反思性教学范文

反思性教学篇1

【关键词】教学反思反思性教学

【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0072-02

反思是人类特有的一种心智活动，是人们有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是思维的一种品质,它使人更清晰地去理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。

教学反思是指教师借助行动研究,不断探讨和解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径。

反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为,是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象,对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。

在实际的教学过程中,我们又如何去进行反思性教学呢?下面笔者以一节《直线与圆、圆与圆的位置关系》为例，阐述如何去处理这节课以及课后的分析与感想。

一、教学前的反思

在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出分析。这是高三第一轮复习，学生已初步掌握了直线和圆及圆与圆的位置关系及其几何特征，且能够较好地利用直线方程或圆的方程解决有关问题，具备了一定的应用代数方法解决几何问题的能力。

因为是高三的文科班的复习课，考虑到课堂容量的问题以及教学的需要，笔者采用了多媒体和实物投影以及黑板相结合的形式。教学的方法是讲练相结合，以学生练与讲为主，教师只是在适时地予以点评和总结。在教学内容的编排与时间安排方面以及在哪个阶段如何处理，笔者都做了周密的计划，具体如下：

（一）课前回顾

圆x2+y2-2x=0与圆x2+y2+4y=0的位置关系是（ ）

A. 相离 B. 外切 C. 相交 D. 内切

让学生回顾已学知识，同时明白本节课所讲的内容。用幻灯片展示题目，首先学生练习3分钟，然后第1题分别由两个不同的学生说出解题思路及方法。

（二）知识归纳

研究直线与圆的位置关系最常用的方法：①判别式法；②考查圆心到直线的距离与半径的大小关系。

直线Ax+By+C=0与圆（x-a）2+（y-b）2=r2的位置关系有三种，

d=■则d＞r?圳相离?圳＜0；

d=r?圳相切?圳0；

d＜r?圳相交?圳＞0；

回顾知识，掌握知识体系．用幻灯片展示，教师予以说明。

（三）例题讲解

例1：一直线经过点P（-3，-■）被圆x2+y2=25截得的弦长为8, 求此弦所在直线方程。

从简单的问题出发，让学生动手实践，掌握知识，用实物投影展示学生解答过程，予以点评。

（四）小结用幻灯片展示内容

在课堂教学过程中，笔者设想在复习知识方法的同时，尽可能多设计各种形式的问题，并根据学生的知识和能力水平，培养学生的批判性思维。虽然笔者已经做了周密的安排，但也知道，在教学的过程中，有可能会出现一些意想不到的情况。

二、教学中的反思

在教学过程中,不可预料的情况不断发生,需要教师随时作出反思。教学过程基本上是如期进行,但也有一些变化。

例1的解答过程中有相当一部分学生忘了考虑斜率不存在的情况,而有少部分同学没有用几何法而用代数法去求解，因此在时间方面有所拖延，故需要及时点评：关于圆的弦长问题,可用几何法从半径、弦心距、半弦所组成的直角三角形求解,也可用代数法的弦长公式求解，但是计算量相对而言要大得多，故首选几何法本题还要注意,斜率不存在时直线x+3=0符合题意。

点评：(1)在解答中，我们采用了对直线与圆的交点“设而不求”的解法技巧，但必须注意这样的交点是否存在，这可由判别式大于零帮助考虑；(2)体会垂直条件是怎样转化的，以及韦达定理的作用，处理y1，y2与x1，x2，的对称式，本题的解答过程是消x，当然也可以类似消y，在解析几何中经常运用韦达定理来简化计算。

在教学的过程中笔者能较好的适当的作出调整。而实际上，反思性教学也要求教师在和学生的相互作用中，根据对学生的观察，教师会对自己的计划作出少量的修改和调整，但不是大修大改。这是因为，第一：教师根据经验和任务本身制定的程序要比他掌握的其他程序都要好；第二：现有的程序是教师掌握的唯一程序，任何匆忙之中编排的程序都不如预定的程序顺利；第三：授课过程中改变程序不仅使教师也使学生信心不足。简言之，教师在教学中关注的主要是保持活动的连续性。

三、教学后的反思

教学后的反思需要对所选教学目标的适应性以及根据这一目标选定的教学策略做出判断。

在本节课中，做得比较好的有以下几个方面：

1.所选的题目较为合理,让学生从易到难,有梯度地进行,让每一个学生都能从中学到新的知识。

2.对于每一道题而言,会有各种不同的解法,且强调了何时用何种方法会比较好，但是对于本班学生而言,相对来说,首选的应是计算简便一点的。

3.在课堂上能够较好地让学生自己去解决问题，让学生自己动起来，在做题的过程中掌握所学知识。而通过布置的课后作业的反馈情况来看，绝大部分学生已经达到了预期的目标。

当然，本节课还是有待进一步改进的地方，以便使以后的教学更为完善，主要有以下几个方面：

1.根据学生的实际情况来看，第一节课实际上是只解决了直线与圆的位置关系的问题，那么在以后的教学当中，应该在《圆与圆的位置关系》的内容上再增加一个课时，这样，时间会更为充足。

2.教师的点评可以再简明扼要一点，直击要害。

3.给学生更多一点思考的空间以及课堂练习的时间，让其自由发挥，灵活动脑。

4.可以让学生来总结本堂课的知识内容，效果可能会更好。

反思性教学强调的是教师对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智与成熟。反思性教学使教师超越了机械“复制和安装”的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解与认识，不断提升专业素养，促进自身的专业发展。反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。

