历史课堂“失范”问题的表征与应对

摘要:在中学历史课堂教学过程中，存在求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖的失范失序问题，这些问题的存在消解着教学深度，使得部分课堂出现游戏化、娱乐化倾向。基于现实发展的需要，分析与思考过往课堂“深度教学”所显现的不足与缺陷，聚焦深度课堂发生、发展的要素环节，让中学历史课堂回归学科味、让历史教学有“历史范”，具有逻辑与实践的双重价值意义。为此，我们需要精准把握课堂中心，破除课堂隐喻；正确理解教师地位，避免主体弱化；科学分类问题属性，讲求方法策略。

关键词:深度学习;中学历史;教学范式;教学问题

什么样的课堂才是“深度课堂”？什么样的教学才能吸引人、打动人、说服人？这是我们在中学历史课堂深度学习中讨论的核心问题。在中学历史教学中，我们对课的关注很容易跳出“课堂”本身，过度凸显与聚焦教学范式与理论问题，部分老师甚至只看“教学站位”，实行学生参与的课堂评价“一票否决制”，使得部分好课堂“过分包装”，呈现出形式上“热闹非凡”、站位上“生本唯一”、学科上“缺斤短两”的通病。当前，对于历史“深度课堂”的理解偏差很大层面上在于对理论范式的过度执着，对于技术应用的过度依赖，对于学生学情的低估以及学生参与意义的过度放大。在中学历史课堂教学过程中，存在求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖的失范失序问题，这些问题的存在消解着教学深度，使得部分课堂出现游戏化、娱乐化倾向。深入分析这些问题，聚焦深度课堂发生、发展的要素环节，让中学历史课堂回归学科味、让历史教学有“历史范”，打破过度包装的“展示课”之困，推进深度课堂的常态化运作应当进入当前中学历史教学实践视野中。

