中国传统书院与现代自由教育

[摘 要]随着西方近代以来的学科分化，大学教育也日趋专业化，乃至于职业化，培养出来的是某种“产品”而不是一个人格健全的人。西方的教育学者因而提倡自由教育与通识教育。但自由教育产生的是西方意义上的现代公民，并不能真正培养中国社会所要求的人格健全、道德高尚的学生。中国传统书院以传授儒学为主，与现代自由教育有一定的共性，也有相当大的差异性。更重要的是，书院所要传授的儒学与现代自由教育品性不合，现代的大学与现代的自由教育相适，儒学在现代大学中的处境并不乐观，因而现代书院于儒学复兴任重而道远。

[关键词]书院；儒学；自由教育；公民

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）22-0001-05[ZW（N]

[作者简介]秦际明（1986―）男，广西桂林人，中国人民大学哲学院2012级在读博士，研究方向：中国哲学与两汉经学。

自进入现代社会以来，人们对现代性的种种问题展开了广泛而深刻的探讨。衡量现代社会得失的重要参照就是古代社会，无论是东方还是西方。现代社会与古代社会的古今之争的一个重要体现就是对教育（尤其是高等教育）的不同规定与要求。现代教育的显著特点是专业教育。甘阳先生提出，中国的大学教育应当传承中华文明，而不仅仅培养所谓的专业人才。他说：“中国大学通识教育课程的中心任务，实际是要把我们从民国以来就断裂的文化传统重新作现代整理，并以此逐渐形成我们大学的‘核心课程’传统。”[1]

而要传承我们的文化传统却并不是一件简单的事情，这不只是与当前社会平庸的现代意识有关，也与现代大学教育的性质有关。自唐宋以来，书院作为传承儒学的载体之一，在历史上培养了许多具有儒家气节的人才。而现代大学教育偏离了培养社会精英的本意，而成了大众教育，根本无力承担继承和发展我国传统优秀文化的重任。

一、现代大学教育的变迁

在古希腊，“科学（episteme）”就是所有学科的总和。希腊语里，“科学”这个词的原意就是认知与求知，即是理性的探求。就其探求智慧而言，也可以叫做哲学。那时哲学还不是现代人文学科中的那个分支学科，而意味着全部的理性的科学。直到近代，依然如此。因此，在柏拉图、亚里士多德所主持的学园里，并没有专业分科，学生们广泛地研究数学、物理、诗歌与形而上学。

而自启蒙运动以来，经过文艺复兴和宗教改革，西方社会日益世俗化，对人的理性越加尊崇。维科的新科学与培根的新方法成为自然科学的指导原则。在自然科学迅速发展的推动下，自然科学严密的理性推理形式成为所有学科的典范。各学科也逐渐地从基督教神学的束缚中挣脱出来，也从哲学这个共名中脱离出来，成为独立的学科。在这样的历史背景下，西方的大学也从以神学为主，走向了专业化的道路。现在，大学教育不只是专业化，其人才培养甚至从专业化进一步转变为职业化。我国的高等教育尤为如此。20世纪50年代初的院系大调整即是将原先的综合性大学按专业拆分成一个个的专科学校。而改革开放以来，这些专科学校很多又重新合并为大学，或升级为大学。大学的教育则以培育各领域的专业人才为主，诸如工科、商科、法学等。大学不再培养一个完整的人，而是训练一个律师，一个商人，一个会计人员，一个车间技术员，等等。

与此相对应地，人们对现代性批判的一个焦点即是人的异化。现代专业分工把人分裂成某种技术工种的专业人员，人对自我、对世界的理解也随之分裂。人不再是完整的人，而是整个产业链条上的一颗螺丝钉。

西方的有识之士早就注意到这个问题。美国教育家赫钦斯指出：“现代大学好似一本百科全书。百科全书包含许多真理，别无其他，但是它的整体性只是体现在其基于字母顺序的编排方式。它拥有从艺术到动物学的各类系科。但是学生和教授都不知道系科间真理究竟有什么关系，或可能是什么关系。中世纪大学有一个统一的原则，那就是神学。神学家对有关人与上帝、人与人和人与自然的真理应有的比例和重要性已经做出了精妙陈述。”[2]