参考文献：

[1]普通高中《数学课程标准解读》 江苏教育出版社2004年3月

[2]《发展性教学评价的原理与方法》 广州市教育局教学研究室编2003年4月

反思性教学篇2

较早研究反思的有英国的洛克(J.Loke)和荷兰的斯宾诺莎(B.Spinoza)。洛克认为反思是对思维的思维，而斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”。此后，对反思作了较系统论述的代表人物是美国的杜威(J.Dewey)。杜威在《我们如何思维》(How We Think)一书中，把反思界定为“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。在论述反思的同时。杜威提出了“反思性思维”的理念，并总结了反思性思维的五个形态：在情境中发现疑难；在疑难中提出问题；对问题的解决做出假设；对假设进行判断推理；通过行为检验和修正假设。杜威的思想作为反思性教学的重要组成部分。为我们理解反思性教学提供了理论基础。

另一位有代表性的学者是美国的肖恩(Donald Schon)。他在1983年发表的著作《反思性实践者》(The Reflective Practitioner)中，把反思性教学描述为教师从自己的教学经验中学习的过程，并提出了“行动中的反思”和“对行动的反思”两个概念。在同一部著作中。肖恩对反思性教学的特点进行了深入阐述。他认为，反思性教学具有如下特点：第一，在反思性教学中，教师既是从业者，又是研究者，教学与研究融合于一体。第二，反思性教学探究的问题往往是教师本人觉得最有趣、最有意义’或教学中亟待解决的，即一切研究活动源于教师自身的需要。第三，反思性教学中的研究有别于专家型的理论研究，各种新思想、新方法的形成主要通过教师的反思产生。第四，反思性教学是一个循环往复、螺旋式上升过程，伴随着教师本人大量系统性的观察、艰苦的思索和理性选择。第五，反思性教学强调。教师教学行为的改进不仅包含理智因素，也包含情感因素。教师在教学中的各种情感体验影响到他对自己的实践及其后果的看法。

此后，反思性教学渐渐成为教育领域关注的热点问题之一。

在我国，有关反思性教学的理论和实践也受到了越来越多的教育工作者的重视。我国学者熊川武在1999年发表的著作《反思性教学》中，将反思性教学定义为“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”

二、反思性教学与教师自我发展

1　反思与教学能力提高

反思性教学有助于教师发现并创造性地解决教学问题，积累实践性知识；有助于帮助教师更好地理解自己的教学理念和教学过程；有助于教师有效地使用所学的专业知识。它作为教师自我评估的基础，是教师专业化发展的重要组成部分。

2　反思与教育模式转变

反思性教学对传统教师教育模式提出了挑战，它要求把教学经验的获得与反思作为教师专业成长的重要途径。这意味着应从新的角度思考教师获得专业知识技能的方式，改革重理论轻实践的传统培养模式，给在职教师，特别是年轻教师提供更多的实践与反思机会，使他们能从直接经验中获得有效的个人知识，充分发挥教师本人在专业发展中的主体作用。

3　反思与科研意识成长

在反思性教学中。教师的实践性知识与下意识判断起关键作用，现有学习理论不能对所有问题作出有效解释，因而采用新的方式思考和研究这些活动，有可能给教学专业化带来突破性进展。在实践中对案例进行收集、整理，在交流中发现问题、解决问题，必然促进教师科研意识的成长和发展，使科研与教学有机结合，真正做到科研“从教学中来，到教学中去”，最终推动教育可持续发展。

三、教后感：反思性教学的有效途径

教育家苏霍姆林斯基曾经建议：“每位教师都来写教育日记，写随笔和记录，这些记录是思考及创造的源泉。是无价之宝。”这里提到的实际上就是教师要及时记下自己的教后感。教后感是教师教学重要的思想积累、材料积累、经验积累，它能为教师进行教学研究提供第一手的材料，教师可在此基础上进行批判性反思、分析和评价，以提高认识、改进教学行为。要写好教后感，关键是不要记流水账，要有真切感受，要记录有意义的过程、情境、观点和启示。以下是笔者记教后感的一些体会。

1　反思成功之处

及时记下每节课的“闪光点”。“闪光点”可以是一节课中精彩的开场白。有利于在课一开始时吸引学生的注意力，从而使学生保持高度的兴奋状态。俗话说，“Well began，halfdone(好的开始是成功的一半)”。有科研成果表明，好的lead-in(导人)能大大提高教学效果，特别是在向学生“输送”知识这一环节上。因为青少年在这一生理阶段上注意力集中时间是有限的。而“闪光点”也可以是某个精彩的提问，可以引起学生对所讨论问题的兴趣和共鸣，从而吸引学生去积极参与思考。“闪光点”亦可是教学过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法，哪怕只是一个细节。比如笔者在一节课上翻译I wonder whether he will come tonight一句时，一改往常的措词：“我想知道他今晚是否将来”，而突然想到更地道的翻译“我心中盘算着他今晚是否会来”。这里把wonder翻译成“盘算、纳闷”更口语化，使人感到亲切。能使学生从本质上理解wonder之意；另外把will翻译成“会”，能更准确地体现其语言功能“表可能性”。虽然这只是在语言表达上稍作变通，却给学生带来耳目一新的感觉。笔者从此事中得到的启示就是：要不断丰富自己的语言表达能力。粗糙的翻译有时会掩盖作者的原意。

2　反思失败之处

人们常说：“No man is wise at all times，”汉语里也有同义说法：“智者千虑，必有一失。”任何一堂课都会或多或少存在些不足之处，如重、难点处理不当，教学安排不妥，时间安排过紧或过松等。及时将授课中的这些遗憾记录下来，有助于以后吸取教训、改进教学。如《新目标》英语设置的环节多，旨在听、说、读、写、译等方面综合发展学生。但是如果授课时间安排不合理，便可能造成不能完成教学计划，甚至影响教学效果。笔者在讲授九年级第二单元(I used to be afraid of the dark)第一节课时，由于对used to的用法讲得过多过细，并将其与be used to作了详细的对比讲解，结果占用时间过多，造成教学内容无法按照计划讲完。这样，一方面使教学进度受到影响，另一方面，使学生对重难点used to的用法产生了畏惧感。在教后感中，笔者经过反思，认为下面安排更为适宜：首先对本课作整体处理，即把本课中的各板块如Language goal，Listening，Pair work，Grammar Focus等在规定时间内按大纲要求按部就班讲授完毕，使学生对本课的任务有个清晰的认识；而对于本课中的重难点used to以及其与be used to的比较，可以再另外安排个时间进行系统的讲练。这样会更利于学生掌握其用法。

