）组织实施工作坊研修环节;指导县级教师工作坊研修项目的开展。

建立监督反馈机制，教师工作坊研修项目组织实施机构安排专人在线全程跟踪，及时了解并反馈项目实施进展情况，定期召开学情分析会议，以研修简报、周报、月报等形式上报省教育厅。

3. 完善激励机制

（1）减轻工作坊主持人的日常工作量。担任“国培计划”示范性工作坊或省级名师工作坊研修项目的主持人，经县市级教育行政主管部门认定，建议在正常工作量的基础上，另外计算一定的标准工作量，或者按照此标准减轻日常工作量。

（2）为工作坊研修提供经费保障。工作坊研修经费应按照教师网络研修经费标准予以保障，目前，湖南省是按照3元/人学时的标准用于平台运行费、资源费、辅导费、管理费等。其中辅导费应不低于1元/人学时，用作坊主、专家和坊主助手的劳务费。建议对教师工作坊研修项目组织评估，评为优秀等级的省级名师工作坊、教育部示范性工作坊，由省教育厅给予一定的奖补经费。评为优秀等级的县市级教师工作坊，县市级教育行政部门可以酌情奖补。

（3）工作坊研修要为研修教师认定学时（学分）。教师参加工作坊研修，经考核合格，应根据研修方案为研修教师认定研修学时学分。此外，培训机构根据学员提供资源的数量、“种子”教师和学员对资源的认可度，在教师工作坊研修项目规定的学时基础上，可酌情奖励一定学时（学分）。

（4）纳入教师绩效考评和晋级评优范畴。高校学科专家、优秀教研员、一线名师担任教师工作坊主持人取得突出成效的，建议作为遴选省级“未来教育家”“青年精英教师”培养对象和参评特级教师、正高级教师的重要条件之一。工作坊主持人的工作情况，建议纳入教师年终绩效考评和晋级评优的范畴，在同等条件下予以倾斜。

工作坊研修总结范文第2篇

组建策略

教师工作坊的组建策略是：自主申报，协调配置，责任明确，架构清晰。

我们首先对全体教师普及教师工作坊的相关理论和实践方法，在帮助教师厘清工作坊的性质和工作要领之后，动员有研究意愿和发展志向的教师自由申报研修小组。

学校挖掘现有资源，选择校内骨干教师担任坊主。根据学校的课题任务、项目实践以及教师在教学中凸显出的问题和研究兴趣，设定研修方向。经学校委员会审批通过后，实行坊内自主招募，做到人员双向互选，主题自主设定。再经学校学术委员会进行专业评估和坊间整合调整，实现资源优化配置。

教师工作坊由1名坊主、5-6名教师和校外指导专家组成，在活动中坊员接收专职教师的理论点拨和区骨干教师的经验传授，之后由坊主组织坊内成员和校外专家一起研发专修课程。最终形成平等对话与成果分享的学术文化以及良性循环的学习生态圈。

在校内外资源的整体规划和服务支持下，教师工作坊形成了坊主激励、区级骨干扶助、校级骨干示范、同伴分享、校外专家把关的分工策略，学校委员会随时评估工作坊的日常工作和成果展示。

学校已形成了五大研修坊组，即德育研究坊组、教学研究坊组、课程研究坊组、积极情感发展坊组、评价研究坊组，在五大坊组系统之下，又下设了14个分支工作坊。

运行策略

教师工作坊的运行策略是：参与-体验-探索-分享。

在区骨干教师和校外专家的帮扶指导下，每个分支坊的坊员根据研究兴趣和问题明确研究主题、确定目标，全员参与方案设计，制定研究成果和进度检查的标准。

在实践探究过程中，坊主带领坊员接受专职导师、校外专家和区骨干教师的理论和实践指导，并自主组织学习交流、坊间互访和课堂展示，接受校内领导和其他坊主代表的工作检验和反馈意见。

结合校内外资源的学习，教师工作坊不断实践和反思，明确自己的研究点，在听取专家讲座和校内外骨干教师的指导下提升理论素养，提炼实践经验，形成课题成果。最后将成果进行资源共享，还要组织全校教师进行综合反馈和交流，以实现策略整合和措施改进。

评价策略

我们将评价的落脚点放在教师和学生原有认知和行为上的改变。评价基于教学过程，鉴于教学结果，做到自评和互评结合，定量与定性结合，短期与长期统一。我们在学期末开展“五个一”的工作坊成果展示。

一个研修计划：建坊之初，工作坊教师自主制定坊内研究目标、内容、成果和进度等，作为考核的时间节点和评价标准之一。具体内容方面包括三次理论和三次实践，要做到人员合理分工，理论和实践有机结合，研修成果层级推进。

一个研修回顾：基于短期与长期统一的评价原则，教师工作坊成员会定期进行个人教研成果的交流，梳理研修进程和深度，期间教师进行自我反思，并群策群力总结问题的解决方式。

一个研修案例：在回顾研修过程的基础上，教师提炼问题解决的方法和策略，并将研修活动进行整理，形成做法示范，在坊间或校内进行宣传和展示。

一个青年教师成长案例：通过与教师进行面谈或问卷调查等形式的互动，帮助教师进行自我成长的分析，并形成书面成长日记。

工作坊研修总结范文第3篇

关键词 学习同共体 教师工作坊 形态 机制

中图分类号：G214 文献标识码：A

随着园本教研工作的不断深入，以及对教研内涵的不断挖掘，改变和创新幼儿园教研的运作方式，已成为必然。但由于传统的教师园本研修主要依托园内各学科教研组开展活动，其内容多重复、形式少创新，难以唤起教师研修的主动性和积极性，使得园本研修在促进教师专业发展中的作用受到限制。为了创新培训方式，突出教师在培训中的主体地位，提高培训效果，笔者以“教师工作坊”这样一种新的研修模式来促进教师专业发展，提升幼儿园的教研水平及管理体制。

1问题的提出

1.1实然性：园本教研的问题与不足

幼儿园普遍开展了针对实践的教研活动并已形成初步的规范性，但还缺乏明确的园本教研的理念。近两年来，随着幼儿园办园规模的扩大，教师队伍配备严重不足、骨干教师覆盖面减少，新教师缺乏工作经验、处于学习摸索教育教学实践阶段，需要手把手的帮扶，骨干教师教科研任务繁重，存在不知如何更好地发挥作用的问题，教研内容针对性不强，不能满足各层次教师专业成长需求，教研形式单一，教师参与积极性不高。以下是笔者在园本教研面临的主要问题：

1.1.1水平参差不齐

幼儿园教师工作项目繁多。教师不是单纯承担一项或两项任务，而是承担多项任务，工作责任重，压力大，而有部分教师不安心工作，教育意识淡薄，再加上盲目的横向攀比，产生：“孺子可悲，夫子可怜”心理。促使教师专业成长存在困惑。教师的学历水平和整体资历普遍低于中小学教师的学历水平，存在专业知识结构不强不全面，骨干教师缺乏，从教能力、研究能力都略显不足，难以适应新《纲要》的贯彻实施。

1.1.2园本培训不足

在现实工作中，教师内部教研活动、外出培训及继续教育的机会较少，专业发展困难。有些培训只是基于形式，不符合实际，培训的内容只注重理论知识的讲解，没有结合教师的教学实践，缺少针对性，教师从中获益较少，因此，部分教师感到收获极少，且浪费时间，认为此类培训还不如不参加，这也阻碍了幼儿园教师的专业成长。由于培训的缺失，幼儿园教师的专业水难得到更好的提升，专业知识和技能相对不足，幼教理论也难以得到较快的更新。

1.1.3教研方式单一

园本教研的目的在于帮助教师解决教学中碰到困难和问题，提升教师的专业素养，提高幼儿园的保教质量。故而园本教研的研究内容应立足于本园的工作实际，以实际工作中出现问题为切入点，突显幼儿园的自行策划、组织、考核的培训特点，具有较强的自主性和灵活性，平时开展的教研活动有教学观摩、集体备课、每周三教研组学习等，园本教研主要由副园长进行组织引领，在教研活动中往往只限于学习相关理论，观摩课例，外出观摩学习，讨论活动反思几种方式，比较单一，缺乏活力。无法达到实质意义的园本教研的要求，想要通过园本教研来实现保教质量的提高显然是空谈。大部分教师教育科研意识较弱，教育科研能力较差，只注重教学任务的完成，注重写上课，备课等常规工作，没有时间和精力搞教育科研，不少教师每学期的教学总结流于形式，质量低下，缺少理论指导，教学论文的写作也是应付了事，通常在教研中被动反思，同伴之间缺乏合作、交流、互动。研究的效果不佳，导致“教而不研”或“研而不教”。

1.1.4缺乏专家引领

制约幼儿园当前园本教研得以有效开展的一个重要因素是：缺乏专家引领。这是因为：一是教师的自身研究能力的高低直接影响到园本教研的有效性，普遍存在管理者与教师的研究能力不足和理念知识匮乏的问题，包括问题意识、反思能力、教研态度及研究方法等方面。目前，本园的教师队伍建设的主体是来自各级各类幼儿师范学校、职中高中幼教专业的毕业生。存在专业知识结构不强不全面，骨干教师缺乏，从教研能力、研究能力等都略显不足，难以适应新《纲要》的贯彻实施。二是幼儿园教师专业科研素质离不开专业引领和指导，目前；只是本园的园长和教研组长充当专家的角色，缺少省、市、区级幼教专家的专业指导成为教师的专业指导、合作者。让教师将自己平时解决不了的问题、困惑向专业研究人员请教、促进教师本人的专业水平不断提高，从而提升园本教研的质量。

1.2应然性：教师工作坊的涵义与特征

“教师工作坊”（简称“工作坊”）属于外来词，它与英文“workshop”相对应。“workshop”一般有两层含义：一是工场、车间、作坊；二是研讨会、专题讨论会、研习班。[1]本文所使用的“工作坊”一词，为其中的第二层含义。教师工作坊一般是在某一区域内，由一名优秀、高级教师主持，多位不同层级教师参与的具有共学、导教、引研性质的学习型组织。[2]其主要目标是通过“种子”教师的引领作用，带动区域内一定数量的骨干教师参与研修，打造信息技术环境下的教师学习共同体，为教师搭建一个宽松自然，集参与性、自主性、反思性为一体的合作平台，以促进区域内教师队伍素质的整体提升和教学质量的全面提高。工作坊模式运用于教师教育与培训，一般主要针对微观类教育问题，或由专家引导、或由主持者组织，在小范围人群内开展交流和互动。具有探讨问题深入、交流互动性极强、参与人员感受深刻等特点，可以就某一教育问题进行深入的交流和互动。通过工作坊，可以开展相关主题的网络课程研修和基于问题解决的网络园本研修，还可以进行网络空间教学等活动。