事实上，赫钦斯所要求的各学科应有一个统一的原则，除了中世纪神学以外，在现代大学的各学科中早已做不到了。现代的理性正是这种分割的理性，再无法统一。更严重的问题是，即便现代的科学可以统一，而这种统一也与自由教育所要求的教育公民健全的人格与高尚的德行也没有什么关系。英国的纽曼在其影响深远的《大学的理念》中指出，知识应以其自身为目的，而不是以别的东西为目的。知识可分自由的知识与宗教的知识这两种。自由教育所获得的知识只是理智的锻炼，于德性无益。要增进德性，还需要宗教的知识。[3]纽曼作为一名主教，提出这样的观点且为了把他所重视的神学重新纳入到大学中来。

我国的自由教育的倡导者移植了纽曼和赫钦斯的思想，但似乎忘记了纽曼作为一名主教的告诫，即在现代的各门学科的知识中找不到德性。那么，我们所讲的通识教育，要求什么都懂一点，对于培育健全的人格与高尚的德性又有什么益处呢？

本文所称的自由教育源于纽曼所说的“Liberal education”，又译为博雅教育，在概念上包括了后来所提出的“General education”，即通识教育。我们要问的是，所谓的通识教育与自由教育所要培养的人格完整的究竟是什么样的人？

对于西方人来说，毫无疑问地，自由教育是要培养现代意义上的公民。“自由教育的基本理念，可以说是为了深刻理解有关人类、社会、自然的各个方面，牢固地学习人文知识以及几门专业领域的知识，成为民主社会的公民。”[4]所谓公民，其具体要求就是具有独立理性和健全人格，尤其是具有参政议政的能力。1945年，哈佛大学发表《自由社会中的通识教育》报告（即哈佛“红皮书”）提出：教育可分为通识教育与专业教育两部分。前者作为大学教育的一部分，主要关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要，后者则给予学生某种职业能力训练。两者有区别，但并非相互对立和割裂。报告所建议的通识教育课程包括：文学名著、西方思想与制度、物理科学或生物科学导论课，以及属于人文科学、社会科学、自然科学的其他课程。

现代的公民只需具备常识，具有民事行为能力，以及具有起码的道德与知识，能够参与政治。换句话来说，公民只是平民，而不一定是精英。这也就意味着，现代的大学教育更多的是大众教育，而不是精英教育。至于公民的文化背景，是现代社会所要刻意避免的，否则有违自由主义文化自由的原则。恰恰正因为如此，自由的社会往往也就意味着平庸和堕落。

就“自由”这个概念来说，在西方历史上也发生了重大变化。古希腊人所珍视的自由乃是人理性地完善自己的本性从而获得幸福的能力，由此，雅典人认为只有有理性的雅典公民，才有自由，意即才能自我节制而合乎理性，才能欣赏艺术和参与政治。自由在现代社会指的是人的权利，诸如信仰自由、言论自由、政治自由。现代社会的自由皆是指权利，人人平等，迥异于雅典人对自由的理解。

二、我国当前的大学教育

因而西方在某种意义上在努力克服专业化与职业化的弊病，而当前的中国正受其害。并且，这种弊病在中国不可能通过通识教育的方式得以克服。因为西方的专业化问题不存在信仰的问题。西方的基督教可以弥补学校自由教育中所缺失的道德与信仰。而中国当前的教育不只是专业化、职业化的问题，更在于中国的学生普通地缺乏价值信仰和道德感。我们可以移植西方的规则与技术，但难以移植西方的基督教。