3　反思“后进生”转化的方式

反思性教学篇3

关键词：反思性教学  教学环节  意义

反思性教学是自20世纪80年代以来在西方一些发达国家教育领域兴起,并迅速向教育其他领域延伸的新的教学理论和实践.这种实践成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题，同时它似乎也成为衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践的大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。反思性教学有助于教学实践的发展和教学理论的提升，已成为教育心理学一个颇有影响的研究领域。   

一、 反思性教学的实质

（一）反思性教学的定义   

中西方对反思的内涵有着不同的理解，主要有两种即（一）将反思理解为内省，是一种元认知的过程。作为一个日常概念，人们容易将“反思”等同于“内省”,在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自救体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”一词由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，如在《论语 ·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。在西方国家，洛克在使用“反思”这个词时，认为反思是指对自身心灵状态的知觉或者只对心灵运作（思维活动）的注意，是一思维活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺莎则认为反思是认识真理的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”。观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种在认识之所得观念的再认识，这种理智向着知识的推进，即是“反思”。（二）将“反思”看作是一种高级认知活动，是一种特殊的问题解决。美国实用主义哲学家、教育家、心理学家杜威在其第二版《我们怎样思维》一书中对反思作了界定：反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思。并进一步解释为“对于任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动、持久地和周密的思考”①。他认为反思是问题解决的一种特殊形式，是一个能动、审慎的认识加工过程。他还提出反省思维不是一种能够被简单地包扎起来供教师运用的一套技术而是一种比逻辑理性的问题解决更为复杂的过程——反省思维涉及直觉、情绪和激情，理性和情绪交织在其中。在杜威的反省思维理论基础上，培养反思型教师和提倡反思性教学的运动于20世纪30年代在世界各国的教育界得到蓬勃发展。而“反思性教学”这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，他认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。

对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点②: 批判分析说，定向反思说，层次划分说和布鲁巴克的种类区分说。我国教育家胡森在其主编的新版《国际教育百科全书》中对反思性教学所下的定义为“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断，以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”这一定义在一定程度上道出了反思性教学的某些共性，如反思性教学需要理性的思考，需要批判的态度和方法，是教育主体自我分析和批判的过程等。熊川武主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”和“学会教学”统一起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。根据国内外的观点，笔者认为，反思性教学就是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性分析、思考、以改进教学行为，提升教学效果的过程。

（二）反思性教学的特征 

从反思性教学的定义中可以看出它区别于教师凭自己以有限的教学经验进行的简单重复的教学叫做操作性教学（或称经验教学），从而形成了自己的特征：

1.立足教学实际，创造性地解决问题。行动研究贯穿反思性教学，使反思性教学具有较强的研究性质。行动研究即“实践者为提高自己实践的合理性与正当性，增进对事件及其得以进行的情景的理解而采取的自我反思探究的一种形式”，他的基本框架是：计划——行动——观察——反思。反思性教学是以解决教学问题为基本点。在反思性教学过程中深究处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体、教学目的、教学工具等方面存在的问题，不断地发现新问题，用科学和人文统一的方式针对问题涉及教学方案并组织教学，通过解决问题，使教学过程更为优化，从而进一步提高教学质量。在此过程中，教学主体同时扮演着教育者和研究者的角色，进行着创造性的劳动。

2.反思性教学是以“学会教学、学会学习”为目的，是全面发展教师，加速师生共同提高的过程。 “学会学习”早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。“学会教学”虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学会教学”的过程，不仅学习教学伦理与道德知识，还要善于把自己的主体性与主体间性融合起来。反思性教学即要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。在反思性教学的世界里，这两个“学会”的关系是：学会学习是教学的终极目的，而学会教学是直接的目的，亦即教师的学会教学是为了学生更好地学会学习。当今的教师，除了专门的知识和技能以及能力等外，还应有深厚的教育理论修养、广阔的教育前沿视野、敏感的教育问题意识和过硬的教育科研能力，因此，反思性教师要懂得“学会教学”。所以， 反思性教学不仅发展学生，而且全面发展教师。

3.反思性教学以追求教学实践合理性为动力。对教学实践合理性的无止境追求是反思性教学的使命。肩负这种使命的教师有明显不同于经验性教学（或称常规性教学）教师的各性格特征。仅“完成”教学任务的经验性教师通常执行了解自己教学的结果，喜欢问“怎么样”。与传统的教学相比，反思性教学中教师不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因进行思考，总是问“为什么”，并因此形成“追问”的习惯，从而促使教师增强问题意识和解决问题的能力，永不停歇的追求更高层次的合理性。比较而言，同时执教10年的教师，经验型教师大多是将一年的教学程序重复了10年，而反思性教师总是在批判前一年的基础上进行新的探索，走完不断进步的十年。因而，教学中教师之所以要反思，主要就是为了改进教学，二者实质就是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好地和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师。”③“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，已形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思教学”④。

从具体的教学实践的角度看，反思性教学与常规的教学相比有以下的特征：

1.反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量（如心态、知识、技能等）以及完整教学过程进行分析研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，即关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动的思想行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。