一、中学历史课堂“失范”问题的表征

1.叙事与说理脱轨。叙事解决的是事实描述问题，教学言之有物方可血肉丰满；说理注重的是理论与逻辑阐述问题，课堂言之有理才能深刻而有启发价值。有叙事而无说理，则流于肤浅；有说理而无叙事，则陷于空洞。在教学过程中，叙述风格各异，差异显著，突出的是教学的灵活性，而说理厚重严谨表征为课堂教学的原则性。叙事与说理的统一体现出课堂教学灵活性与原则性的统一。在历史教学研究过程中，不少老师学者在叙事风格上求新求异，甚至只重叙事，淡化说理。客观上造就一批风格迥异的“名师”，有甚者将历史叙事“戏化”，幽默风趣有余，科学严谨不足，模糊了历史叙述与文学叙述的边界，也使得历史教学流于表面，过于肤浅。也有部分老师，重说理而轻叙事，说理照搬照抄，叙事一笔带过，导致历史教学教条死板，显得空洞无物，不仅消解了说理的可信度，更是让说理变成“说教”，乏味枯燥，使得课堂成为念经场。叙事可以多样且幽默，说理则必须严谨科学，既不能以说理的严谨科学去束缚叙事形态，更不能以叙事的多样与生动活泼影响说理。历史叙事与说理的脱轨，反映出部分教师对学科价值定位的错位。在教学过程中，一味追求兴趣，甚至为制造“轰动效应”而过度包装，有意无意地忽视说理，形成历史教学说理环节上的解构效应，使得课堂教学有“生气”无“底气”，“媚俗”有余，骨气不足。只说理而无叙事，或者叙事粗糙，又显现出部分教师教学准备不足，思维惰性问题，以及由之而来的对自身教学所应担当的责任缺失与认识偏差。在历史教学过程中，叙事是形，说理是神，二者在本质上是统一的，作为教师不仅要言之有物，更要言之有理。叙事详尽周全、生动活泼利于学生学习的开展，同时也要注意到历史叙事不同于一般文学叙事，在叙事风格上有着显著的学科特质。叙事首先要解决好叙什么事的问题，即全面掌握叙述对象的客观内容。叙事对象内容的客观性取决于教师史料掌握的丰富与客观程度。对于课堂教学来说，教师的引论出处应详细说明其由来，做好注解工作，言之有据。说理偏于解读，如果说叙事为知情，说理则为明道。“观之上古，验之当世，参以人事”，即在一定的史观指导下对历史叙事内容进行解读分析，重在阐述历史事件的关联性，揭示发展规律，启发当代意义。一方面，需要通过对史实材料的立论来展开说理内容，做到论从史出，史论结合，使得说理血肉丰满；另一方面，需要对学生进行历史学习方法论方面的针对性培训，实现学法增值。在说理的过程中，要掌握历史学习研究的科学方法，抵制立场价值偏见，使得说理有依据、有信度、有深度。2.求真与求解割裂。还原历史和经世致用，构成史学的两个基本功能。还原历史是为求真，经世致用是为求解。求真重在对历史本来面貌的还原，其要义在于史料的全面客观，求解的要义在于历史经验的科学迁移，凸显历史服务当下的实践指导意义。在历史教学中，求真与求解的割裂集中表现为真相与真理的脱轨。部分老师只揭露真相，却不阐释真理，甚至认为真相在真理之外，只认真相，不闻真理。对真相苛刻至极，对真理却含糊其辞，将求真与求解割裂。历史的信度取决于两个方面，一是史料的真实度，二是历史解释的科学性。史学家傅斯年提倡“史学即史料学”“上穷碧落下黄泉，动手动脚找资料”的治史理念，就是强调求真的重要性。求真的过程，就是要在掌握大量丰富原始资料的基础上，最大程度地还原出过去的本来面目，尊重过去，实事求是。与此同时，一切历史又是当代史，学习历史不仅要向过往求原由，更要为当下求解释，向未来求方向。对历史的求解，就是一个不断赋予历史以意义的建构过程。只求真相、不求真理，历史就失去了其经世致用的价值意义。在中学历史课堂教学过程中，真相与真理的割裂，不仅仅表现于求解不足，也表现在伪“真相”的大行其道，将一孔之见视为全部，将只言片语看成“真谛”，甚至是脱离史料主观解读，背离了历史研究学习的基本原则，在历史解读方法上入了歧途。