当前的许多教育专家已认识到人文教育对我国社会的重要意义，许多高校也纷纷提出了人文教育的改革方案。但我国当前大学的自由教育往往停留在一个粗浅的层面上，只是让学生们随意地学习古今中外的各种文化而无所皈依。这从好的方面来看是自由、多元化的学习，但这样广泛而粗浅地学习对于传承华夏文明、培育学生的高尚人格并没有什么帮助。更严重的，包括许多教育专家对我们要传承的华夏文明是什么并没有清醒的认识。《大学的文化使命》一书的作者说：“我们推崇经典教育传承中华民族传统文化的方式，但要避免经典教育‘独尊儒术’的偏颇，要在忠实呈现先秦文化天然格局的基础上，理性对待各个学术派别的流变和学术性、思想性。”[5]这就是自由主义思潮在当代中国文化教育界广泛流行的一个表现。对文化与经典不加甄别地泛泛了解，无助于传承华夏文明，也无助于学生道德品行的培养。

因而，我国当代大学生道德教育的缺乏不可能通过现代自由教育与通识教育来加以弥补，而有赖于中国传统文化与信仰的复兴，尤其是儒学的复兴。儒家担负着建立社会伦常与秩序的主要责任。

当前高校在推广通识教育的同时，民间兴起了创办书院的热情。在高校推广通识教育是希望大学能够承担起文化传承的功能，培养人格健全的学生，而民间的书院致力于传统文化的复兴。这二者之间，有何异同呢？

三、我国传统书院与自由教育的区别

自唐末以来，我国就形成了私人办书院而传道的传统。所谓传道者，首先要传的是儒家的道。其次，书院既藏书、著书以传古之道，又广招学生以传儒学之道。它与现代自由教育的相同点在于，它们的目标都是培养具有健全人格的人，有文化的人，而不是专业教育与职业教育。它与现代自由教育的主要区别在于：传统书院所讲习的儒学要培养的是君子，而现代自由教育要培养的是公民。公民不等于君子。须要辨别的是，西方现代所谓的公民与古代亦有重大区别。公民的本质在于公民权利，因而现代好的公民的标志是遵守法律，有独立的理性，能行使自己的人身、财产、参与政治、表达观点等各项权利。而雅典的公民参与城邦是为了追求至善，中世纪西方政教合一的体制下好公民还要做一名好的基督徒。对于中国传统来说，好公民即是要做一个好人，一个君子。

现代自由教育的这个目标是由现代社会的结构所决定的。对于现代社会来说，现代西方政治的理念是公民参与的民主政治。对于西方来说，公民参与政治的传统非常悠久。亚里士多德的《政治学》中论述了公民的理性须在城邦中得以实现与完善的问题，这也是他的名言“人是城邦动物”的含义。现代西方政治原则中的人民即是要求公民参与政治，因而自由教育的一大目的即是要培养一名理智健全的公民，以参政议政。至于文化理想，对于现代人来说，这是个人的追求。在大学里至多是学习和了解某种或某些文化类型，大学本身不会主张某种文化追求。至于作为文明与文化的核心信仰，在西方社会，这是宗教的任务。

而对于中国传统的书院来说，绝不仅仅是列举各种文化传统供学生们选择，而是一开始就有非常明确的“道”的追求。“盖自三代以还，学校废，道术裂，于是经生哲士往往择胜地，立精舍，集合同志，相与讲学卫道，而书院始兴焉。”[6]所卫者何道？儒学之道也。唐末宋初，儒学不兴而佛老流行，因此，唐之韩退之，与宋初诸儒，皆发愿传道统而排佛老。这个道统即是“尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲”（韩愈《原道》）的儒家之道。张在《岳麓书院记》中指出：“岂特使子群居佚谈，但决科利禄计乎？亦岂使子习为言语文辞之工而已乎？盖欲成就人材，以传道而济斯民也。”[7]

因此，就其研究与教学的内容来说，传统书院以传授儒学为主，而现代自由教育内容不限，其文化与价值取向是多元的。尤其是书院尊经，而现代自由教育取消了“经”的学习。现代自由教育对经典文本选取的标准即体现了现代文明对传统文化的看法。在现代的中国，《道德经》《韩非子》《孙子兵法》《红楼梦》等原本地位不高的书居然得以与“四书五经”同列；而在西方，1988年美国斯坦福大学学生自发组织集会，抗议该校人文学科传统的以西方典籍为基轴的课程设置，校方被迫让步，取消了讲授从古希腊罗马到19世纪欧洲主要经典著作家的“西方文化”这门必修课，代之以讲授第三世界学者、少数种族人士及女性作者关于民族和两性差别问题的作品。[8]