2.反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的，具有极强的“行动研究色彩”。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其实行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。它要求在教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析。伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，在通过问题分析、假设建构与验证架设等心理操作与实践操作完成反思活动。

3.反思性教学注重开放，合作的环境创设。事实上，在具体的反思性教学的过程中课堂环境，氛围的创设是非常重要的，而这对于一些研究理论的学者来说很少涉及。反思既依赖自我提问与行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放，负责地全心全意投入的心态，也要求有合作，协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。

4.反思性教学中是批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：①是教师能分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；②促进教师中时期工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会和政治情景性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；③使教师能够评价课堂实践中蕴含的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；④鼓励教师对其专业成长担负起更大的责任；⑤促进教师发展他们自己关于教育实践理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；⑥授权教师，以便他们能更好的影响教育的未来方向和再教育决策中发挥更积极的主动的作用⑤。

反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思已达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程，具有目的性，实践性、批判性创造性、全面全程性及合作互动性等特点。反思性教学理论强调教学过程中的“反思型实践”及其构成因素——行动和反思，它确认学习是一种社会行为，这意味着“反思性教学实践”的核心是把学习环境构建为一种社会环境。它强调教和学是师生间的一种对话关系，而不是一种权威关系，是师生之间合作的、整合的、注重个性的过程。而他所强调的“反思性教学实践”的世界是被构建的世界而非自然的世界，因此，需要承认知识也是一种社会建构，教师不仅是储存他人观念的容器，而且教师的理念、信仰和理论能够为所有教师的教学改良做出贡献。无论通过怎样描述理解，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实际相背的困扰中解救出来，更为重要的是它是一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。

 [参考文献]

[1] 卢真金.反思性教学及其历史发展[J].外国教育资料，2001，（1）.

[2] 常张.西方反思性教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究.(2002) ,(2).

[3] 罗伯特·哈钦斯.西方名著入门（哲学）[M].北京：商务印书馆，1995.

[4] D.A. Schon,D.(1998).Educating the Reflective Practioner.San Francisco: Jossey-Bass.

[5] 洪明.西方教育研究的方法论和转向—行动研究探略[J].国外社会科学，1999年，第一期.

[6] 刘德儒.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000,(1).

[7] K.M.Zeichner and B.K.Tabachnick(eds).Issues and Practices in inquiry orieted teacher education,London ,Falmer.

[8] D.A.Schon,(1996).Educating the Reflective Practitioner:Toward a NEW Design for Teaching and Learning in the Professions.San Francisco:Jossey—Bass,Inc.

[9] 巴里斯.夏丽丝.培养反思力[M].中国轻工业出版社,2001.

[10] 熊川武.反思性教学[M].上海：上海教育出版社，1999.

反思性教学篇4

关键词：反思性教学；初中英语；应用

一、反思性教学的重要性和必要性

教育思想理念对教学方法、目的、

手段、模式等各方面都有着影响作用，

从而直接影响到教育教学质量。反思性教育教学思想在初中英语教育教学的应用能够使教师对自己的教学实践活动经验进行深入的再思考，实现对自己职业的再认识、再升华，对形成和建设具有不断提升空间与教学能力的教师队伍，以及培养初中学生形成良好的英语学习兴趣，也都有着积极而重要的意义。

当前的初中英语教育教学仍存在着重理论知识传授，以传统的课堂教育教学思想为主要目的，大多数学生对英语的学习主动性差，教师教育教学经验落后等诸多问题，加之新课程改革的全面推进，要求初中英语教学需要进行与时俱进的改革，而将反思性教育思想应用到初中英语教学中，反思教学经验、教学实践，并形成一种常态化的思想与习惯，实现教师职业能力的可持续发展与提升，更好地适应教育改革的精神思想也就尤为必要。

二、反思性教学在应用中所应坚持的原则

（1）对教学的反思首先应做到及时。只有教师将反思性教学的思想形成一种习惯，才能够有效的对教学策略进行调整、改进，找出日常教学中存在的利弊，为下一步更好地提升教学质量提供可参考的依据。

（2）新课改下的初中英语课堂教学强调教师与教师之间、教师与学生之间的互动交流。因此，合作性是反思性教学的又一坚持原则。

（3）教学反思需要坚持对教学信息的全面、多角度的探究思考，反思体现出整个教与学的全过程。

（4）反思体现了教学需要不断及时地对教学实践活动的积极思考和分析批判，是对传统机械性、灌输式、重复性教学思维和模式的否定替代，因此，在反思性教学中坚持探究，是应有的原则。

（5）教师进行反思性教学，就必须树立新的思想和观点，积极主动地接纳外界的质疑和意见，坚持开放性的思想，以尊重、平等、民主、开放的思想去教学，让自己的教学思想、行为等与课堂教学情境相融合，把学生作为课堂的主体、作为根本，使学生在融洽的课堂氛围中积极、愉快地进行英语学习，增强他们的兴趣和自信。

三、如何更加有效地实现反思性教学

（1）以时代的思想与学生建立新的师生关系。初中阶段的学生思想和生理都处于成长和活跃的阶段。以符合当代学生和教学思想的观点与他们进行学习互动、沟通交流，建立融洽、互相尊重的师生关系，有助于更好地推动英语课堂教学。从尊重、遵循新课改教学思想和内容的基础出发，坚持以学生为主体、教师为主导的课堂教学环境，与学生进行良好的课堂教学互动，使他们的观点和个性更好地得到激发、引导和展现，使他们对英语学习产生兴趣，建立自信。

（2）组建反思性的教学团队，积极参与教学科研性的活动。教师要积极参与教学科研活动，例如通过自身的教学实践进行相应的教学反思的行动研究。一方面通过研究可以获得新的教学经验，另一方面也可以在研究中检验和完善教育理念的可行性。如果两者能有机地结合起来，反思性教学就能够很好地促进教师教育事业的发展。

（3）教师既要进行反思性教学，又要进行教学反思。反思性教学也并非毫无缺陷，需要我们在研究过程中对其自身进行完善。教师应当秉持良好的价值观来指导自己的教学，良好的文化氛围和制度环境是反思性教学有效实施的重要保证。我们对任何一种教学理念都应该持着一分为二的态度，尤其是教育学者在研究过程中更要有批判精神。

参考文献：

[1]王 函.初中英语教育中反思性教学的应用[J].外语学法教法研究， 2013（7）.