1.3使然性：教师工作坊的价值与意义

尽管对“教师工作坊”有不同的界定，但笔者认为：“教师工作坊”是以参加研修教师为主体，以专家同行互动为形式，以线上学习和线下实践为载体的“学习共同体”。“教师工作坊”从根本上变革幼儿园教研的制度体系，从研究的有效性出发，以教师主动的专业成长为核心，为教师构建了一个自主研究的平台， 为实施自主有效的研究活动提供基础和保障，是幼儿园现有教科研机构的有力补充。工作坊由教师根据自己的意愿自由组合，并自主选择研究内容，是教师们为着“共同的意愿”（即要达到的共同研究目标），“心甘情愿” 地结合在一起的合作研究团队。工作坊在活动内容和时间上都十分灵活，能对研究中生成的问题进行及时的沟通交流和处理。 在活动中，面对有着共同问题的亲密伙伴，没有领导的参与和怕说错的压力，教师可以敞开心扉，尽情表达自己的观点与意见，因此在工作坊中研究的问题是最自然、最真实的。同时，工作坊在运行机制上实行完全的自我管理、 自我发展，无需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，是一个具有生命力的系统。教师研究工作坊的运作极大地激活广大教师参与教研的主体意识，使教师真正成为实践的主体、反思的主体、行动跟进的主体、自我发展的主体，由此形成一种新的教师专业生活方式，加快教师专业成长的进程。通过“工作坊”系列的研修活动，全力打造本坊在专业一体化的教师学习共同体，培养一批优秀的骨干教师，以此推动骨干引领带动全员的常态化教师研修。

2教师工作坊的基本形B

2.1组织形态

“教师工作坊”是对现有教研制度的创新，教师可以根据自己的意愿自由组合，建立工作坊。在活动时间、地点、内容、形式上均可以实现自主安排。幼儿园对工作坊活动只定任务，不限制也不硬性规定工作坊的活动次数。同时，工作坊可根据自己的活动内容申请活动经费，幼儿园根据申请提供合理的经费支持。所拨经费也由工作坊自行安排，教师的自主空间很大。为保障工作坊的良性运转，本园采取如下具体做法：

2.1.1自荐“坊主”--强化发展内驱力

组建“教师工作坊”，“坊主”自荐是关键。“自荐”旨在引导教师“自主发展”，而不是“要我发展”，唯有“自主发展”才有工作的内驱力。以自荐的方式慎选“坊主”，作为工作坊的负责人是工作坊活动的灵魂人物。由于工作坊的活动均为自主开展，活动能否有效的进行，坊主对研究内容的计划与把控是关键。“坊主”应具备以下条件：一要热爱教科研工作，有工作激情；二要有较高的专业素养，有一定的教科研能力；三是能挤出时间和大家一起学习、探讨、并带动大家一起研究。同时，幼儿园赋予“坊主”一定的权利，如“坊主”有权利对活动进行安排和修改；“坊主”有权根据坊内教师的参与情况，填写积分表，期末参与优秀会员评议。

2.1.2控制“人数”--保障研修的高效性

要保障“工作坊”研修的高效性，必须要严格控制人数。工作坊以4-6人的成员范围最为适宜，容易开展活动且比较灵活，沟通与交流都较方便。在这样的工作坊活动中，每位教师的观点和想法都会得到重视。对一个或几个问题的讨论与研究，通常大家能畅说欲言、集思广益，获得较好的效果。

2.1.3建立“制度”――保障研修的规范性

要保障“工作坊”研修的规范性，我园统一制定了“工作坊”系列制度：《教师工作坊申请表》《教师工作坊计划表》《教师工作坊记录表》等表格，以帮助教师聚焦研究问题，进行目标导向，使教研有目的的开展。为了鼓励教师的积极参与，本园采取积分加自荐的评优方式，设计《优秀会员积分表》《优秀坊主自荐表 》《优秀工作坊自荐表》，针对不同项目设立了不同的奖项，根据自荐及优秀会员积分表的积分显示给予奖励，由此激发教师们参与研究活动的热情。

2.2学习形态

基于“教师工作坊”的学习共同体，是以自组织性、团队合作性、自然真实性、灵活性为特征的学习研究组织形式，面向全园公开招募具有良好发展前景的教师作为教师工作坊的成员，明确工作坊的任务和职责。教师工作坊分学科带头人、骨干成员和后备人员三个层面，并建立各项制度，要求工作坊每学期制订计划、每月有工作重点。教师工作坊在运行上形成了“规划-实践-沉淀-反哺”四个动态培养过程。

（1）规划：为让每位工作坊成员的个人规划和团队的愿景相一致，定期在团队内开展“生活会”，团队成员共同讨论工作坊的每一个发展方向。同时工作坊依据教师个人发展需要，鼓励教师提出自我成长计划。结合成员的自我成长计划，为成员制订专业发展的三年规划，从而促使每位成员尽快提高教育教学和科研能力，推动成员的专业成长。

（2）实践：教学实践与课程开发同步。工作坊的主要成员都是教学一线的能手，能在教育教学中起到良好的带头作用。幼儿园通过园本课程的研究，在园本培训方面形成以广州市岭南文化、番禺区民间艺术、石镇、大龙街以及结合本园的本土特色课程建设为“工作坊”的主题研究。幼儿园提供园本培训的交流平台，让各项目的成员交流自己的研究成果。教师工作坊成员依照幼儿园确定的课题研究，做好课题的计划与研究过程的记录、整理、反思、总结、交流等，并深入到课堂教学中，针对课堂教学中的问题进行深入研讨与纠正；定期跟踪课题实施进度，检查阶段性成果，汇编课题研究成果等。

（3）沉淀：教师工作坊致力于营造和谐的园本文化，提供专业成长的学习环境，鼓励团队成员按时学习与按需学习。工作坊积极为教师们的专业成长提供必要的书籍，如《与幼儿教师对话--迈向专业成长之路》和《聚焦幼儿园教育教学：反思与评价》等专业书籍，要求教师们每学期精读一本教育类专辑，做好读书笔记，并定期在工作坊博客发表读后感，交流心得体会，以同伴互助的方式实现成员的共同成长。幼儿园开通“本土课程开发个性工作坊”博客，使工作坊成员将学到的知识经验和个人心得及时发表与分享。通过网站窗口报道幼儿园科研动态，发表教师学习心得体会和教育教学经验，使之成为教师学习、交流的平台。

（4）反哺：教师工作坊根据每位成员的个人特点，培养众多具有自身教育特色、能够发挥骨干引领和示范辐射作用的教师。如有的教师专门负责幼儿园的信息管理工作，建设幼儿园网站，管理网站新闻，及时传播先进的教科研理念；有的教师在教科研能力方面突出，就带头进行一些课题研究或论文案例的撰写并指导带动其他教师；有的教师组织管理能力比较强，就负责策划关于教师和幼儿园的各类活动等。让工作坊的每位成员在自己的原有基础上得到长足的发展。

2.3交流形态

“交流”是教师工作坊研修主体“共学、导教、引研、共进”有效形式，直接关系到主题的合理选择，研修内容、目标以及最终成效等。在真实的教育场景中，通过共同学习、交流研讨的方式直面教育中的问题，其学习研讨的结果对解决教育教学问题有直接的指导价值。真实的教育实践场景既是研究进行的主要依托，同时又是发现问题的重要所在，正是教育场景蕴含了大量的甚至是无穷尽的待研究的问题。教师研修的根本目的是助推教师的专业成长，促进开发适合园本的课题研究。

3教师工作坊的运行机制

3.1合作机制

“合作”是保障“教师工作坊”有效运行的外在机制，即”工作坊”运行过程中一切可合作的资源。专业引领是教师工作坊得以深化的重要支撑，幼儿园应注意凝聚力量，整合人力资源，充分发挥各级各类专家、同行、省级、市级、县级学科领头人作用，对教师工作坊进行专业上的引领。

3.1.1坊主力量，勇挑大梁

教师工作坊要实现可持续发展，需要领头羊起引领作用，把工作坊的模式运用于教师培养，其主题必定要与教师专业发展的瓶颈问题相关联。要求坊主定期定时线下检查指导，尝试独立解决问题，承担教研公开观摩活动指导和引领等任务。笔者在教师工作坊的工作紧紧围绕着本园本土课程的开发，从“礼仪教育、特色小吃、民间体育游戏、岭南文化”五个板块出发，教师制订计划、搜集资料、选择整理，深入思考，把握方向，把每个教学实践中的疑问、困惑进行归纳、筛选，确定一个讨论专题，组织交流讨论，在学习和研究中注意理论与实践、教学与科研反思、教师研究与专家指导等相结合。工作坊所有成员获得了“计划、分析-行动、观察-反思、总结”这一螺旋式的互动上升式发展。通过专题研讨、汇报展示、主题活动、特色课程等形式，让成员们根据课题内容和地方特色，真正“开展自己的教学研究、解决自己的教学问题、发表自己的研究成果、改善自己的教学实践”。

3.1.2同行互动，连锁带动

以工作坊研讨交流为出发点，充分发挥各级各类同行、省级、市级、县级学科领头人作用，对教师工作坊进行专业上的引领。以点带面，同行互动、连锁带动。深入教学第一线，发现问题，了解教师的困惑，并努力提供策略上的支持与帮助。在工作坊建立的过程中，承担任务向全市、区、镇街幼儿园开放、介绍本土课程开发的经验，同时工作坊成员向当地的姐妹园介绍“我爱番禺、我爱大龙”本土课程的内容。承办市级幼教教研员会议，争取在区学做经验介绍，为了让更多的同行了解分享我们的研究成果，通过幼儿园的网站平台，设立工作坊专项博客页面，促进园际间的交流和教师的专业发展。

3.1.3专家进园，点晴拨雾

幼儿园积极创设条件，经常邀请教研室、幼教专家来园进行针对性的培训，为教师提供与专家面对面对话交流的机会，以此拓展教师的眼界，丰厚教师的幼教理论知识，进行专业上的引领。

3.2交互机制

“交互机制”是保障线上学习和线下实践相结合的运行方式。通过以线上学习和线下实践为载体进行启动学习研究模式，促进教师主动学习发展。工作坊吸收的成员都是工作积极性比较高、内驱力比较强的教师。优厚的学习条件和政策倾斜，激发了成员们主动学习的愿望。工作坊创设条件，激励教师向书本学习，学习先进的教育理论和教育理念；与教育大师们进行对话，聆听来自教改最前沿的声音；向优秀教师学习，努力发现和借鉴别人的长处，形成自己的教学风格。

3.3评价机制

“评价”旨在促进“研学主体”内涵发展和持续发展。“教师工作坊”作为在园本教研实践中的一种积极尝试，其自愿选择、自主活动及其内外结合的激励机制，以工作坊研究的基本经验为依据，以教研组为评价主阵地，注重日常教育科研的反馈作用，注重教师自评、组内互评、专案点评、家长议评等多角度、多层面的反思，注重形成性评价与终结性评价的结合，以推进工作坊的持续发展。

综上所述，“教师工作坊”是以参加研修教师为主体，以专家同行互动为形式，以线上学习和线下实践为载体的“学习共同体”。其基本形态有组织形式、学习形式、交流形式，其运行机制包括合作机制、交互机制、评价机制。“合作”是保障“教师工作坊”有效运行的外在机制，即“工作坊”运行过程中一切可合作的资源，“交互”是指线上学习和线下实践，“评价”旨在促进“研学主体”内涵发展和持续发展。

参考文献

[1] 闵艳莉，周燕.教师研究工作坊：一种新的园本教研组织形式[J].学前教育研究，2009.

