反思重构 辩证取舍

【策划人语】

听课，是教师专业发展和教学生活中不可或缺的重要部分。

如何观摩公开课？同课异构听什么？听课后能否透过具体的教学设计进行更深层次的本原问题的思考？到底用什么标准来判定一节课的优劣？

“话题”栏目围绕“如何听课”这样一个教师教学生活中绕不开的话题，为您呈现了形式不同、角度各异的一组文章，希望能对老师们有所启示。

小学教研活动大多依托课例展开，观摩公开课是教师个体实现专业发展和团队互助的重要途径之一。可观摩一节公开课后，教师的表现形形：

1.无动于衷型。听课时，听者可能心潮澎湃、踌躇满志，但课后理念懒于更新，实践不思改进，教学我行我素。

2.机械模仿型。拷贝课件，拷贝问题，拷贝练习，完全套用别人的设计，追求“形似”不求“神似”。

3.东拼西凑型。东剪一点，西凑一点，试图将“闪光点”“嫁接”到自己的课堂中，可同样的精彩在自己的课堂里没有出现。

4.全盘否定型。或者对别人的教学技艺妄自菲薄，或者称别人的学生素质好，或者称别的学校条件好，总之公开课的思路和实践对自己而言没有可行性。

因此，观摩课后，我们可以做什么？这是每一个老师必须思考的问题。

1.反思。一是反思教材：本课的教学目标是什么，在前后联系的教材体系中居于怎样的地位，教师用书提供的一般教学路径是什么？二是反思他人。教者是立于怎样的理念设计教学的，目标定位是否恰当，师生经历了怎样的学习活动，不同的学生是否都在原有的基础上得到了不同的发展？三是自我反思。自身与教者的设计理念和思路有什么本质的不同，哪种思路更适应学生的学，哪些思路对自身有启发意义，自身的教学窘境能否从公开课中找到突破口？

2.重构。一是辩证取舍。合理取舍首先要对公开课本身有正确的判断。正确判断来自同伴之间的交流争辩，来自专家的专业引领，来自自身对问题的深度分析。对“闪光点”要洞察其发生的背景，不足之处要剖析其发生的环境。欲取先舍，有舍才能取。要吸收他人先进的教学理念，取其精髓。可以拿来为我所用，也可以改编，还可以是创新。二是研究学情。学情研究是教学重构的前提。公开课所有的借鉴意义都要在学情研究的基础上展开，唯有让新的理念和创意植根在变化的情境中，才是对新理念的发展。学情研究包括学生的知识基础、学习经验、认知特点等，学情把握越准确，取舍才会更精当，优势互补才更充分，教学重构才能建立在恰当的教学起点上。三是整体设计。重构不应是诸多“闪光点”的生硬组合，重构教学要用正确的教学思想为指南，以学科知识的发展脉落为依托，以学生的认知发展动态为线索整体架构，更好地为学生的学服务。

3.实践。重构的教学理念体系和教学思路只有经过实践才会真正被内化和提升，并由此产生新的认识和实践。提高实践的针对性和有效性要注意两点：（1）带着问题实践。你与公开教学者教学理念和思路的分歧在哪里，公开课的某些思路是否适合你的学生，重构的教学思路是否真正适应学生的学？（2）反复实践。一个问题的解决不是一蹴而就的，带着问题反复实践，教学设计的合理性才会更强;对一个问题的研究也是无止境的，多次重构，多次实践，对问题的认识才会更深入。

（徐志超，常州市武进区星辰实验学校，213161）

同课异构由于其操作的灵活性，更易激发教师的自主性和创造潜能。它已经逐渐成为目前英语课堂教学研讨模式中最让老师喜闻乐见的形式之一。本着求同存异的原则，笔者就9月中旬在南京市一所名校举行的高一年级英语学科同课异构活动进行比较与反思。

两节课的授课内容同为《牛津高中英语》模块一第二单元阅读第一课时“Home alone”。授课教师分别为本校的A老师和同城另一所名校的B老师。两个班的授课对象都是该校的两个好班的学生。教师的教学水平和学生入学时英语基础相当，保证了教学开展的基础信度。虽然是阅读课，但两位老师不约而同地以真实生活片段切入主题，以情感为主线贯穿整个课堂，以真实性读写输出结束，教学回归原点。但在教学目标理解、话题导入、阅读策略落实、阅读过程设计与评价等方面又各具特色。

一、导入话题――收放有别

有人将课堂比作舞台，将一堂课的开头比作序幕，序幕要引人入胜（Ruth Wajnryb， 2011）。[1]课堂导入是英语教学的重要环节（尤・克・巴班斯基， 2001）。[2]它主要功能体现在以下几个方面：引起注意，激起动机，构建教学目标，明确学习任务以及建立联系。

要达到以上目标，教师要设法最大限度地激活学生大脑中已有的关于主题的背景图式（认知），从而为阅读假设、验证、再假设、再验证创造了充足的思维条件。一般来说，导入话题不要太遥远、太冷僻，而要注意和学生的生活实际紧密联系，让学生有话可说。

【A老师】

T：Have you ever been left alone at home for a couple of days or maybe even longer？ /Did you do something that makes your parents angry？/ What did they say？

S：Don’t play computer games any more. /Do your homework...