[2]韩 苏，石仁斌.反思性教学法在英语精读课程中的应用[J].中国职业技术教育，2007（10）.

反思性教学篇5

摘要：在课改的实施中，我们明确地将教育观念的不断更新聚焦在课堂教学的实践中，聚焦在对课堂教学行为的反思上。反思性学习有助于知识的消化和理解；有助于更好地记忆数学知识；有助于对知识体系、结构的把握；有助于问题的快速准确解决；有助于发现问题。它是学生提高数学素养、促进数学学习能力发展并使自己的数学学习活动顺利进行的一条最佳途径。本文就在高中数学教学中如何实施反思性教学谈谈自己的认识。

反思性教学法是近年来在国外发展起来的一种新的教学理论研究方法，既能改善教学效果，又能促进教师自我完善。反思性教学法是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、教学工具等方面的问题。是教师通过对教学方式、课程设计、教学质量等的自我评估，找出教学过程存在的问题，提高教学质量的过程。是以解决教学中存在的问题为基础的创新型教学方法。反思性教学法对于我国的教改有着重要的意义，通过反思性教学法提高了教师对教学过程的思考、提高了教师对教学方法、教学过程存在的不足的认识，对于提高教学质量、促进教改实施有着重要的影响。下面就在高中数学教学中如何实施反思性教学谈谈自己的认识。

一、灵活教学原理，启发创新意识

教学之初，教师以灵活多变的方式呈现出数学原理（概念、公式、定理等），并举例说明原理的含义，分析其重点、难点，使学生明确学习这一原理的目的和要求。然后，让学生做课后练习，进一步加深对原理的理解。在此基础上，教师给出已知条件让学生编题，或者要求学生根据原理和课本例题、习题自己编题。

二、创设良好的学习环境，引导学生努力探索

开始编题时，学生有些不习惯，这就要求教师耐心指导，先易后难、先简后繁、步步深入，从而激发学生编题的积极性。这一阶段是学生动手和动脑相结合的创造性思维的过程，应自始至终让学生处于主体地位，使他们认识到自己不仅是学习者、研究者，而且是学习的主人，变被动学习为主动学习，从而积极思考，不断创新；而教师只是教学的设计者、引导者、调控者和促进者，其主要职责是通过创设良好的学习环境，充分发挥学生的主观能动性和创造性，引导学生努力探索。

三、通过师生讨论甚至争论，激发思想的火花

由于学生基础不一，思考问题的能力和方法不同，因而，对数学基本概念、公式、定理等的理解也不一致，所以，他们编的题有的正确、有的错误；有的全面、有的不全面；有的深刻、有的肤浅。对此，师生共同解议、修正题意时，可选用以下策略：

①教师根据具体情况，对学生编的题，有选择性地讲解，使讲解具有针对性，恰到好处，起到点拨、解惑的作用。

②教师有意在黑板上讲解编得不完整或存在纰漏的题目，引导学生发现问题，找出错误的原因，并进一步要求学生不仅知其然，而且知其所以然，以此来加深学生对概念、公式、定理等的理解和认识。

这一阶段的核心是通过教师的讲解，把编题的方法和来龙去脉讲清楚，让学生理解、掌握编题的完整思维过程，从而积极、主动地参与教学过程，培养他们独立分析问题、解决问题的能力以及大胆创新、勇于探索的精神；通过师生讨论甚至争论，激发思想的火花，培养学生的创新能力。

四、变式练习，训练思维

所谓变式练习，简单地说就是改变命题的条件和要求，或者对已知的结论作某种改变，让学生再次编题。这一阶段，教师要着重引导学生多维思考，培养学生的发散思维能力和知识迁移能力，做到触类旁通，举一反三。

五、反思强化，共同提高

“反思强化”是“以编促解，解议结合，反思强化”教学模型的重要环节。只有通过这一环节，才能达到师生共同提高的目的。对学生而言，要求反思学习过程中的得与失，并记录在“进步档案”里，以便日后有针对性地复习、巩固。对教师而言，要求反思这种模型的优缺点，并将心得体会记录在“反思性教案”中。

六、反思知识之间的本质联系，知识的结构体系，从而形成数学认知结构

反思性教学篇6

每个教师都需要时刻意识到班级教学和管理是一项大的工程。只有意识到这点，教师才会懂得自我反思的重要性，才会时刻告诉自身要反思自己的班级教学和管理方式和行为。自我反思的价值是相当大的，它不仅有助于班级的教学和管理，同时这种管理方式也有助于学生的身心健康成长。此外，教师以此来增强自身的一个示范作用，也就是增强榜样的作用。作为教师，他们必须时时刻刻注意自己的言行，学生可以以教师为自己的一个榜样，教师可以为自己本班级的学生们起到一个正面的积极引导的作用，这将有助于将来班级的进一步管理。当教师具有自我反思的意识和能力的时候，这必将有助于教师走上一条专业化的班级教学和管理道路，并且有希望成为一个成熟的、专业的班级教学管理人员。反思可以说是对教师自身的教学活动的分析过程。在这个过程中，教师通过借助于自己的课堂教学档案，这其中包括对课程设计、教师课堂教学的录像、一些相关的文字记录以及教学笔记等等，对自己在教学过程中的表现进行反思，对整个教学活动过程进行分析。然而，反思活动的发生所维持的时间较短，持续时间有限，往往并不能对问题进行深入的思考，从而使反思有倦怠之势。