[2] 沈杰，苟中华.走出盒子--开放式国际工作坊的教学理念与实践[J].建筑学报，2008.

[3] 周毅刚，袁粤.工作坊--实现公众参与规划设计的一种有效易行模式[J].新建筑，2006.

[4] 杨敏毅.教师心理成长工作坊[J].大众心理学，2007.

[5] 潘君利.园本教研：研究什么与怎样研究[J].山东教育（幼教刊），2006.

工作坊研修总结范文第4篇

关键词：中小学校长信息化领导力提升项目；经验

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）13/15-0008-02

“教育部―中国电信中小学校长信息化领导力提升项目”是一项由教育部组织实施的部级培训项目。按照项目的总体设计，从2014年8月份开始，中央电教馆项目办协调各省市自治区，在全国遴选 500名“种子”校长，分五期开展集中培训。笔者有幸参加了在北京举办的第一期集中培训。

按照项目办的总体规划，集中培训结束后，500名“种子”校长适当组合，分为10个小组。每个小组负责组建一个工作坊，每个工作坊招收1000名学员，从而形成了“500名‘种子’校长，引领和带动全国50000名中小学校长，开展中小学校长信息化领导力能力提升研修”的工作格局。

笔者和另外8位“种子”校长共同负责“北京一期一组”工作坊。从团队组建到研修管理，从活动策划到主题引领，历时半年，圆满完成了既定任务，得到了参培学员的认可和中央电教馆项目办的肯定。

不到10人的坊主建制，管理来自全国各地的1000余名学员队伍，难度可想而知。为此，我们先后实施了六项工程，以破解研修中遇到的矛盾和难题。

一、创建千人群，实施“QQ搬家工程”

研修初期，我们预估不够，经验不足，只建了一个500人的QQ群。随着学员不断加入，我们发现这个500人群实在太小了。

第一种解决方案，是再建一个500人群。优点是操作简单，实现方便，没有技术障碍。但是，人为地将1000名学员分开至两个不同群，难以沟通，不方便管理等缺点也是不容回避的。第二种解决方案，是新建一个1000人群，学员整体迁移。优点是大家可以不必分家，“大家庭”的气氛更浓厚。缺点是建1000人群需要较高的QQ级别，而我们几个坊主都不具备这样的资格。

经过研究，我们决定采用第二个方案。一位来自内蒙的学员有建千人群的权限。简单说明情况后，这名学员答应了免费建千人群的要求。

“千人群”建成后，仅用了大约一周的时间，就顺利完成了学员搬迁工作。而之前的“500人群”则被顺势改造成为“核心成员工作群”。QQ群的成功迁移，有效地整合了指导团队的人力资源，强化了千人大家庭的归属感。QQ群的建设与研修平台、YY社区互相补充，构成了一幅多元互动、蔚为大观、富有特色的研修景观。

目前，研修任务虽已完成，但应学员的要求，“千人群”将长期保留。很多学员已经将登录千人群，聊聊工作，谈谈心情，当成每天必做的一项功课。

二、组建核心团队，实施“骨干培养工程”

作为一个拥有1000余人的超级大坊，仅靠6、7名坊主完成日常辅导答疑任务，非常艰难。况且，由于各自不同的原因，坊主们在初期常常没有时间参与工作坊活动，更别谈指导与引领了。为此，我们充分发挥学员自我管理功能和团队协作的优势，号召那些研修成绩优秀、乐于为大家服务的学员主动参与到答疑、辅导工作中来。经过一段时间的发现和培养，我们将其中部分优秀学员吸收到核心团队中，组成了7个指导小组。

指导小组由一名坊主和一名学员组成。在一周时间内，每个小组只分担一天的答疑、辅导任务。

核心团队的建立，很好地减轻了坊主的日常工作量，极大地调动了优秀学员的辐射带动作用。大家集思广益，群策群力，不但有效地解决了坊主少、学员多的矛盾，而且充分发挥了骨干学员的“鲶鱼效应”，有效激活了整个团队。

同时，我们在千人群中积极宣传优秀学员的先进事迹，积极弘扬正能量，营造团队精神。坊主与优秀学员、核心团队与全体学员之间双向互动、相互促进，使工作坊的研修氛围更和谐，研修效果更显著。

三、精心编辑简报，实施“文化引领工程”

我们共编辑制作了5期研修简报。其中，第一、二期两期是由笔者负责编辑制作的。

第一期简报完稿于2014年12月31日，命名为“新年专刊”。设计上有意引入了恭贺新年的音乐元素。为方便不同对象阅读，简报分别以PPT格式、PDF格式和MP4格式在研修平台。

第一期简报包含了研修任务简介、工作坊简介、课程设置简介、研修方式简介、研修进展综述五个版块。其中，任务简介版块集中介绍了“中小学校长信息化领导力项目”的目的意义、任务宗旨及总体策划思路。工作坊简介版块则集中介绍了“北京一期一组工作坊”LOGO、组织架构和QQ交流群。课程设置和研修方式版块重点介绍了项目开设的主要课程、推荐学习方式、研修的时间表和路线图等。研修进展综述版块则将研修开始一周多时间内，学员招收情况、QQ群建设情况和部分优秀学员的研修成绩等做了展示。

第二期简报则紧紧围绕中央电教馆项目办在52个工作坊同步的“坚持‘应用驱动’信息化推进策略”的万人主题研修活动，重点介绍了工作坊“精华贴推荐”和“优秀案例推荐”两项工作。

1.主题二精华贴推荐工作

2015年1月16日，项目办在52个工作坊同步了“坚持‘应用驱动’信息化推进策略”的主题研修活动。本项研修任务是“校长论坛”中的第二个研修主题，共包括六项子任务。其中，第二项子任务是：谈一谈你的“应用驱动”见解。共包括两个话题。

话题1：如何理解应用驱动？

话题2：如何在学校现有条件基础上推进信息化工作？

在学员提交的近千份作业中，不乏真知灼见的精华贴。当然其中也不可避免地存在一些灌水贴、复制贴。为引导研修方向，总结积累优秀话题，根据项目办的要求，我们从大量回帖中精选了30余份精华贴，提交至项目办。在此基础上，项目办筛选出部分精华贴，组织参与了2月3日至6日的“YY在线交流”。

2.主题二优秀案例推荐工作

在案例提交任务说明中，项目办明确指出：各校在推进信息化过程中，面临不同问题和挑战，学校只有坚持应用驱动和机制创新，才能破解信息化发展难题。请校长围绕本校信息化建设应用实际，可选取已取得实效的信息化应用案例，也可选取正在实施或即将实施的信息化工作，介绍信息化推进策略，重点突出应用驱动推进策略的具体举措。

这是一项极有难度的作业。针对学员的困难与困惑，我们特别编辑制作了《关于“提交应用驱动案例”的作业指导意见》，并第一时间到了群文件中共享，在一定程度上缓解了学员们急于提交的焦虑情绪，打消了学员不知从何处下手的顾虑，从而保证了学员提交案例的整体水平。

经过初选，我们精选8篇优秀案例提交至项目办。在项目办即将确定最终名单的最后一刻，我们又将最新发现的两篇案例提交了上去。这样一共提交了10篇优秀案例。项目办结合首次YY在线交流的既定主题，筛选出31篇优秀案例，参加2月3日至6日的展示交流。北京一组工作坊有5篇入选。无论是优秀案例推荐，还是入选YY展示交流的作品数量，北京一组都是最多的。

四、聚焦后进学员，实施“沉睡唤醒工程”

工作坊的研修形势总体良好，但问题也不容忽视。最紧要的就是学员的上线研修率的问题。通过导出学员的研修成绩，我们发现，在1000余名加入工作坊的学员中，尚有少部分学员似乎一直处于沉睡状态，根本没有登录平台参与研修活动。

根据我们于2015年1月30日的统计，研修活动开始一个多月了，尚有35名学员的各项研修成绩均为0。我们决定就从这35名“0成绩”学员入手，分工负责，主动出击，唤醒他们参与到研修活动当中。

这项工作进展顺利，成效显著。从1月30日到31日，仅一天时间，我们就唤醒了11名“0学时”学员，加入QQ群，开始参加研修活动。

在基本解决“0学时”学员这一难题之后，我们又将工作重点转向低学时学员和未加入QQ群、未参加YY社区研修的部分学员，力争让更多的学员完成此次研修任务。

截至5月31日，北京一期一组1000名学员，合格学员共828名，合格率为82.8%，是52个工作坊中合格率最高的。

五、鼓励人人参与，实施“教程创编工程”

面对不断新加入的学员，重复回答程式化的内容难免令人厌倦。于是，编制针对具体问题的小教程，便是一个行之有效的好办法。以往都是坊主编，学员看。看似正常，实则不然。团队中蕴藏着巨大的能量，让学员之间互相启迪、互相引领，这样才是最好的方法，这种课程才是最好的课程。

在由坊主带头制作了前几个小教程后，果真有一些优秀学员跃跃欲试，参与到了教程创编行列之中。

半年来，我们一共编辑制作了15篇、几乎涵盖所有研修问题的小教程，到群文件中共享给所有成员。

工作坊研修总结范文第5篇

关键词：磨课;教师工作坊;内容分析法;知识建构

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0073-05

一、问题提出

随着信息技术的快速发展，学习分析技术、物联网技术等新兴技术的产生与在教育领域的发展，对教师提出了更高的要求和挑战。[1]为适应时展的需求，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）[2]与《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（以下简称《实施指南》）[3]共同指出各地要积极开展网络研修与校本研修整合培训。同时《实施指南》强调要创新教师网络研修模式，发挥“教师工作坊”作用。教师工作坊融合了网络研修和校本研修的优势，在专家引领和同伴互助下能真正提升教学水平，达到理想的研修效果。而基于教师工作坊开展的混合式研修活动则是以校本研修――磨课的开展为基础。所谓磨课，就是教师以提高自身教学思想、教研能力和教学水平为目的，经过多次反复深入地研究和实践课堂教学的每一个环节，精心探索教学规律，切实提高教学效率的一种校本教学活动。[4]鉴于磨课研讨方式的优势，以教师工作坊为开展磨课活动的基本单位，坊内教师可以通过资源共享提升整体教学能力。为观察坊内磨课活动的实际开展情况，该研究采用内容分析技术来解锁发帖记录的信息捕获教师异步讨论知识交流的情况，探究教师参与磨课活动的知识建构过程，从而为后期教师工作坊顺利开展提出建议，有效提升教师教学实践能力与信息技术应用能力。