【B老师】

T：What’s your name？ How old are you？

S：15，16.

T：You are still a teenager. You are still growing up. When I was a teenager， I liked ...but... . I wasn’t working hard， but...

You must have experienced similar growing pains with your parents， teachers and classmates. Can you share with us some stories？

【评析】虽然两位老师都从真实生活情境入手，切入成长的烦恼。可能A老师面对的是本班学生，心理上有一定的优势，直接从学生“Being left alone”的经历入手，激活缺乏迂回和缓冲。因为并非所有学生都有同样经历或能清晰回忆指向性极强的内容。学生大多以简单词、句等直接引语的方式作答，缺乏语段表达的连贯性。虽然师生互动看似频繁，但回答内容停留于表层，出现了导而不入的现象。并且在学生回答的过程中，有时老师为赶时间，替学生回答，越俎代庖，略显仓促。

B老师虽然借班上课，但显然有备而来。从学生的年龄切入到对青春期困惑的理解，再结合自身经历的故事性陈述，如话家常一般和学生原有经历实现无缝对接，师生情感共鸣自然而流畅。受此启发，学生的思维不仅限于“Home alone”，表述内容丰富而翔实。根据学生回答，老师及时在黑板上用“expectations/likes and dislikes/communication”加以概括和总结，从感性到理性，导入话题放得开，收得住。

【反思】课堂教学导入的设计要运用有意注意和无意注意相互转化的规律，要注意学生的年龄特点和心理，还要考虑语言材料特征、教学媒体及技术的选择等多种因素。但无论如何，教学主题和教学主体都是在任何条件下不可忽视的两个方面。本节课“Home alone ”只是一个表象，其背后的内涵是青春期孩子和家长的冲突和关系的正确处理，这是本节课的主题，是文本和文化的衔接，也是本单元中“Task”和“Project”教学的预热。

二、阅读策略――取舍不一

阅读策略指的是阅读者如何理解阅读内容及当他们在阅读文本有困难时所采取的行为（Thomas S.C.Farrell， 2007）[3]。研究发现流利的阅读者比不够熟练的阅读者更多地使用某些策略。有针对性使用一定的阅读策略可以提高学生阅读的速度、准度和深度。《牛津高中英语》和其他教材最大的区别是每个单元Reading之后都有相应的阅读策略建议。本节课的文本体裁是Play，建议学生朗读的同时注意舞台说明。

【A老师】

T：1.How were the parents feeling after seeing the mess？

2.How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

Pick out the proofs in the play.

Read aloud with your feelings！

Follow the stage instructions， such as ‘shouting angrily’ and ‘sounding very angry’.

【B老师】

以PPT形式呈现Play阅读策略的结构图。

【评析】阅读策略能否被学生正确接受和掌握是决定阅读效果的重要因素。阅读策略的教学本身也需要策略。本节课中A老师直接要求学生根据文本后的阅读策略要求整体阅读全文，学生在没有示范（教师或磁带）的前提下体会情感，一方面容量过大，另一方面学生容易产生倦怠情绪，很难把握情感的发展和变化。老师要求寻找证据也主要从应试的角度思考，将阅读策略和文本教学人为地割裂。

B老师则没有按部就班，他从Play的要素入手，以Conflict为中心，以情感为主线，根据情感发展的不同阶段划分文本，降低了认知的起点。同时，老师并没有让学生刻意地阅读阅读策略，而是和学生一起朗读文本中的关键句，包括舞台说明，体验情感。如通过“I can’t wait to surprise the boys！”及“Mum and Dad arrive back from vacation a day earlier than expected. The curtains are closed and the living room is dark when Mum and Dad enter.”等句及重点词的语调（intonation）变化，父母的“eager， surprised， worried”之情自然呈现。

【反思】阅读策略是显性的，是因为它是指导学生根据不同文本体裁进行有效阅读的依据。阅读策略也是隐性的，学生中有通过实践将教材中的阅读策略内化为自己认知的一部分，阅读效率才会体现。读懂阅读策略和学会使用阅读策略完全是两个不同的概念。阅读策略本身就是一个抽象的概念，教师只有通过不断的例证、示范和指导，才能逐步让阅读策略形成学生自己的学习策略。