二、丰富反思方法

第一，随班观摩。随班观摩就是去观摩其他班级的一些班级教学、管理行为以及管理方法。通过随班观摩这种形式，能够从中借鉴别人成功的经验以及分析别人失败的原因，在此基础上，来反思自身的一些教学和管理行为，特别是班级教学和管理方法，这对于以后的班级教学和管理具有很好的指导性意义。通常的观摩案例分析可以为教师提供一些借鉴和参考，一方面，对于一些不好的班级教学和管理行为，教师可以从中吸取经验教训，以此来避免今后会犯同样或者类似的错误；另一方面，对于一些好的班级教学和管理模式，教师可以将自己的班级与其他班级进行分析，比较并辨别，将其他班级好的一面应用到自己班级教学和管理中。这样的一个思考过程，有助于教师管理反思思维力的形成和发展，而且对于提高班级的管理效率是相当有帮助的。

第二，写反思日记。目前，很多教师都能够写反思日记，这是一种简单可行的方法。通过写日记的方式加以记录，教师可以很直接并且很简单地实现自我监控并且自我分析。更加具体地说，反思日记就是把自己头脑中思考的问题通过一些数据符号来进行有效地外化，同时教师可以借助于文字不断地去分析、回顾和研究，以此来改进班级教学和管理的活动。对教师来说，写反思日记是没有任何要求和固定格式的，这就是说，教师可以用自己喜欢的方式以及感兴趣的内容来记录生活和管理过程中发生的事情，充分地去展现自己的记录风格与写作特色。

第三，建立反思性学习共同体。不同教师的教学管理风格也会有所不同，因此没有两个教师在班级教学和管理上是一模一样的。这就是说，在班级教学和管理的过程中，各个班级的差异管理，需要教师去观察彼此的管理行为，在观察之后，各个教师需要彼此分享各自的管理经验以促进更好地发展。同时，在教学管理方面，教师还可以借鉴其他班级管理模式的优势之处，根据自己班级情况进行适当的借鉴，建立一个学习共同体，以此来帮助教师提高班级教学和管理的品质和质量。随着计算机的高度发展以及普遍应用，教师可以通过网络来取得相互间的联系和沟通，同时借助计算机实现相互沟通的实验表明，建立学习共同体不但有助于教师形成更加清晰的思维，而且其他教师提供的教学管理反馈往往会激起教师更加深入地去思考班级教学和管理存在的问题和有待改进的地方，从而促进教师的反思能力的发展。

三、边学习边反思

教师教学和管理能力并非自我形成的，乃是通过系统的学习形成的。因此，在管理过程中，教师需要对相关理论知识有一定的了解，教师需要将班级中的一些管理问题与相关的理论知识结合起来，用所学的理论知识去解析班级的管理问题，这样一来，不仅教师的管理水平能迅速提高，而且班级教学和管理也更有效率。最终，教师可以更好地改进班级的管理，增强自己的知识储备，提高班级教学和管理反思能力。比如，教师可以学习人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论，这可以使教师更好地了解和满足学生不同的心理需要来进行有效的班级学生的管理。教师养成反思意识的首要因素就是要使教师深刻地认识到反思的价值。

只有有效的教学反思才能够使教师的教学实践逐渐变得科学合理，从而达到教育改革过程中对教学目标的新要求，为提高教学质量开辟一条新的途径，并且不断地促进自身教学水平的提高。如果教师想向着学者型的方向发展，不仅要具备丰富的专业知识和技能，而且还要不断地提高自身的教育理论修养，开阔自己的视野，对一些敏感问题能够有一个很好的把握，更要具备优秀的教研能力。反思是一种“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”，教师要在教学过程中增加责任感，为学生树立榜样，体现“为人师表”的作用。因此，教师在教学过程中要经常反思自身的行为是否对学生的健康成长有一定影响，是否符合学生的心理需要。只有教师认识到了反思的价值，才能正确地对待反思，用反思的思维进行思考，从而全面提升自身的专业素质。

四、师生互动反馈

现在提倡的是民主、自由的班级教学和管理模式，也就是说，班级教学和管理更多的是师生之间共同参与的双边互动过程。在班级教学和管理过程中，学生应该是班级活动的主体，他们具有自主性和能动性，所以，不应该把学生放在班级教学和管理的被动地位。通过民主、信任、合作的方式，老师和学生之间可以增进彼此间的了解和信任，增进师生感情。从学生方面讲，学生可以从自己的实际情况出发，对班级教学和管理的方法、内容、效果等做出一系列的评价，这样就可以使教师认识到自己在班级教学和管理上的优点和缺点，同时，教师可以更加深入地了解学生的一些真实感受与需要。所以，在当今教育改革的背景下，教师需要主动倾听学生的心声，把学生放在教育主体的地位，并大量收集来自学生的建议，让学生参与对教师的班级教学和管理效果的评价，这不仅有助于促进教师对班级教学和管理存在的问题进行反思，同时还能够促进教师对班级教学和管理行为及时进行相应的调整和改进。