二、研究设计

1.研究方法

本研究采用内容分析法为主要研究方法，对参与混合式培训的教师在磨课活动各环节发表的帖子进行分析与归纳总结。

内容分析法是对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法，[5]应是准确、客观、有效、可复制的，任何时候都要尽可能保证其准确性与客观性。[6]内容分析法的实施过程通常为确定研究问题、确定研究目标的总体范围、梳理选择研究样本、选定研究分析单元、建立分析类目、确定编码体系、对样本进行编码与处理、分析统计结果。[7]内容分析的关键在于建立研究内容的分析类目体系。一个有效的类目体系，首先应具有完备性，保证所有分析单元有所归属;同时类目之间应是互斥与独立的，每个分析单元只能属于一个类目。类目体系还应具有较高的信度（指两个或两个以上编码者对分析单元所属类目的意见一致性）确保该编码体系可用。[8]本文将按照内容分析法的一般步骤对活动中教师发贴内容进行处理、分析。

2.研究对象

以“国培计划2014”混合式培训中教师工作坊典型磨课活动为研究对象，探究中小学教师参与磨课活动的知识建构过程。通过跟踪调查，选择湖北省教师工作坊网络研修中AA学校的数学课题组第一轮磨课活动“相似三角形的判定”为研究样本，活动各环节中教师发表的每条评贴为分析单元。

3.研究编码体系

本研究编码体系的建构目的主要是分析坊内教师评贴，将所有评贴分为人与人的交互和人与内容的交互两个类别，人与人的交互主要是指磨课活动中教师之间的同侪互助、知识共享，如图1所示。

图1中坊主与辅导教师是活动主题的者与活动开展的引导者;授课教师针对相应主题在实际教学环境中准备授课，提交教学设计与课堂视频，是活动开展的执行者;观察教师作为重要参与者针对主题评价授课教师提交的教学设计与课堂视频，结合自身教学经验给出有效建议。图1表明所有教师彼此之间都能互动交流。

人与内容的交互主要是指教师与活动主题相关的评论，对授课教师提交的教学设计与课堂视频的分析、评价与建议，或是活动中的收获与感想。因此本文的内容编码体系在活动开展的基础上，结合布卢姆学习目标分类的认知过程维度，[9]分析总结教师认知过程的循环变化（图2），借鉴Gunawardena的反映协同知识建构不同阶段的内容分析模型，[10]从教师同伴互助、交流互动的角度出发，创建了用于分析教师工作坊磨课活动平台发帖的类目分析模型，如表1所示。

4.研究信度分析

信度分析是对同一对象进行测量时采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，是保证内容分析结果可靠性与客观性的重要指标。[11]本研究使用Cohen的Kappa统计量评价不同编码者内容分析结果的一致性。[12]采用kappa值进行一致性检验的标准为：结果大于0.75时，具有高度一致性;结果低于0.40时，具有较差的一致性。本研究的kappa值为0.764，表明不同编码者运用同一类目体系进行编码具有高度一致性，可以使用该类目体系，分析结果可靠。

三、研究结果与分析

1.教师发帖过程

教师工作坊磨课活动的开展共分为研修计划、教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终、研修总结六个环节，AA学校数学课题组教师在活动各环节中发帖数量如表2所示：

由表2看出，教师在活动过程中，研修计划环节发帖数量最多，所占比例超过了50%，教学设计初环节发帖数量急剧下降，教学设计终环节教师发帖数量达到最小值，研修总结环节发帖数量再次明显上升。

2.教师知识建构过程

针对教师工作坊磨课活动的评估不仅依靠各环节中的发帖数量，更重要的是发帖内容，从而探究坊内教师的知识建构过程。表1教师知识构建编码分析模型中显示，教师对知识的掌握变化主要体现在人与内容的交互（A1-A5）和人与人的交互（学术性支持A1-A5）过程中，为了更好地展示教师知识建构过程，依据表1编码分析模型对A1-A5类评贴进行归类，并采用折线图表示编码类目A1-A5的变化情况，如图3所示。

由图3可知，A1类（无实际意义）、A2类（与学习内容相关）与A5类（迁移应用与建议）数据在研修计划环节发帖数量处于最高点，随后逐渐减少。A3类（表明态度与反思磨课）数据在研修计划与研修总结两个环节为极大值，而在教学设计终环节发帖数量最少。A4类（分析与评价）数据在研修计划与课堂观摩初环节达到极大值，在教学设计初为极小值，且在课堂观摩终与研修总结则没有相关数据。

随着磨课活动的开展，对教师的要求越来越高，教师的认知水平逐渐升高。研修计划环节只要求教师知道活动主题，对其进行简单描述;教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终等环节的开展要求教师认真思考教学环节的设计是否合适、课堂时间安排是否合理等，这需要教师首先有分析能力，分析授课教师提交的材料;其次是综合评价能力，能够评价主题材料的优缺点;再次是迁移应用与创新能力，要求教师依据自身教学经验，结合主题，迁移应用所学新知，以期为授课教师改善教学设计与教学行为提出建设性意见。教师间的交流、讨论会帮助每位教师建构对相应主题创新的、更深层次的理解，争取探讨出更合适的教学模式。最后在研修总结环节，所有教师总结自身表现，对活动主题达到更高层次的理解，并寻找新的活动主题，争取为下一次开展磨课活动积累经验。在此，结合磨课活动各环节对教师的能力发展要求，分析活动开展过程中AA学校数学课题组教师各类知识建构的实际发展情况（见图3）。

A1类（无实际意义）：主要是简短且意义不大的发帖。对照布卢姆教育目标分类（修订版），A1类属于“知道”层次的目标。磨课活动初期，教师知道活动主题，坊内教师之间了解不多，且因为教师发帖数量是培训考核的指标之一，因此教师在活动初始环节会一些A1类评贴。

A2类（与学习内容相关）：每个磨课活动都有特定主题，要求评贴与主题密切相关（并不涉及授课教师提交的教学设计与课堂视频）。A2类属于布卢姆教育目标分类中“理解”层次的目标。针对同一主题，每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者的建构，正是因为这种交流互动恰好促进了教师知识的建构。[13]各种不同观点，引起他们的思考，从而加深了每个人对主题的理解和认识，这是传统教学方式很难达到的。[14]如图3所示，此类评贴主要发生在研修计划环节，随后环节中几乎未出现A2类评贴，说明教师已经参与到分析评论教学设计与课堂视频的过程中。

A3类（表明态度与反思磨课）：教师通过磨课活动、教师培训的开展，对活动过程或者与磨课活动相关资料的感触。A3类同样属于“理解”层次的认知目标。建构主义认为学习者需要积极主动地在个体原有知识经验的基础上建构新知识、高阶知识，[15]教师能够在归纳总结自身观点时引用所学新知或者自身教学经验表明教师对活动主题达到了较高层次的理解。[16]图3中，A3类数据在研修总结阶段处于最大值，表明教师能够积极、及时反思总结磨课带来的收获。通过此类评贴能全面了解坊内教师对开展磨课的态度与建议，教师之间交流互动的心得体会。

A4类（分析与评价）：坊内其他教师分析授课教师提交的教学设计与课堂视频，总结归纳其优缺点。A4类属于“应用、分析与评价”层次，表现了授课教师实践教学能力与坊内其他教师的分析、评价能力。A4类评贴对坊内教师参与活动的要求更高，需要认真观察授课教师的表现并彼此交流，才能更好地分析教学设计与课堂视频，共同建构主题知识。如图3所示，研修计划环节A4类评贴数量最多，表明教师愿意同侪互助与知识共享。不过由于研修计划环节授课教师尚未提交教学设计、课堂视频，因此发帖情况与活动发展环节不太符合，可能是其他教师在活动后期通过查看相关资料，再评贴。

A5类（迁移应用与建议）：坊内教师分析评价授课教师提交的资料时，若有更好的想法可以在评论中给出建议，或者反思授课教师的教学方法，尝试迁移运用到教学实践中。A5类属于“评价与创造”层次，对教师参与活动的要求最高。通过分析、综合和评价建构新的教学模式，表现出教师的反思、表述、认知、创造等能力，帮助授课教师更好地改善教学设计，创新教学模式，完善教学过程，形成一堂真正的精品课。图3中， A5类评贴数据与A4类相似，在研修计划环节针对授课教师的教学情况提出建议，不太符合活动的开展流程，可能是部分教师对活动各环节的任务仍然存在一些困惑。

从AA学校数学课题组教师A1-A5类评贴的数量与趋势来看，教师参与磨课活动的积极性较高。尽管如此，教师开展活动过程中也存在一些不足。例如，部分教师对活动开展的六个环节中需要完成的任务可能还存在困惑;分析评贴内容发现坊内教师之间展开的交流主要停留在分析评价主题材料优缺点层面，讨论深度稍有欠缺。尽管达到了观点共享、同侪互助的目的，但是坊内尚未达到“深层”知识建构。

四、思考与建议

1.创建评价量规，促进异步协作学习，达到深层次的知识建构

工作坊研修总结范文第6篇

为加强对名师工作坊（室）的规范管理，更好地发挥名师工作坊（室）的示范、引领和辐射作用，带动一批教师专业化发展，特制定名师工作坊（室）工作制度。

一、会议制度

1.每学期召开一次计划会，确定阶段工作目标、教育科研课题及学习内容。

2.每学期至少安排一次阶段性工作情况汇报会议，督促检查各项工作的实施情况，解决实施过程中的难题。

3.每学期召开一次总结会，总结经验成果，梳理存在的问题，研究解决的办法。

二、学习研讨制度

1.制定个人一年发展规划。制定个人学期专业发展研修计划，做好各种研修活动的笔记。

2.努力提升个人教育素养，每学期最少研读一本教育专著，做好不少于5000字读书笔记，每学年最少完成一篇教育论文、随笔、教学反思等，并争取在省市级刊物上发表。鼓励个人或合作出版著作。

3.积极参加各类培训和研讨活动。各位成员要积极参加各级各类培训研修活动，作好记录和资料整理。每位学员每学期至少承担一节校级及以上公开课或一次专题讲座。

4.积极参与网络平台研讨活动，及时上传资料，每月上传篇目不少于5篇。

5.积极参与工作室课题研究，能按时高质量完成课题任务，及时整理课题资料，分阶段完成课题目标任务。

三、责任安全制度

1.树立良好师德师风，发扬团队合作精神，积极主动完成本职工作。

2.各成员及时将自己学习、研讨等成果上传工作室网络平台、QQ群、微信群中进行交流研讨，分享教育教学工作经验，促进教育教学活动开展进度。

3.立足本职工作岗位，发挥示范引领作用，每人至少带动一名青年教师结对帮扶，过程规范扎实，效果显著。

4.积极主动承担市区校级培训送教任务，及时向学校展示教研成果。

5.各成员按时参加工作坊（室）集中学习研讨活动，自行安排好本校工作，保证来往路途中的人身安全。

四、奖惩制度

1.遵守工作纪律，积极参加各种会议、专题报告、研讨交流、课题调研等活动。如经常性不参与工作是活动，则视为退出工作坊（室）。

2.每学年对工作坊（室）成员进行一次评价，评选出"优秀成员",并将评价结果报送市教育局和成员所在学校，成为评优树模候选人选。

3.能积极承担工作坊（室）各项任务，并能保质保量完成，无重大失误者，则本学年学分按满分计算。

五、档案管理制度

1.建立名师工作坊（室）成员成长记录袋，将个人的计划、总结、听课记录、公开课和研讨课的教案、案例、讲座、报告、论文、课题等材料，以学期为单位进行收集、存档，为个人的成长和工作室的发展提供依据，也为成员评价做好准备。