自由教育与现代的大学相适应。现代意义上的大学源于西方中世纪的基督教神学研究院。大学的拉丁文形式可变形为“Universitas”，意味着人群的联合团，也就是教师与学生所组成的联合体。这种学术团体到了现代，已基本驱除了它的宗教色彩，而以现代学科建制为特色，以现代工具理性为基本性质。正如马克斯・韦伯在《学术与政治》中所要求的，在大学教育中事实与价值应当分离。一名好的教师只是传授事实，而不应宣扬价值。价值应交与个人理性去衡量。

儒学与中国传统书院相适应。中国传统书院的特点在于师友以道相砥砺，强调教学与修德的结合。朱子在《白鹿洞书院揭示》中说：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览，为词章，以钓声名，取利禄而已也。”李才栋先生研究指出：“当今世界上凡是继承中国古代书院传统的学校和书院，都强调教学与修德的结合。”[9]儒学不同于数学、法学之类的自然科学与社会科学。儒学与它们的区别在于，自然科学追求客观真理，社会科学追求社会中人的需要与价值，及其价值在社会中的实现。而儒学除了理论修养，更强调儒学所主张的道义在人身上的践行。

近代以来，流行以《庄子》中所谓的“内圣外王”来概括儒学，但这个词在表达上有割裂内外之嫌，并不是那么贴切。如果一定要用一个词来概括儒学的特点，“明体达用”可能更切合一些。[10]明体者，明心之本体，即《中庸》之谓“性”，《大学》之谓“明明德”。体与用本是一源，所致用者皆发自心之本体，本体不明，用必有偏。因而儒学特别强调唯君子才能治国。“明体达用”表明的即是全部知识必须要有统一的原则，这在《大学》之纲目中有很好的体现。与此相对应的是现代学科的分化，这种分化势必造成现代观念与儒学的冲突。

四、结语

综上所述，本文认为，中国传统书院与现代自由教育虽然有相似之处，但在性质上截然不同。现代自由教育无力承担社会道德纲纪的维护与教化，

因而需要传统的书院复兴，在传承儒学、维护社会伦理纲纪、培养社会精英等方面弥补现代大学教育的不足。固然，现代的大学也教授儒学，但现代大学对儒学的教授与传统书院相比具有许多缺陷。自胡适以来的中国哲学所研究的儒家概念体系是对儒家的肢解。儒家的生命不在于现代中国哲学所倚重的哲学概念的推演，而在于尊经习礼的践行。现代大学基于现代社会的功能定位，也与儒家的要求相去甚远，乃至于背道而驰。

当然，现代的教育体制可以改革，教育模式可以探索，教育内容与教育手段可以调整。但在现代社会教育异常功利化的背景下，我们仍需在现代学校体制之外探索适合儒家品性的办学、讲学形式。就此而论，书院的兴办可谓适得其时，亦可谓任重而道远。

参考文献：

[1] 甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论，2006（3）：64.

[2] 〔美〕赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵，译.杭州：浙江教育出版社，2001：55-56.

[3] 〔美〕纽曼.大学的理念[M].高师宁，译.贵阳：贵州教育出版社，2003：104-122.

[4] 松井范.自由教育在美国[M].申荷丽，申荷永，译.广州：广东教育出版社，2009：23.

[5] 董云川，周宏.大学的文化使命――文化育人的彷徨与生机[M].北京：人民出版社，2012：215.

[6] 〔明〕李安仁，王大韶，〔清〕李扬华.石鼓书院志[M].长沙：岳麓书社，2009：7.

[7] 朱汉民.岳麓书院[M].长沙：湖南大学出版社，2005：64.

[8] 沈宗美.对美国主流文化的挑战[J].国外社会科学，1993（1）.

[9] 李才栋.中国书院研究[M].南昌：江西高校出版社，2005（1）：231.

[10] 梅广.“内圣外王”考略[J].清华学报：台湾，2011（4）：37-83.