五、小结

教师有必要在整个教学活动过程中进行反思：不仅在教学活动前要进行反思，而且在教学活动中也要进行反思，更要在教学活动后进行反思。教师在教学活动前主要对备课进行反思，通过对学生学习水平的了解，进行有目的的准备和对课堂教学过程的科学设计。教师可以通过家访或者与学生谈心等方式来了解学生。通过与学生的交流，使教师了解到学生的特点，从而反思自己的教学行为中存在着哪些不足，以便于能够及时改正；同时，在课堂教学中教师也要进行及时的反思，很多教师都会在课堂教学中引入一些当代的社会热点问题或者难点问题进行分析和探究，在向学生讲授这些问题的同时，教师也是在不断地对自己提出的问题进行思考以求解决这个问题；教学活动结束之后的反思是最常见的反思形式，也是教师最常用到的反思形式。在这个反思过程中，老师有充足的时间对自己的教学行为进行思考和总结，从而使自己能够在反思中不断地发现自己的不足，提高自己的教学及管理水平。

反思性教学篇7

美国心理学家波斯纳提出的教师成长公式“教师成长=经验+反思”，反映了进行教学反思有助于教师逐步培养和发展自己对教学活动的判断、思考和分析能力，从而为进一步提升自己的教学水准，形成比较系统的教育教学理论提供了有效的途径。

作为教师，如果缺乏对日常教学活动中出现的问题和突况进行反思和不断积累的意识，教师很难掌握驾驭课堂教学的能力。只有不断进行卓有成效地反思，我们才能不断地创造新的思维形式和最优秀的教学方法，真正起到推陈出新的作用。

萧伯纳曾说过：“成功网罗着大量的过失”。

年轻教师教学经验缺乏，但是这种经验的缺乏可以通过对自己的教学行为中出现的不尽人意之处不断反思，并将反思结果进行长期的积累和沉淀来弥补的。

一、反思性教学对年轻教师的专业发展意义重大，影响深远，它必将会成为教师专业发展的一个重要途径。

首先，反思性教学使年青教师向学者型教师发展。反思性教学可以极大提高教师主动性，改变教师对教学理论流于形式地接受，而变为创造性地运用，主动地由经验型向反思型转变。其次，反思性教学也解放了年轻教师的思想，使年轻教师在经验不足的情况下取得更多的成就，不断地超越自我，走出封闭。

二、反思性教学能更快地促进年轻教师的专业成长。

一般说来，教学过程可以分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思可以提高教师的教学预测能力；教学中反思可以有效提高教学调控能力；教学后反思有利于提高教学评价能力。教学质量的提升是师生共同追求的目标，善于教学反思能使“我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，思维能够指导我们的行动，使之具有预见性，并按照目的去计划行动”，它使我们的教学更加科学、合理和艺术。

三、反思性教学有助于提高教师的创新意识。

反思性教学是教师对自身教学活动的思维过程，是一种目的明确的研究过程，因此反思性教学有利于教师“研究者”角色的落实和实现，这种研究是基于学生的实际的研究，对一线教师来说，真正研究应是基于教学实践和教学过程的反思性研究。正是教师的这种研究才会有创新，反思对创新意识的形成有巨大的推动作用，只有这种基于反思的推动作用才会有突破，有发展，有飞跃。

教学反思的手段大体有以下几种比较常用与实用的方法：

第一，反思笔记。

当下，很多学校都把反思笔记作为教学常规检查的一个重要方面，其目的就是在于促使教师对自己的教学实践进行反思，真正的反思应该是积极主动的的、充满生气和灵动的，所以年轻教师在教学伊始应把反思笔记作为一个习惯坚持下来，把反思作为教学研究的一个重要手段，这样才有利于教学水平提高和专业发展。

第二，听课活动。

听课是年轻教师获得教学经验积累最直接的手段，年轻教师可以对优秀的教学技巧和教育智慧进行模仿或是加以人文性的改造，然后实施操作，也可以通过听课，将自己的课堂与其他老师的课堂进行比较，从中找出自己的优点和不足，升华自己的课堂。

第三，课堂调查。

学生在学习过程中的感受对于教师更好地认识和理解自己的教学活动至关重要，要了解学生感受，教师可以根据实际情况制定课堂调查量规，将调查的结果作为参考，调整自己的教学行为，优化课堂的同时还能调动学生参与学习的积极性。

反思性教学篇8

关键词：教学评价 自主性 激励 平等 探究

传统教育长期以来是“听话”教育，学生在惟书、惟上、迷信权威、盲目服从的思维定势中生活，自主思考的能力、创造的愿望日渐丧失。而时代的发展呼唤着人的自主性，迫切要求我们的教育转向，让学生回归自我，唤醒学生的自主意识，培养他们的自主能力。新课程标准指出：课堂教学评价的主要目的是全面了解学生的学习情况，激励学生的学习热情，使学生在掌握一定基础知识的同时，促进学生能力和素质的全面提高;强调建立评价目标多元，评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生的学习结果，更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。由于课堂教学是一个多元的空间，是在一个连续的时间内进行的，要想对学生学习状况的评价更加客观公正，必然要采取多种多样的评价形式，并逐步形成一套与教学相适应的科学、合理的评价机制。下面是我对自主性教学评价的几点反思。

一、师生关系：由权威、依存到平等、对话的评价

在传统的教学体系下，形成的是“师道尊严”传统。教师充当的是既定课程的阐述者和传递者，而学生是既定课程的接受者和吸收者。学生在教师面前“只不过是未成熟而有待于成熟的人;是知识浅薄而有待于加深的人;他的经验狭隘而有待于扩大。他的本分是被动的容纳和接受。当他驯良和服从的时候，他的职责便完成了。”这样的师生关系相当于“学生是储蓄所，教师是储蓄者”。课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量，而学生则在不断接受所谓的“博学者的知识赠品”的过程中，其客体地位及依附于权威的心理便变得根深蒂固，批判意识及能力也就会随之丧失。

要发展学生的自主性，就必须转变这种师生关系。首先教师应转变自己的角色，树立正确的学生观，破除学生“无知者”的人学假设，不再把学生看作是不成熟的、不能承担发现知识和创新知识重托的个体，而应该认为学生是具有批判力、创造力的个体，他们具有与成人不同的视界，有着自己个体的独特性。