事物的发展有其前因后果，本身是历史演进环节的特定阶段，割裂整体进程，呈现出现的所谓“真相”往往具有碎片化特征。历史思维突出历史的生成过程，历史诠释注重诠释的动态展示。历史不仅仅要向过去求原由，更要向未来求方向。“只有把过去、现在和未来贯通起来的思维方式，才是真正历史思维的本质要求。只有把过去、现在和未来贯通从动态过程把握和考察历史的真正内涵，才能达到研究历史的科学境界。”[1]在历史教学研究中，真相与真理可以且应当统一。揭露真相，呈现事物的客观状态是历史叙述秉持的基本原则，历史诠释不仅要求真，更要求解。实现求真与求解的统一，要求历史诠释要实现视域融合。历史诠释的视域融合具有历史性和具体性，视域融合的历史性和具体性是历史比较的根据。“从诠释学的视域融合的观点出发，历史的比较与视域融合一样，也应该是一个多角度的不断的比较过程。唯有将历史比较的统一体置于不同但又特定的历史境域，进行不断地比较，才能够展示出历史现象本身的复杂性与多样性，由此可以增加对历史比较对象的广泛认识及历史性认识，并在此基础上最终达到对历史现象的深度认识。”[2]如对武汉疫情爆发的历史解读，既要从世界疫情防控的横向对比中获得认识，也需要从人类抗疫史的纵向比较中收获感悟，只有做到与特定的历史境遇关联，注重横纵的多维对比才能形成较为整体的客观认识。从这个维度来看，历史教学研究要注重“真相”向真理的升华，通过对真相的历史分析，厘清其发展演进的基本脉络，阐述其形成发展的前因后果，并对其发展走向作出客观公正的推演，从而形成对特定事件的科学认知与智慧总结。3.理智与理性相悖。理性是人的理智在自我行为管理和控制过程中的具体体现。在历史学习过程中，理智表征为能力和素养，理性则体现为成效和结果。在历史教学过程中理智是服务与服从于理性的，即研究路向与研究结果是高度统一的。理智与理性的相悖，往往表征出理智消解理性，即过程严谨合规，结论异奇反常的现象。部分教师以所谓“理智”严谨推论，导向“异类结论”，呈现出研究过程与研究结果的背离，大肆宣扬与主流价值相悖的结论，以反正统、反主流自居，看似“颇有见地”，实则“别有用心”。理智与理性相悖源自于历史观的偏差，这种精致打造的“另类结论”往往具有很大的迷惑性和广泛的危害性。一切历史都是当代史，一切历史都是解读史。在历史教学过程中，解读的视角差异与路径之别往往会推导出不同的结论，彰显出历史研究的多种路向。历史研究可以百家争鸣，历史评论也定有公论。在教学过程中，需要异彩纷呈，倡导多种路径解读与视角观点切磋，但并不意味着历史解读可以随心所欲，甚至是“别有用心”，违背价值共识。立论之根本在于客观全面，历史解读不仅要理智更要理性，即实现推论过程与推论结果的统一。现实中，历史理性有余而理智不足既有影响，也有部分教师着意制造轰动效应、刻意追求所谓“兴趣”的主观动因。历史诠释下理智与理性的相悖现象本质上是一种错误历史观的外显表达，折射出部分教师对历史教学价值认同、文化认同、政治认同的严重缺失，以及由之而来的对自身所应承担的教学责任和担当的严重抵牾和刻意背离。包装下的“大胆假设、小心求证”，看似严谨客观，实则偏颇片面。理智与理性的相悖作为一种选择性的策略结果，对学生的历史观和价值观形成强烈的解构效应，使得部分中学生的价值观、历史观严重扭曲，进而丧失了文化自信、产生了价值背离，放大了错误历史观的影响力，造就了一批“思想极端、价值扭曲、史观偏差”异类学生。弥合历史教学过程中的理智与理性的分差，既需要我们强化规则意识，依靠规章制度建设的刚性规约来规范教学，也需要诉诸于理论批判、思想纠偏等学术范畴的柔性纾解，让失范失序课堂回归理性。