三、阅读过程设计――同中有异

阅读指读者根据已有知识、文本提供的信息及上下文情境，通过动态的互动建构意义的过程（Anthony， Pearson，&Raphael，1993）。[4]阅读从本质上说是读者和阅读文本不断进行对话的过程，对话能达成什么效果固然和读者已有的知识、文本的信息难度有关，但更重要的是阅读活动的设计。不同的互动方式即不同的教学设计，不同的教学设计阅读效果是不一样的。一般而言，阅读分为读前、读中、读后三个阶段，读中即阅读的过程，是阅读的核心。阅读的主体是学生，毫无疑问所有的教学活动设计都应围绕学生的“读”开展，激发学生的思维深度和广度。

【A老师】

Step1： Read aloud with your feelings （整体朗读）

①How were the parents feeling after seeing the mess？

②How was Daniel feeling after the conversation with his parents？

③Read and find the sentences about feelings and read them aloud.

Step2：Group work and Role playing.（有一学生扮成病狗的模样）

【B老师】Act 1

Step1： Reading1 Conflict happened（Line3―line7）

①Fill in the blanks about background information（信息提取）

②Role playing.（学生自己夸张朗读体验）

③Eager―surprised―worried（情感总结）

Step2： Reading2 Conflict developed（Line8―line17）

①Role playing.（就近分组，夸张朗读体验）

②Mum and Dad： dissatisfied―angry

③Daniel and Eric： surprised―frightened―worried（情感总结）

Step3：Reading3 Conflict intensified（Line18―line32）

①Role playing.（全班男女生分角色朗读体验）

②Mum and Dad： out of control

Daniel： angry―wronged（情感总结）

Step4：Summary of Act1（Blank filling）

Act2

Step 1：Reading1 Read the proof of Daniel and Eric’s feelings

Step2： Reading2 Choose the right words that can be used to describe Dad and Mum’s feelings

Step3： Display the structure of the play and the changes of feelings

【评析】两位老师都注意到情感线索并抓住人物情感的变化线索进行教学设计和组织阅读教学活动，也都采用角色扮演的方式来体验情感、揣摩情感，但方式有别。在英语教学时教师要注意采用形成性评价和终结性评价相结合的方式，着重评价学生综合语言运用能力以及在学习过程中表现出来的情感、态度和价值观（教育部，2003）[5]。

A老师将戏剧文本两幕合二为一，从整体出发，主要采用自上而下（Top-down）的阅读模式，首先要求学生根据文本后面的阅读策略整体朗读、整体把握人物情感变化，并要求学生进行验证。这样的阅读模式虽然符合阅读水平总体较高的学生，但时间较长，人物情感的变化和情节的发展阶段的节点不够明显。随即安排学生分组操练和表演，由于内容过多，学生在进行角色扮演时也只是照本宣科，往往只关注自己所扮角色的要求，恰恰影响了人物情感发展的整体性把握。在角色扮演之后，教师给出的评价也只是终结性的，缺乏过程性评价和小组评价的监督，学生的错误（特别是情感把握）不能得到及时的指导和纠正。学生阅读的激情难以得到有效的维持。另外，让学生扮病狗状的方式有无必要也值得商榷。

B老师则根据Play的特征和故事情节发展需要进行任务分解、细化为“Conflict happened/Conflict developed/Conflict intensified/Conflict continued”四个阶段。在每个阶段，通过多样化的小组阅读、角色扮演，主人公情感的发展脉络也逐渐清晰。在角色扮演的同时，始终围绕feeling及时进行多元的反馈与评价，有填空、选择，也有直观的结构图、曲线图。阅读和评价同步进行，为课堂教学调整提供及时反馈。通过低起点、小坡度、高密度的情感朗读，学生不仅能充分而准确地体会主人公的情感变化，也能充分享受阅读带来的真实而持久的成功愉悦。

【反思】阅读过程设计的最终目的是要达成理想的阅读目标。阅读的主要活动是学生阅读文本，教师要创设条件检验学生的真实的阅读行为，不能为活动而活动，为表演而表演。小组活动只是“组织形式”，角色扮演只是“表现形式”，但都不能偏离“feeling”这一主题。小组成员之间的分组与分工及老师的巡视、监督、指导是保证小组有序活动的前提。在此基础上力求阅读文本方式的多元化。如评价能及时跟上，阅读过程就会实际、有效。

四、教学目标达成――殊途同归

高中英语阅读教学至少应该包括三个部分：文本阅读、文本理解和文本输出。所以阅读文本内容的结束并非阅读教学的结束。学生对文本的理解有必要以显性的方式进行评价，阅读写作即是信息输出方式的一种尝试。现在，许多教师已将日常的阅读教学逐渐深化为读写教学。广东省高考和2014年的江苏高考采用的阅读写作的方式就是很好导向。正因为如此，阅读读写课还没有现成的模式可循，我们提倡求异、追求创新。本节课中，两位老师以不同的方式诠释读写目标的理解。

【A老师】

Writing growing pains stories（in group of 4）

Step1： Discussion

If parents and children want to get on well with each other， they should...