为此，教师不要轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维，不要轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”，而要允许学生对知识的理解拥有多个“版本”，鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法，允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜，使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话，使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识，从而使学生成为知识的主人，最终成为自己的主人。否则，学生以后就不敢发表自己的看法了，脱离了书本和教材就不会有自己的声音和言语，就只能像“录音机”一样说话。当然这并不意味着教师在教育中作用的消解，而是要求教师设身处地使自己的情绪和理智处于学生的地位，表现出对学生在情感上的充分理解，对学生内心世界的了解，以外在于学生情境转为与这情境共存，成为内在于情境的领导者，而不是课堂情境之外的控制者、知识的“权威者”。

二、教材观：从“圣经”到学生自主解读的评价

传统课堂将教材当成教学内容的全部，教师对教参的依赖程度极高，我们经常可以在课堂上见到这样的景象：“‘死’的教案成了‘看不见的手’，支配、牵动着‘活’的教师与学生，让他们围绕着它转。课堂成了‘教案剧’出演的‘舞台’，教师是主角，好学生是配角中的‘主角’，大多数学生只是不起眼的‘群众演员’，很多情况下只是‘观众’与‘听众’”。教师被教材牢牢地栓住，他们没有发挥自己的创造性和教学设计的个性化，扼杀了学生的自主精神和创造能力。发展学生自主性的教学不是再把教材当成“法定知识”的“圣经”去复制，去“小心翼翼地保存”，而是慷慨地赋予学生建构课程内容意义的权利，课程内容也只有当学生赋予其意义时，其“潜在的意义”才能凸显出来，它好比“罗夏墨迹测验”的测验纸，需要通过自由联想才能生成其意义。因此，发展学生自主性的教材不是强制学生接受的“圣经”，而是师生共同解读、共同建构的文本材料，其本身存在的意义只是为师生之间、生生之间不同观点的融合提供一个平台，从而展开学生精神自由的翅膀，让学生根据自身的知识背景和思维方式通过与教师、教材的相互作用而自主地对知识进行理解和建构。

但“教材无论编制得多么出色，它依然只是教师在教学过程中被加工和重新创造的对象，是教师在教学活动中需要加以利用的课程资源。”教师作为教材与学生的中介，教师处理教材的态度和方式直接影响着学生的发展，一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍，同样，一个缺乏自主性的教师也不可能促进学生自主性的发展。所以，教师应该从“教教材”的传统观念中走出来，不断地学会“用教材教”，做有自主性的教师，由教材的忠实执行者转变为课程的积极建设者和创造者，确立课程的主体地位，具备课程意识和批判意识，别具匠心地“肢解”教材，“重组”教学内容，努力创设情境让学生与知识牵手，利用教材唤起学生表达的欲望，给予他们自由思考的空间，从而现实地赋予学生决定课程内容意义的权利。同样，学生也应联系自身的知识体系和生活经验主动寻求对教材知识的理解、判断和思考，不迷信书本知识，使自己成为体验者，成为自我知识的建构者，真正地成为自己的主人。

三、教学方式：由教师灌输到学生自主探究的评价

长期以来教师遵循的就是“教师讲、学生听”的教学方式，课堂成了教师的“讲堂”，学生成了“沉默的他者”。这样的教学方式“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育活动变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种传统的教学方式培养出来的学生总是乐于接受现成结论，而不是质疑，因此随着年龄的增长，学生的批判、创新能力日渐削弱，而思维定势和对权威的服从却日益增强。

四、教师评价：从“一刀切”到激励学生自主发展的评价

传统的教学评价以考试作为评价的唯一手段，并且在考试形式上以“标准化测试”最盛行，认为任何问题只存在唯一正确的答案。在这种测试中，凡是与标准答案不一致的看法，皆为错误，学生不得不掩盖自己的真情实感去一味追寻所谓的“正确答案”。学生逐渐形成了死记硬背标准答案的习惯，其思维桎梏在别人设置的范围之内。要发展学生的自主性必须改变以教师为绝对主体的“一刀切”标准化测试，完善教学评价。首先要加强考试的灵活性与开放性，使学生摆脱书本知识的束缚和已有答案的限制，为学生自主探究和发挥自己的独特个性提供足够的探索空间和余地，养成学生放弃对书本的依赖和开动脑筋自主思维的习惯。其次应该摒弃等级评价，选择非等级评价，从目标评价转向过程评价;从静态评价转向动态评价;从终结性评价转向形成性评价。这种评价不是为了将学生分为三六九等，而是旨在提升学生的自我意识，尊重学生的自我认同感、存在体验和自我价值感，使学生更深入地了解自己和认识自己，不断自我反思和自我激励，使学生获得自主发展的期望和自主发展的动力，而不是依赖强制的外部力量和标准。再次要赋予学生自主评价的权利，使学生从被评价的对象转变为评价的主体，赋予学生自主制定评价标准、选择评价方式与评价内容的权力，从而增强他们对自己评价的责任感与能力，这样有利于学习者的自我反思与自我改进，使学生从消极被动的、任务完成式学习转变为积极自主的发展性学习。

课堂教学的评价有多种多样的形式，教师在实施中应针对不同的需要进行选择，并将各种形式有机地结合起来，在实践中灵活变通、创造性地使用，这样才能使课堂具有发展性，充满生命力。

评价作为教学的一种手段，其目的就是在于促进学生学习的进步，激励学生的学习活动，激起他们强烈的、积极向上的情绪和旺盛的求知欲，使学生充满获得成功的信心。以上是我对小学数学课堂教学评价的几点想法，是结合课程改革的理论探索和实践需要所进行的一些初步思考，还需要在以后的实践探索中逐步改进。