二、中学历史课堂“失范”问题的应对

经验并不能成为先验，我们谈到深度课堂，并不意味着过往的教学无“深度”，更不是对过去课堂教学的单纯否定，而是要基于现实发展的需要分析与思考过往课堂“深度教学”所显现的不足与缺陷，在对传统课堂失范失序的纠偏基础上实现深度课堂的新突破。1.精准把握课堂中心，破除课堂隐喻。同其他学科一样，中学历史课堂长期以来对课堂“中心”的精准定位是存在偏差的，导致部分课堂娱乐化倾向明显。在中学历史课堂教学过程中出现的叙事夸张、理性不足乃至价值偏差问题反映出部分教育者对课堂中心的理解错位以及由此而来的实施错位，从而导致教学失范失序问题的发生。从中国课堂教学的具体实践来看，每一课堂都有其具体的侧重因素，不同学科、不同老师对课堂要素的倾斜把握是有差异的，不能要求千课一模。在课堂展开的具体环节中，有侧重于教师的环节，也有侧重学生的环节，其量的把握在于学习的客观需要，也就意味着在课堂教学中，教师和学生的一切行为、理念和价值观都指向服务于学习这一中心。深刻理解与准确把握“学习”这一课堂教学的中心，为学而教、以学定教才能真正减少历史课堂失序失范问题的产生。在具体的教学实践中，“学校要致力于服务学生群体的发展，不能过度鼓励学生中心，而自我演变走向服务机构。基础教育学校是服务于学生整体，课堂教学同样是服务于班级学生整体学习，而不是服务于个体。这既是中国基础教育高效率的重要基础，也是中国基础教育结构化的重要依据”[3]。与此同时，让失范失序课堂回归理性还需要我们破除课堂隐喻，反对将特殊有效的课堂范式僵化为普遍有效的课堂模式。当前，在中学历史课堂的各类评比中隐含了这样一个前提，即学生的充分参与具有好课堂乃至深度课堂的“一票否决”权，隐含其中的是课堂范式的“排他性”与“唯一性”。诚然，学生的课堂充分参与是历史深度课堂的重要表征，属于深度课堂的特殊有效范畴，但并不意味着深度课堂只能以学生的广泛参与为唯一指标。我们既要考虑到学生的能动性，也要关照到学生参与的局限性，把握好学生课堂参与的度，减少无效率的互动参与，不能推广所谓的千变一律的课堂范式，提倡所谓的教师讲得最少便是最好状态的滑稽模式。普遍有效的课堂范式应该是基于教学内容、教师和学生三方面的特殊考量而产生的个性化方案，讲求的是原则共性与方法借鉴，而非模式样态的生搬硬套，更不是削足适履的千课一模，精心构建所谓的好课模板。2.正确理解教师地位，避免主体弱化。教师是深度课堂实践研究的主体力量，深度课堂的实现离不开教师的深度研究与实践。教师主体势弱，是当前课堂诸多问题的症结所在。在中学历史课堂中，求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖等问题的存在与教师专业素养的缺失息息相关，这些问题既有专业功底不足所凸显的底气、能力问题，也有专业情怀缺失所导致的情感、态度问题。“历史教师的道德素养不合格，缺乏一定的历史担当与使命感，就会将历史的研究与教学‘儿戏化’。而历史教师的专业素养欠缺导致知识面狭窄、观点陈旧、视野缺乏高度等一系列问题，自然也会限制历史课堂教学的高度与深度。”[4]专业问题自然要从专业的角度来认识和解决，作为深度课堂的主动探索者和实施者，教师的专业素养影响与决定着深度课堂在何种程度上得以实现，也是形形课堂失范失序问题产生的主体因素。面对这些问题，一方面，需要教师强化专业研究意识，不断提升自身的历史功底。学科能力是历史老师的“看家本领”，持之以学术研究，做一个“学者型”教师是历史老师深耕专业的必要条件，也是赋能深度课堂，战胜历史偏见、祛除影响的主体保障。历史课堂必然有学科味，应当有学术范，精深的专业知识、高超的课堂驾驭能力是历史深度课堂的底气所在，也是历史课堂的应有底蕴。另一方面，需要强化教师的历史情怀与担当意识，做一个有情怀的历史教师，不断提升抵制课堂失序的自觉能力，拒绝成为迎合教育对象、解构深度课堂的同谋者。“在课堂教学中，教师要秉持历史教学与研究的基本理念，树立对历史敬畏的态度，注重学科的规范性，做到‘论从史出，史论结合’，做一个严谨的历史教师。古人云，敬可乾乾精进，畏可厚德载物。敬畏是生活的一种必要态度，也是历史教学与研究的应有之意，作为历史教师必然注重自身的言行规范，自觉抵制各种历史偏见，更不能在教学过程中天马行空、不着实际。”[5]只有打破教师的主体势弱现状，不断强化教师的专业素养与能力，让教师自觉走出课堂教学的浅层藩篱，主动抛弃“迎合主义”的教学立场，规避“游戏化”“娱乐化”的教学误区，实现课堂自省与自觉，才能真正实现对课堂失序、失范问题的及时纠偏与正向引领。3.科学分类问题属性，讲求方法策略。中学历史课堂出现的各种失范失序问题，其产生的原因是综合复杂的，解决之策也不是一蹴而就的，需要我们对不同性质的问题进行科学分类、仔细甄别、区分对待。近年来，核心素养的提出聚焦于关键能力，破除了过往对素养的大而全的执着，具有典型意义。科学分类中学历史课堂的各种失范失序问题，采取差异化且具有针对性的应对举措具备逻辑与实践的双重理性。以分类的视角审视，中学历史课堂教学中的各类失序失范问题可具体分为学术问题和政治问题两大类，从而延伸出学术探讨和科学证伪两种解决路向。其中，学术问题发轫于教师专业不精、理解错位，往往无主观之意，而政治问题则存在主观上的态度、情感与价值偏差，部分教师甚至对教学内容刻意加工、有意曲解，对历史偏见主动迎合，对价值立场视而不见，对教学规范避而不谈，成为中学历史课堂失范失序问题产生的主谋者。学术问题和政治问题在性质上截然不同，在解决路径上也是天昂之别。对于中学老师来说，“学术无，课堂有纪律”，坚守政治底线是课堂教学的基本要求，在日常的教学过程中，我们需要去伪存真，认清学术问题与政治问题的界限，增强主体自觉，掌握甄别方法。值得注意的是，当前中学历史教学过程中，部分政治问题往往以学术问题的伪装面目呈现，表现为似是而非的“伪”学术探讨，如“是抗战的中流砥柱”“的曲线救国”等等论调，这些政治问题通过片段知识信息的加工，以局部代替整体，用个体否定集体，呼吁与主流观点的对话交流又行专断批判与歪曲抹黑之事实，具有较强的隐蔽性和迷惑性。

在面对各种学术问题过程中，我们也要避免“上纲上线”的倾向，将学术观点之争演变为政治立场之争，以严肃的政治问题来对待学术探索问题本质上是不科学的。面对中学生的思想状况实际，还需要强化教育教学艺术的研究，以多样态且为学生喜闻乐见的形式阐述原理、教授知识，将专业性和趣味性结合起来，把握规律性、增强可读性、富有创造性，不断提升主流意识观点的说服力和吸引力，提高学生的自主研判能力和学习能力，让争鸣异彩纷呈，让证伪铿锵有力。

参考文献

[1]李正义.历史思维的哲学诠释与当代价值[J].东岳论丛，2019（08）：175-182.

[2]王成军.诠释的多样性与历史比较的统一性[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2020（01）：71-82.

[3]冉亚辉.以学习为中心：中国基础教育课堂的基本教学逻辑[J].课程•教材•教法，2018（06）：46-52.

[4]乔丽军.初中历史教学的“深度”困境与对策[J].教学与管理，2015（19）：68-70.

[5]乔丽军.历史课堂教学的内在特色与一般诉求[J].教学与管理，2016（01）：46-48.

作者:乔丽军 单位:宁波国家高新区外国语学校