2.集体智慧的结晶和个人档案资料管理要严格，不允许管理人员私自外泄，不允许私自利用或公开发表，一旦发现，将追究个人责任。

工作坊研修总结范文第7篇

一、我们对“特级教师工作坊”的理解

“特级教师工作坊”是培养名师的基地；是展示特级教师的舞台；是造就优秀教师团队的平台；是教师专业发展的新路径。

基于这样的理解，我们对“李煜特级教师工作坊”建设进行了如下设计。

二、我们对“特级教师工作坊”建设的设计

1.指导思想。专家引领、同伴互助、自我反思。

2.工作原则。遵循“五原则”：①针对性原则。聚焦教师研训，聚焦课堂教学。②共享性原则。以同伴互助为主要活动方式，合作共研，融合共享。③创造性原则。发挥创新精神，创造性地开展“工作坊”工作。④层次性原则。针对中年、青年不同年龄层次、不同级别教师发展的需要，实施分级研训、分层指导。⑤实效性原则。拒绝浮躁和功利，植根于教师日常的教育生活，躬身于教师日常的教育实践，有针对性地探讨研究教师专业发展中的现实问题和教学中的共性问题，使教师的个人提高和学生的发展相结合。

3.团队组成。对于工作坊的团队组成，我们有这样的思考：①便于集中研修。工作坊成员由桂林市中学化学教师组成。②成员有广泛性。来自桂林市不同地域中学（市区、县域）、不同层级中学（生源优良、生源薄弱）、不同学段（初、高中）、不同年龄（26岁—48岁）、不同职称（中学二级—中学高级）的化学教师。成员结构的梯度化是影响团队活力的重要因素。③便于主持人和参与者“一对一”研修。④能够发挥辐射示范作用。工作坊成员应该是有自身专业发展需求和合作精神的，有影响、有实力，能以沉静的心态研究教学的化学骨干教师和有发展潜力的青年化学教师。⑤能够得到专家的及时引领。因此，我们特聘广西师范大学化学化工学院黄都博士担任指导者。

4.工作目标。通过学习和共研，达到三个目标。

目标一：团队成员的教育教学理念、专业态度、专业追求、专业知识和专业技能都能在原有层级上得到发展，并逐步形成自身的教育教学风格、特色，从而助推桂林市中学化学骨干教师的成长。团队成员具体的个人发展目标是：

主持人：以“专家型教师”为发展目标；

帮扶者和参与者：成熟型骨干教师以“研究型教师”为发展目标；青年教师以“骨干型教师”为发展目标。

目标二：探索实现有效课堂教学的路径，从而带动桂林市中学化学教学质量的提高。

目标三：探索有效的教师研训模式。为即将开始的广西高中新课程改革积累有效的教师培训经验。

5.运行机制。①实行“带徒制”。主持人全程带教，引领团队成员共同学习、研究和实践。②实行“带题研究制”。集体共研一个主课题，团队成员围绕工作坊的研究主课题，再结合自身教学需求，自定研究微课题。③实行“主题课例式研训结合”培养模式。即针对具体课例进行主题研讨，再围绕课例和主题研讨进行小型培训，使“研中有训、训中有研”。④实行自主研修为主，定期集中学习的制度。⑤实行网上平台交流制。通过网上平台，交流共享研修体会、研究成果、优质课程资源。

三、我们开展的工作

1.进行教育科学研究方法培训。针对本“工作坊”的大多数教师过去只是零碎地参与课题的部分研究，缺乏独自承担或负责研究课题的经验，对课题研究的整体过程了解不足，对课题研究的方法和技术掌握不多的情况，我们首先开设了“工作坊”成员教育科学研究方法培训，采用同伴互助模式，请“工作坊”中正在攻读教育硕士或主持参与多项课题研究的教师分别主讲“教育科学研究方法”。大家反映，这样以同伴交流的方式进行的教育科研方法辅导让人亲切、通俗易懂，听后对开展课题研究就有了清晰的思路，收获较大。

2.共研课题。以课题研究为载体的教学研究才能深入触及教学的本质，才能将教学的直接经验转化为可以普及推广的教学成果，同时这更是教师专业成长的必经之路。因此，我们确定了“工作坊”的运行机制之一——“带题研究制”。以大家共同研究同一个课题，实现在理论指导下的实践回归和实践探索中的理性提升。我们认为，打造高效课堂的关键是教师教学行为有效和学生学习行为有效的高度融合，而教师教学行为有效是学生学习行为有效的前提。目前化学课堂低效的重要原因之一是教师教学行为的有效度不高。为此，我们申报并得以立项了广西教育科学十二·五规划A类课题：《中学化学课堂教师有效教学行为的研究》。

3.以“主题课例式研训”为载体，开展“化学课堂教师有效教学行为的研究”。有调查显示，在新课改培训中，教师渴望有具体课例的专业引领。因为这样的培训直面教师的工作，帮助教师解决面临的实际难题。按照这一思路，我们设计了“主题课例式研训”作为本“工作坊”的主要研修形式。操作模式为：确定主题—确定课例—观摩课例—课后研讨—主题培训—撰写反思—“坊主”点评—网上共享。“主题”是化学课堂教师的有效教学行为和大家在教学中共同关注的焦点和需要突破的专题；“课例”既有本坊教师执教，也有坊外教师执教；“观摩课例”是以我们设计的“化学课堂教师有效教学行为研究调查问卷”中的53个问题为切入点，有针对性地观察课堂；课后研讨以“针对自己的研究主题，发表自己的见解，解决自己的问题，改进自己的教学”为主要目的；“主题培训”是“坊主”围绕主题课例和主题研讨即时进行的小型培训；“撰写反思”则是促使执教者和听课者针对研究主题和自身教学的困惑，进一步深度思考；“‘坊主’点评”是“坊主”针对各位“坊友”的反思做精要点评，实现彼此交流，互相学习，分享经验，共同成长；“网上共享”是在我们的网站设置《听课随感》栏目，将各位“坊友”撰写的反思和“‘坊主’点评”供大家分享。这样的研训对教学有直接的价值，大家有收获，因而有兴趣，参与认真、积极。

4.精心打造我们的“工作坊”网页。“广西特级教师工作坊”网站是我们交流分享的最佳平台。我们对“工作坊”网站建设有这样的思考：质量为先、美观精致、展示自我、凸显特色、优化资源、内容丰富、有效分享。现在，我们的网站已经在区内产生较大的影响。

四、我们的收获

收获一：教师的成长，一定要在思索中去实践、在研究中去总结、在成果中去不断反思。

我们全体团队成员依托“工作坊”平台学习、共研、分享、反思，从课堂中发现，从学习中提高，从研讨中明白，从分享中收获，从反思中悟出，提炼出有价值的实践智慧，同时又催生出新反思。特别是研修采取的反思模式，让我们共同走进反思，感悟反思，学会反思。

收获二：“特级教师工作坊”是助推教师专业发展的有效路径。

“特级教师工作坊”的运行模式能够充分整合“专家引领、同伴互助、自我反思”这三种教师专业成长方式。特别是相互学习、共同研讨的氛围，同伴互助、平等对话的互动，营造出昂扬向上和彼此信任的培训场域，将我们所有的参与者都带入一种积极主动的学习状态。

工作坊研修总结范文第8篇

以上是广西特级教师工作坊“木林森声工作坊”的常规教研活动之一。“木林森声工作坊”由17名来自融安县不同学校的一线教师组成，1月9日正式成立，是自治区教育厅实施的广西特级教师工作坊项目第三期成员中的一个。该项目首期启动于2010年，由自治区教育厅指定广西师范大学教育科学学院具体运作，教育厅每年提供一定数量的经费以确保工作坊活动的正常开展。该项目如今已经启动3期，每期选定50名特级教师建立工作坊，现全区已有150名特级教师建立了自己的工作坊。这些工作坊广泛分布在南宁、柳州、桂林、百色等14个地级市，基本覆盖了全区基础教育的各个学段、各个学科。自治区教育厅启动该项目的初衷，旨在以制度化的方式，充分发挥特级教师的辐射作用，打造有效、优质的教师学习平台，营造良好的教师合作文化，带动特定团队教师成为广西基础教育一定方向或某个地域的带头人，造就一批有影响力的广西基础教育领军人物。

“从对第一、第二期特级教师工作坊的评估情况来看，第一期工作坊的运作已经较为成熟，部分工作坊在课题研究方面有着突出的成绩，并从众多工作坊中脱颖而出，获得了优秀工作坊的称号，第二期工作坊也已经通过了中期评估。而去年成立的第三期工作坊，正在不断建设、完善中。”广西师范大学教育科学学院副院长王彦介绍了工作坊项目目前的推进情况。

引领教师专业发展

自治区教育厅给广西特级教师工作坊的定位是：一种颇具特色的学习型组织，具有共学、导教、引研性质。在广西师范大学教育科学学院的精心组织下，该项目运转顺利。每一个广西特级教师工作坊通常都是由1名特级教师作为坊主牵头主持，再加一定数量一定区域内、不同层级的教研专家和一线教师组成，有主持人、帮扶者、参与者、指导者四种角色分工。其中，主持人即坊主和参与者的学科背景相同；帮扶者和指导者属于教育教学专家，可以跨学科。

广西特级教师工作坊集教学、科研、培训等职能于一体，通常采用自主研修、同伴互助、主持人引领与专家指导相结合的方式，依托集中评课、专题研讨、行动研究与成果展演相结合的实体学习平台以及网络研讨等虚拟平台，集中开展专项课题研究，开发和整合教育教学优质资源。三年来，广西特级教师工作坊项目在提高教师的教学水平和科研能力方面发挥了很好的引导和辐射作用，不仅有效提升了特级教师的专业发展空间，还有效促进了全体教师的共同发展，形成了良性的教师互动机制，实现了优质教育资源的共享，推动了城乡教育的快速、健康、均衡发展。

唐丽是柳州市教育科学研究所副所长，广西特级教师。2010年9月，唐丽申报建立特级教师工作坊——小学综合实践活动基地，并赴广西师范大学参加了遴选。唐丽回忆，当初全区有100多位特级教师申报建坊，但通过遴选的只有50个。在答辩环节，唐丽向评委们阐述了自己的工作坊将要申报的研究课题、工作内容、工作方式、网站栏目、预期成果等内容，得到了评委们的一致认可，顺利通过了遴选。当年10月，“唐丽——小学综合实践活动基地”（以下简称唐丽工作坊）正式成立，成为广西特级教师工作坊项目第一期成员中的一个。