（Possible vocabulary and sentence models）

Step2： Writing

Para 1... Para2... Para3...（写作范式指导）

Step3： Communicating/Suggesting

Share and vote for the best

Step4： Presenting

【B老师】

Writing in different roles individually

a. If you were Daniel， would you write an

email to your parents？

What would you say in the email？

1. Appologies.

2. How we really felt when you shouted at us.

3. The emergency.

4. How to solve problems when emergencies happen in the future.

5. Other information.

b. If you were Dad， what would you feel when you received your son’s email？

What would you write in your reply？

Similar to the steps in Part a

Presentation

【评析】在文本阅读的基础上，两位老师没有仅仅满足于对文本语言点的理解和停留在学生角色扮演的层面，而是要求学生以文本形式在表达主题。并且对于所要求的输出文本的Beginning， Body and End部分，两位老师都给学生提供具体的建议。

从输出内容来看，A老师更倾向于学生自身经历，趋于开放。B老师则紧扣文本话题，从父子两个方面来阐释破冰之法，毕竟冲突双方都有责任。这样分析更加理性和全面。

从组织方式来看，A老师选择小组活动，学生自己写作、沟通、建议、完善、选择最佳，然后展示，在此过程中，学生通过自评、互评不断完善。B老师则分别从父、子两个角度出发，反思自己的言行，促进学生的辩证思维。为减少学生可能的写作障碍，在进行实际写作时，B老师在文本及每段的开头都给出提示，不同层次的学生可以完成不同的内容。也是人文性的体现。两个班的学生最终都有部分作文成果展示，质量虽然有差异，但目标的达成有一定的高度。

【反思】在进行读写课教学时，教师首先要明确两者的关系：读是写的基础，是输入;写是读的升华，是输出。写不是文本的重复，要有一定的深度和思想性。2008年江苏英语高考作文要求学生对如何倾听列出不少于3条建议，既是对学生综合语用能力的一种检测，更是对学生的综合素质和价值观的拷问。只有平时知书达礼，又有思辨能力的学生才能写出“You can show your agreement and disagreement by shaking or nodding your head slightly”这样结构严谨、语用得体的句子。综合素质是装不出来的，因此读写课要根据学生的年龄，设法使其关注生活体验，真读、写真。阅读为写作提供语言和话题的信息，生活体验为写作提供表达的内容、意义、思想和动力，这体现了语言作为表达意义工具的本质属性（潘正凯，2012）。[6]本节课中父子“冲突”是再平常不过的生活体验，如何合理地解决反映的是英语能力，更是世界观。高中英语读写教学应朝这个方向多做努力！

高中英语教学有三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。但在实际教学中，老师的着力点往往落在前两者上面。因为日常的阅读教学往往被选择、判断、填空等应试题型“轮番轰炸”，学生疲于应付，阅读课成了阅读练习课。即使方法指导也大多是对解题方法、技巧的灌输，而非阅读主体对阅读主题的自我反思，英语阅读停留在浅层次。本节课授课体裁为Play，主要以对话形式为主，内容相对平实。难能可贵的是两位老师都不约而同地将课本中相关练习放在课后，集中精力引导学生关注故事情节和主人公的情感以及由此引发的主题反思和建议。并以文本的形式输出，既是对学生英语知识和技能的检测，也是人文价值观的考量。情感态度价值观的引领于无声处得到落实。

需要指出的是，我们以同课异构的方式组织英语阅读教学活动，目的不是为了PK，更不是为了分出高下，而是为了更有针对性地、多元地、有效地探索具有不同文本特征的英语阅读教学模式，使英语阅读指向文本更深处。

参考文献

[1]Ruth Wajnryb .课堂观察任务[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[2]尤・克・巴班斯基.论教学过程最优化[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]Thomas S.c.Farrell.阅读课的设计[M].北京：人民教育出版社，2007.

[4]Anthony， Pearson，&Raphael，T.E. Reeading comprehension： A selected review. In L.M Cleary&M.D.Linn（Eds.）， Linguistics for teachers》[M]. New York： McGraw_Hill，1993.

[5]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S]. 北京：人民教育出版社，2003.

[6]潘正凯.立足体验，依托文本，互动合作[J].中小学外语教学，2012（8）.

（张世建，南京市溧水区第三高级中学，211200）