唐丽工作坊坚持“聚合、引领、辐射”的办坊理念，确立了“综合实践活动课程实施研究”的研究课题。她采用“自主研修+集中研讨+网络教研”的管理模式，引领坊员积极研发综合课程学习资源，推进小学综合学科课程改革。她邀请华中师范大学博士郭元详、广西教育学会秘书长黄丽林担任工作坊的指导者，为工作坊的建设提供理论指导。在专家的指导帮助下，唐丽工作坊的工作风生水起、有声有色，仅半年时间便陆续开展了综合实践活动说课比赛、教学观摩、送教下乡、网络研修等活动，使本坊成员在小学综合实践活动课程建设和教学质量上得到了提升。唐丽工作坊的网页设计特色鲜明，内容丰富，有案例研讨、读书沙龙、体验感悟、课程评价……坊主和坊员聚合在唐丽工作坊这个新的“工作之家”，共学共研共成长，2010年12月，他们的研究成果《综合实践活动课程实施研究》荣获全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖。此后，唐丽工作坊将这一研究成果作为推广重点，组织坊员们开展了多种主题研讨，积极推进教研成果的物化和宣传，将本坊的研究工作推向纵深。

……

2011年4月16至17日，自治区教育厅和广西师范大学教育科学学院对首批50个广西特级教师工作坊的建设情况进行中期评估，评出了5个优秀工作坊、15个良好工作坊、26个合格工作坊。唐丽工作坊在工作坊的建设理念、管理模式和阶段成果等方面表现优异，被评为优秀工作坊。2012年，我刊刊发了唐丽工作坊《小学综合实践活动选题策略研讨之问题与主题》一文，收到了很好的反响。

从理论构建到实际运作，在自治区教育厅和广西师范大学教育科学学院的指导下，广西特级教师工作坊项目经过三年的实践运作，模式日渐成熟，影响力逐年扩大，吸引了越来越多的教师参与其中。与传统的教师专业发展模式相比，特级教师工作坊在引领和促进教师专业化发展方面，具有鲜明的特点和优势，已经成为引领我区教师专业发展的优质品牌。

“实体”平台实现多元互动

在广西特级教师工作坊项目中，每一个工作坊内的每一位教师都建有自己的专业成长档案袋，全面记录着自己在工作坊中专业成长的点点滴滴，内容有个人发展规划、研修活动记录、课堂教学日志等。坊主负责督促坊内每一位坊员对照个人发展规划、成长目标，通过“共学”“导教”“引研”等方式开展坊内教、学、研活动，不断提升坊员的学科执教、反思和科研能力。

2010年10月29日，“绿色化学教育”特级教师工作坊坊主、北海市铁山港区南康中学副校长孙益辉邀请工作坊指导者广西师范大学教育科学学院副院长陈菊教授给坊员作《课程三探》专题讲座，具体讲解教学“为何而教”“教什么”“如何教”三个问题。讲座结束后，坊员们围绕“如何教”这个话题展开讨论。陈菊教授从教学理念的变革、教师角色的变化、教学行为的变化等方面对坊员们进行理论指导，有效地提升了坊员们的理论水平。曾艳蓓老师在自我反思时说：“教学中，我虽然做到了根据学情改变教学方式，但还没有（做到）体现教学个性化，在这点上（我）还得多加努力。”

2010年11月25至27日，全国“创造自己的高效教学经验”研讨会在南京市玄武区召开，来自全国各地的500多名教师代表参加了此次会议。“茉莉花工作坊”坊主、广西特级教师、柳州市景行小学校长韦莉借机组织坊员龙入云、刘燕等前往南京参加了此次研讨会。通过和与会专家、教师共同交流高效教学理念，他们对破解课堂教学热点、难点以及减轻学生课业负担等问题有了更深刻的理解。

2012年11月，广西特级教师、百色市逸夫小学语文教师梁红梅主持的“校园农人工作坊”成立，开坊第一项活动就是坊内成员集体读书。“团队共学能够起到取彼之长、补己之短的效果。”坊主梁红梅如是说。她组织坊员阅读《给教师的建议》《教师十大素养》《赏识你的学生》等教育理论书籍，要求坊员撰写读书心得，并每月举行一次“读书沙龙”活动让大家交流读书感悟。“校园农人工作坊”的坊员们通过自主研修、互相交流，在提升自我的同时，也使本坊这个团队得到了成长。

广西特级教师工作坊内各工作坊除了自主研修、相互交流，还会不定期邀请区内外的教育教学专家，对坊员们进行课题研究方面的理论指导；或者组织工作坊成员外出参加教育教学培训，与先进地区的同行交流教学教研经验。这些都是工作坊通过“共学”方式开展教研活动的重要途径。

广西特级教师工作坊项目突出教师的发展需求和实践参与，鼓励教师结合专家、同伴的指导和建议，反思教学行为，投身教改实践。

刘燕是“茉莉花工作坊”的成员，自从教以来，一直怕上公开课。加入“茉莉花工作坊”以后，刘燕针对自己教学语言不够规范的现状，主动要求在工作坊内上公开课。课后，坊主韦莉与坊员们对她的教学进行了诊断、分析，并就本次教学中的设计方向、课堂提问、教学动作等提出了改进建议，这让刘燕的业务能力得到了快速的提升。此后，刘燕执教公开课的次数越来越多，课堂教学语言越来越规范。“坊主的指导、同伴的点评和帮助，让我有了很大的进步。”刘燕自豪地说。现在，刘燕已从惧怕上公开课变为积极参与城区级、市级赛课，并屡屡获奖。2010年12月，她执教的《小数点的移动》一课，荣获柳州市第九届青年教师课堂教学比赛一等奖，她本人亦先后被评为柳州市城中区“优秀教师”“教学能手”。

坊主或专家的“导教”，对教师研究和解决实际教学中的问题有很好的促进作用。“琼凤工作坊”坊主、广西特级教师、桂平市教育局教研室主任侯琼凤介绍说：“我坊成员来自桂平市不同的中小学校。不同学校的教学环境存在很大差异，引领坊员们围绕同一课题，结合教学实际开展研究，一定程度上能够弥补教学环境上的不足。”

2011年11月，“琼凤工作坊”成立，针对工作坊成员的特殊构成，侯琼凤以“缩小城乡义务教育阶段学生学业成绩差异 促进教育均衡发展”课题研究为依托，确立了“以学定教”的研修主题，定期组织坊员学习“以学定教”的理论知识，交流“以学定教”的教案撰写格式和实施办法，开展“以学定教”课例研究。“工作坊引导我们结合实际开展主题研究，比起理论传授，更适合我们农村教师学习。”该工作坊成员辛征说。他运用“以学定教”理念执教公开课《搭石》一课，受到了听课教师的赞赏和学生的欢迎。

来自梧州市藤县教育局教研室的广西特级教师林柱仙所主持的林柱仙工作坊，以“引领、示范、幅射、成长”为办坊理念，秉承“做一个快乐的牧者”和培养“有学习能力、有实践能力、有创新精神”的教师的宗旨，立足市级重点资助课题“乡村小学数学课堂教学现状分析与对策研究”，以课带研，以“主题课例式研训”为载体，扎实开展极具针对性的专题教研活动，有效地提升了全体坊员的科研、教研水平。全体坊员在做中研、研中训，研修成果不断涌现。该县金鸡中心校张洁英老师撰写的《浅谈如何上好小学数学课》、太平镇中心校杨业胜老师撰写的《小学数学“构建性学习”的特征及教学策略》、古龙镇中心校高安会老师撰写的《创新与求实要并存于“新课堂”》、太平镇中心校李宏业校长撰写的《数学的魅力来源于生活》等，皆着眼于乡村小学数学课堂教学的现状，积极探索有效的小学数学课堂教学模式，进一步促进学生自主能力、实践能力和解决问题能力的提高，收到了极好的效果，不仅使学生爱上了数学课，而且有效地提升了学生的数学素质。

通过“共学”“导教”“引研”，广西特级教师工作坊内各工作坊依据本坊实际，开展专题研讨、学术沙龙、教学观摩、成果交流，为坊员的专业发展提供了多元互动的学习平台，有效加快了教师的成长，提升了他们的教科研能力，也使更多的学生从中受益。

“虚拟”平台宛如温馨小家

作为特级教师工作坊的活动方式之一，网络学习平台让各工作坊的成员得以超越时空的限制，聚集在网络这个温馨的小家，工作之余“围坐”一起交流学习。全区150个特级教师工作坊，在广西师范大学教育科学学院搭建的“八桂特级教师工作坊”这个网络平台上，都建有自己的网页，并根据要求开设了自己的QQ群。他们借助网上交流、网络课堂等方式，不断拓宽学习的渠道。

按照自治区教育厅和广西师范大学教育科学学院的统一部署，150个广西特级教师工作坊的网页上都开设了团队介绍、通知通告、活动日志、案例撰写、教学切磋、课题研究、专家点评等栏目，并实现了自主管理。各工作坊还依据本坊的学科特点，灵活调整自己网页的栏目名称。坊员们登陆“八桂特级教师工作坊”的网站，既可以了解本坊的最新动态、当月研讨主题，参与本坊的课题研究、发表教学反思，还可以通过网络链接，浏览其他工作坊的网页，扩大获取信息的途径。

6月8日，虽然已是周末，但是，“阿班小屋”工作坊坊主、广西特级教师班向红还在忙碌着。她说：“我正在收集工作坊课题研究的相关理论资料，准备把这些参考资料上传到工作坊网站上，希望工作坊的成员们能够从中受益。”

打开班向红特级教师工作坊的网页“阿班小屋”，记者看到，该坊开设有“红坊之家 芬芳满园”“花相映红 课题研究”“一路向阳 坊事追踪”“花红柳绿

资源共享”“茗红品香 好文共享”等几大板块，各板块下又开设了许多小栏目。点击“班门语儿话题讨论”栏目，班向红上传的讨论主题“2010年团队研修精彩课例研讨——张莉指导唐晓红执教《每逢佳节倍思亲》”，引来工作坊成员的纷纷跟帖：“文包诗的教学，能在诗里体会的，绝对不在文里体会”；“诗歌的情感基调是思亲，教师应侧重引导形式，触景生情”……对坊员的回应，坊主班向红会及时给予回复。一年来，类似网络上的主题讨论，“阿班小屋”已经开展了10余次，并实现了研讨的主题化、序列化，得到了广西师范大学教育科学学院相关专家的充分肯定。

能让广西特级教师工作坊网站变得如此温馨、活跃，这离不开广西师范大学教育科学学院严格、科学、有效的管理。根据要求：各工作坊网页必须每月更新内容；工作坊成员必须积极参与网上交流、探讨，上传课题研究论文；工作坊必须定期进行阶段总结，检验预期成果……广西师范大学教育科学学院项目办主任陆超华说：“我们成立有专门的管理办公室，实行首席专家负责制，办公室负责工作坊的日常运作，每周由办公室团队成员对各个工作坊的运行实施监控、点评。”教育厅相关负责人也表示，各工作坊如果考核不合格，将取消其挂牌资格。

南宁市青秀区仙葫学校的吴鸿丽老师是柳州市景行双语实验学校校长、广西特级教师莫雪莲工作坊的帮扶者，受地域限制，她与远在柳州的工作坊坊员一起开展教研活动有较大难度。但是，“网络让我和工作坊成员的交流变得更及时更顺畅。尤其是建立了QQ群。”吴鸿丽说。

令吴鸿丽印象深刻的一次网络主题研讨活动，是“习作教学有效性的讨论”。当时，她在QQ群里上传了一个“如何让作文教学更有效”的话题，很快得到了坊员张静、李佳、黄辉、余宗翰的热烈响应，大家一起对作文教学的有效性进行了深入的探讨。而坊员刘倩上传到共享文件里的文章《国内外小学习作教学不同流派不同教法鉴赏》，恰巧与她写过的一篇文章有许多共同点，于是她回复了《我了解到的日本的作文教学及评改方式》一文，使得讨论变得更加深入。

浏览本坊网页是吴鸿丽每日的“必修课”。在本坊的网页上，坊员们上传的教学设计、教学案例、教学随笔超过了上百篇。在自主、开放、探究的氛围中，每位坊员都能找到适合自己的学习内容。

网络是广西特级教师工作坊内各工作坊坊员们学习与研究的重要平台，各位坊主充分利用网络容量大、空间大等特点，将工作坊活动信息及时上传，不定期上传优秀教育文章、精品课例和课件，定期以聊天的形式与坊员进行教学主题研讨，与坊员分享教学感想、研讨教学、反思学习前沿的学科知识和教学方法等，使网络这个“小家”变得温馨、活跃，充满浓郁的学习生活气息。

优质品牌效应凸显

“作为工作坊坊主，让我最欣慰的是坊员们的进步、成长。”“七彩星空”工作坊坊主、南宁市盲聋哑学校特级教师李江泳说，“自己不仅要发挥作为特级教师这个角色的引领、示范、辐射作用，而且要引导工作坊成员确立职业理想、提升专业素养。”

在“七彩星空”工作坊，尽管坊员们平时教学任务繁重，但是大家都很珍惜在工作坊的学习机会，全身心地投入到工作坊的学习、活动中，并且都有了一定收获。工作坊4名成员被广西艺术学院聘为“2011年国培计划——中西部农村骨干教师培训项目”中小学美术学科培训专家，其中李江泳、农善锋、何莉担任“初中美术课例学习与观摩”的教学，林园老师则教学“小学美术课例学习与观摩”。

“实际上，我自己也在不断地进步。”李江泳给记者展示了她的工作坊网页，精美的图片和新颖的栏目，让人耳目一新。为了管理好工作坊网页，李江泳常常熬夜至凌晨，链接文字、插入图片、上传通知通告……“以前（我）对网络不熟，现在（网络）一点也难不倒我啦！”李江泳自豪地说。

来宾市忻城县教育局教研室特级教师黄爱文在其工作坊中创设了一个“聊课花絮”栏目，主要做法是：课前，让学生自学；课堂上，老师与学生聊学生已懂、非懂的问题，一起研究，最后老师精讲点拨，激发学生自主学习的积极性。工作坊成员莫小金在学习了“聊课”的相关理念和操作方法后，结合有效教育的课堂模式，将“聊课”运用到自己的教学中，有效改变了学生在课堂上腼腆、不敢当众发言的现象，提高了教学质量。“莫老师的做法开阔了我对课题研究的视野，使我对‘聊课’这一研究内容的思考更为深入了。她的做法对我的启发很大呢。”黄爱文在对工作坊工作进行阶段总结时说。

桂林市兴安县教育局教研室教研员、广西特级教师唐玉兰主持的“秋实工作坊”自开坊以来，坊主唐玉兰就时常思考这样一个问题：如何能够促进团队更快地成长？为此，她与坊员们共同确定学习主题，寻找解决问题的方法。这个被坊员们称为“阿兰姐”的坊主说起她的工作坊，显得有些激动。她说：“在工作坊，与成员们一起经历碰撞与成长，体味感动和幸福，虽然很累，但是很快乐。”

“送教下乡”是广西特级教师工作坊的一项重要工作内容，也是进一步拓展特级教师工作坊的引领、辐射作用的重要途径。据统计，3年来，广西特级教师工作坊共“送教下乡”近500场次，执教公开课600多节，涉及面广，反响强烈。规模最大的一次，是2010年10月由广西师范大学教育科学学院组织的，共有6名专家、21名广西特级教师工作坊的成员及相关工作人员参加。他们组成一个送教团队，分3组前往河池市的11个县（市），开展送教下乡活动，涉及数学、语文、英语、化学等多个学科，共评课77节、上课77节、开展讲座11场，有近万名中小学教师参与听课。“依托（广西）特级教师工作坊送教下乡是综合利用资源，在更大范围内发挥特级教师在广西基础教育领域的引领辐射作用，带动农村地区共同发展的一个有力措施，在传播特级教师的先进教育教学理念和高超的教学方法、教学技巧方面取得了良好的效果。”对于此次送教下乡活动产生的成效，王彦副院长给予了充分的肯定。

实践证明，广西特级教师工作坊在促进特级教师自身专业成长和推进全区教师专业化成长方面，都产生了良好的效益，为广西基础教育培养了一批教学业务素质较高的教师队伍，为我区的教育发展提供了师资保证。据了解，近3年，全区评出的100多名广西特级教师，大多数出自广西特级教师工作坊。如今，广西特级教师工作坊作为教师发展的新品牌，正在探索中不断前行，活动内容亦在实践中日益深化。

广西师范大学教育科学学院副院长王彦在展望广西特级教师工作坊项目的后续建设时提出了几点希望：希望对已有的三期特级教师工作坊的原有功能加强专业指导和系统建设；希望将河池送教的成功范例推向其他地区，办成系列活动，以更大范围地发挥特级教师在基础教育领域巨大的引领、辐射作用，带动边远落后地区的教育均衡、优质发展；希望进一步发挥特级教师工作坊的孕育功能。王彦副院长的“希望”言简意赅，有着非常丰富的内涵。作为教师专业发展的新品牌，我们也真诚地希望，广西特级教师工作坊项目在未来的发展之路上，走得更稳健，取得更大的成就，更好地发挥出它应有的品牌效应。

工作坊研修总结范文第9篇

【关键词】互联网；区域协同；幼儿教师；城乡均衡

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2016）07-0094-03

“互联网+教育”让教育从封闭走向开放，为促进教育公平、实施教育精准扶贫，实现城乡教育的均衡发展提供了良好的环境支持。在农村幼儿教师专业能力发展中发挥引领、支持和服务作用，是地方幼儿师专应有的历史担当和大学职责所在。在促进农村幼儿教师专业水平发展上，地方幼儿师专能够发挥地方院校接地气的优势，有效利用地方高校的资源优势、区位优势，充分整合县域资源，建立区域乡村幼儿教师协调发展机制，促进区域与校本研修活动良性运行。

川北幼专近年来在推进区域内教师培训项目综合改革、促进区域内城乡教师协调发展等方面开展了系列探索活动，积累了较为丰富的经验。基于网络的高校・幼儿园协同研修实践共同体及其研修实践活动，由川北幼专组织学校特色专业学前教育以及现代教育技术、课程与教学论专业背景的专业教学团队牵头，以合作幼儿园一线骨干教师、青年教师、转岗教师为主体，幼儿园园长参与管理，组建一些以解决各种教学实践问题为目的的协作教学研究团队。这些协作团队围绕解决某一个幼儿园教育教学实践中的具体问题，或者高职层次幼教、小教专业人才培养中的问题而建立，通过网络平台进行资源开发、资源共享和在线协作教研等活动，以实现校、园协作，促进区域基础教育质量的快速提升。

网络环境下的区域教师发展协同创新平台运行机制

1. 区域教师发展协同创新平台运行规程

地方高等职业院校牵头对地方幼儿教师继续教育进行统一规划，分析区域内幼儿教师师资队伍现状，统一规划本地化的幼教师资培训方案，对本地区幼儿教师队伍建设的基本目标、层次、管理职责、区域幼儿教师发展质量标准做出具体可行的规定。建立完善的区域教师网络研修活动管理评价机制，做到区域内幼儿教师在接受继续教育的内容、形式和认证标准上的全覆盖，对教师网络培训、网络研修的内容、形式和学时学分认证制定管理办法。

2. 区域教师发展协同创新平台师资团队建设

区域教师发展协同创新平台师资团队是一支整合了县区内教学科研、教育技术、一线骨干教师等智力支持和技术支持的教师专业发展服务团队。其主要目的是，有效带动城乡教师的区域协作，指导城乡教学资源共建共享，促进城乡一体化协调发展。其活动形式主要有开展区域内校际协作教研、培训活动等，同时不定期对各农村幼儿园的校本培训、教研活动进行实地指导。

3. 区域教师发展协同创新平台研修模式

（1）基于网络课程资源的混合式学习

该模式主要针对区域内边远薄弱地区的幼儿教师，在具体应用中主要与院校集中面授、乡村幼儿教师访名校等培训活动相结合。基于网络课程资源的混合式学习以提供在线的网络课程支持，组织教师进行网络课程内容的学习为主。

（2）基于网络教师工作坊的团队研训

网络教师工作坊是一种依托网络平台，以区域内教学名师、高等院校学科专家学者牵头组织、区域内不同层次学校教师参与进行的网络研训活动模式。教师工作坊主要有组织课程学习、专题在线研讨、案例分享、协作教学、学术交流、观摩交流等多种形式的综合研训活动，以实现区域内同一学科教师的协同成长。教师工作坊研修活动主要以任务驱动为主线，通过诊断测评、行动研究、总结提升和成果推广等阶段，跨年度、递进式、常态化研训，以培育一个团队、提升一个片区内农村幼儿教师的专业能力为目标。

（3）基于网络研修平台的送教下乡

基于网络环境的送教下乡是以送技能、送本领为主，以通过院校协作的形式，以协作创新的形式提高乡村教师的专业能力和专业水平。主要过程有：首先，由院校专家团队入园，以乡村幼儿教师的常规教育活动为观摩对象，进行访谈和教学观摩活动，通过访谈对乡村幼儿教师的教学设计理念、教学准备水平进行了解；其次，由院校专家团队、授课教师本人、幼儿园同行及院长，通过在线视频系统进行网络协作观摩和研讨，对农村幼儿教师的常态教学活动提出改进意见；再次，由院校专家协助乡村幼儿教师，根据修改意见进行教学活动的再次设计；最后，由乡村幼儿教师根据重新设计的教学活动方案进行第二次教学活动实施，院校团队则进行活动实施过程的观摩，并进行二次活动录像，对第二次教学活动的改进进行团队分析和交流，使乡村幼儿教师认识到自己存在的问题、所采取方案的优点和仍存在的问题等，进而达到促进乡村幼儿教师专业能力提升的主要目的。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”网络研修活动设计

1. 研修活动的组织与研究对象选择

选择以“信息技术在幼儿园教学中的应用”为研修主题，依托川北幼专与广元市利州区建立的“地方高校・幼儿园协同创新平台”发起并组织本次研修活动。网络研修共同体成员来自地方高校4人，幼儿园10人（其中城镇幼儿园3人，乡村幼儿园7人），高校教师中学前教育学科教师3人，现代教育技术学科教师1人。以信息技术在幼儿园科学、艺术、健康领域的应用为切入点，分别在1所城镇幼儿园和2所乡村幼儿园选择1位主班老师和相应的班级进行教学实践研修。

2. 研修活动过程设计

（1）由研修主持人在进行调研分析后，会同指导团队商定研究主题，设计研修活动方案并通过网络研修工作坊研修计划，组织研修指导团队设计研修活动指导方案。

（2）由研修主持人协调召集共同体全体成员进行参与式研讨活动（线下集中培训），解读研修主题、观摩先进案例，进行理念、方法、技术以及评价反思等方面的参与式培训。

（3）主班教师返岗实践，带着集中研讨所获得的新理念、新知识、新方法、新技能开展专业实践。同时，研修指导团队协助主班教师将初次的教学设计方案、教学活动视频上传至研修工作坊，共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。

（4）主持人协调召集在线研讨活动，由主班教师将自己的教学设计意图、教学设计方案、教学实施过程视频、教学实施中遇到的困惑和问题通过网络进行，研修共同体成员通过网络会议的形式组织在线研讨。

（5）主班教师参与教学设计的修订，并在指导团队的协助下进行信息技术教学资源的设计与开发，然后进行第二次现场教学实施。课后进行说课与反思，其他教师现场观课或在线观摩教学录像，进行评课议课。

（6）主班教师上传课程资源包和教学反思，教师网上继续议课或参与话题讨论，解决实际问题并形成研修成果。

3. 研修活动的组织与实施

（1）主题培训与技术应用辅导

在前期调研的基础上，确定网络研修主题为“信息技术在农村幼儿园教学中的应用实践”，完成研修活动方案设计并在教师研修网络平台。在完成网络研修活动支持资源、支持方案的设计与开发的基础上，师资团队召集所有网络研修共同体成员进行了专题培训活动，就本次网络研修活动的主题、理念、方式方法、支持策略、组织与评价等进行了参与式培训活动。

（2）同课异构与协作重构

研修共同体3位主班教师进行岗位实践，由主班教师独立备课或小范围协作进行教学设计，并进行验证性教学活动组织与实施。指导团队协助3位主班教师将同课异构的教学设计方案、教学活动视频上传到网络研修工作坊，主持人协调共同体所有成员进行方案与案例的观摩与思考，这一阶段的学习为自定步调学习。此后，教师研修工作坊主持人召集共同体成员召开在线视频研讨会议，对3位主班教师前期同课异构的教学设计、教学实践视频以及实践中遇到和发现的问题进行了集中研讨，提出了新的设计方案和教学实施建议，完成了教学活动方案的协作重构活动。

（3）反思总结与协作提高

在协作重构过程中，3位位于不同区域的幼儿园主班教师相互借鉴，与院校指导团队紧密互动，协作完成各具特色、适合本园儿童发展特性的教学设计，这一过程通过虚拟社区的协作实现了隐性知识的显性化过程。教学设计重构完成后，3位教师在共同体成员的协助下分别进行了教育活动的再实践，通过实践活动完成对在社区协作中所获得的显性知识的固化。

“地方高校・幼儿园协同创新平台”研修活动促进城乡教师均衡发展效果分析

1. 精确定位、深度互动，有效促进了城乡教师教育理念的一体化转变

“互动”是教师在网络研修过程中所有活动的核心，网络研修共同体中教师们的教学理念和专业实践正是在与研修平台上的同伴、专家和辅导团队的交流互动中，悄悄发生转变、实现知识和价值的重构的。这种高效、深入的互动，使得主班教师、普通教师的参与程度都比较高，在研讨中潜移默化地实现了城乡教师教育理念的一体化转变。

2. 多轮迭代，以城带乡，有效规范了农村幼儿教师的教学行为

农村幼儿园对教育活动的规范性、教学性不高，农村幼儿教师的专业性不强等都是现实存在的问题，在网络研修活动中，除了系统的培训教育活动设计的理念、知识、方法和价值外，研修活动反复强调教学设计的重要意义，通过多轮次的协作设计和研讨，使教师们认识到教学设计的重要性。在信息化资源的共享与支持、幼教专家在线指导下，通过多轮次的网络协作教学设计，通过案例研讨、同课同构、同课异构等协作设计活动，以城带乡，使农村幼儿教师掌握了幼儿园教育活动设计的基本方法，并且开始能够有效利用信息化教学资源，设计出适合农村幼儿身心发展的园本主题活动，有效规范了农村幼儿教师的教学行为。

3. 网络协作研修活动促进了农村幼儿教师协作交流能力提高，由封闭走向开放

工作坊研修总结范文第10篇

【关键词】网络研修；校本研修；整合培训；麻江县；有效性管理

网络研修与校本研修整合培训是一种教师网络研修与现场实践相结合的混合式培训（以下简称“网络校本研修”）。各地学者、 教学研究人员和参与教师纷纷对此项目的实施情况进行研究。大多数学者均从培训的模式、运行机制和评价角度开展研究，涉及培训管理研究的相对较少，基本处于实践性探索阶段，还没有开展深入的系统研究，尚未形成系统的理论体系。因此，笔者就本县2015年网络校本研修有效性管理进行了实践性探究，取得了实质性效果。在规定时间内达参训率、学习率、合格率三个百分之百的好成绩。

1.W络校本研修的“两个”融合

1.1网络校本研修与联片研修、“送教下乡”的融合

网络研修借助培训机构丰富教学资源开展各类研修资源的学习、典型疑难问题的研析、各类学习共同体研修和教研活动、个人自主研讨活动等。校本研修主要是学校各类研修活动、教研组活动的组织与实施等。联片研修主要是片区、跨片区研修活动和片区、跨片区教研活动等。“送教下乡”主要是县内优秀骨干教师送培送教到学校，开展实践性教师培训。

三者要紧密结合，相互支持，共同实施。网络研修的任务为驱动校本研修及个人研修提供引导与支持；校本研修活动中的研修成果共享、核心问题提出，通过专家指导与引导，学员在网络研修活动中进一步学习和解决问题；学校各类研修活动和教研活动，体现为网络研修与校本研修共同进行。

联片研修和“送教下乡”在网络校本研修基础上实施，贯穿整个培训过程；联片研修和“送教下乡”活动是整合培训的进一步延伸和深入；联片研修的成果对整合培训形成促动。

1.2专家引领资源、预设性课程资源与生成性优质资源的融合

网络校本研修，由六大核心研修主题引领，分别为：修师德（必修）、明理念（选修）、 懂学科（选修））、学技术（必修）、会应用（必修）、比成效（选修）。其中，3次为网络校本同步研修（学校学科教研小组借助“校本研修”下的小组协作空间在线磨课系统，开展基于校本研修的在线同步“磨课”活动），1次为优秀案例征集活动（主题四），1次为应用成果评比活动（主题八），校本研修专家实地指导两次（依据各省研修开展情况确定）。

三部分研修资源相辅相成，其中包括必修和选修。选修部分，教师可以根据自己的需要选择学习内容。多种研修资源为片区、学校及学员个人的多型研修及教研活动提供支持和参考；片区、学校及网络研修活动的优质生成性资源逐渐纳入共享，供学员进一步学习。

2.网络校本研修的“双线”管理

2.1行政线的组织管理

2015年，教育部教师工作司下发了《关于组织实施2015年“国培计划”-示范性网络研修与校本研修整合培训项目的通知》（教师司函〔2015〕43号），县级教育行政部门立即行使权力，转达下达文件，成立组织机构，制定研修规划及考核管理制度，为项目顺利实施提供政策保障。

成立以县教育和科技局局长为组长的项目培训领导小组和以教师培训中心主任为组长的工作指导小组，明确各自的职责：领导小组负责项目组织管理及相关协调工作。工作指导小组负责项目活动设计、指导工作，并会同国家开放大学做好参训教师的过程监管和评价考核。学校负责制定校本研修计划，督促参训教师线上学习和线下研修的组织管理。

2.2业务线的技术指导

业务线的落实比较复杂，既依靠国家开放大学专家团队线上线下指导，又依靠县级培训团队工作坊和研修小组磨课指导。县级培训团队来源于两个层面，一是学校业务管理人员（业务副校长、教导主任、教研组长），其侧重“网下”，协助“网上”，即“网上”专家通过视频指导；“网下”开展基于“磨课”范式的网络校本同步研修，以学校学科教研小组为单位，围绕“会应用”开展三轮基于“磨课”范式的混合式课例研修。研修组长是校本研修活动的直接策划、落实者，起着极其重要的作用。二是县级指导者（县教师培训中心专职教师、教学研究室教研员、县级以上名师骨干教师等）其侧重“网上”，参与“网下”，即“网上”根据《周工作计划》，学员在指导专家和辅导教师的引领指导下，进行课程学习与班级为主题的学科工作坊主题研修；“网下”，组织专家实地指导。辅导教师选择磨课成果组织区域工作坊主题研讨，分享经验，指导问题，并组织跨校现场交流活动。县教师培训中心在其间起着纽带作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。

3.网络校本研修的“双线”评价

网络校本研修包括线上、线下两个环节联系，却又环境迥异。线上学习发生在县域的学科工作坊的、学校研修组织的虚拟环境下，由平台自动评价；线下研修发生在本校、本片区的真实环境下，由县校评价。

本县“网络校本研修”四类角色的考核不是分离的，而是相互关联的。辅导教师、校级管理员、研修小组长的成绩均由两部分组成：一是自己所辖学员线上学习情况（包括线上学习和线下参与活动、提交磨课量化记录、研修总结、优质资源等），占权重50%；二是本人的工作情况（包括开展线上线下研修活动和提交资源数及简报等），占权重50%。

4.结束语

实践证明，只有实行“双线”管理与评价，并做到两个融合，才能有效开展网络研修与校本研修整合培训，才能消除培训者倦怠情绪，才能增加培训者成就感，有效调动培训者工作和学习动力，使县域内逐步构建基于网络环境下的校本研修常态化运行机制，推动信息技术与学科教学深度融合，让教师边学习边实践，切实提升教师教育教学技能、引领教师专业成长。生成和积累一批高质量的课例研究案例资源。

【参考文献】

[1]贺军.“网络研修与校本研修整合项目”考核评价指标的探索与尝试[J].北京广播电视大学学报，2015，（1）：56-60