多媒体资源的词汇识别支持对于小学生英语听说学习的影响研究

[摘 要] 文章通过对儿童外语以及母语词汇学习相关研究的分析，提出了对于利用多媒体资源促进小学生英语词汇学习的“可匹配性”理论原则，并以实证研究的方式对这一理论原则进行了检验。研究发现对于有一定语音辨析基础以及音形联系能力的儿童而言，在其运用多媒体资源进行听读学习的过程中，输入中以句子为单位的音、形“可匹配性”以及以语块为单位的形、义的可匹配性能够帮助儿童在词汇学习中的语音辨析、音义匹配以及形义匹配上有更好的表现。这一研究结论对于我国小学英语词汇教学，尤其对于英语多媒体资源的设计以及运用多媒体资源促进英语教学有指导意义。

[关键词] 多媒体资源； 词汇识别支持； 小学生英语听说学习

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 梁文鑫（1981—），女，黑龙江五常人。博士，主要从事信息技术支持下的英语教与学、信息化时代教师专业发展研究。E-mail：。

一、问题提出

2001年秋季，教育部下发了全国城市和县城小学从三年级开设小学英语课程的通知。随着新的国家英语课程标准的颁布，小学英语教学逐步成为基础教育的一个重要组成部分。自此，如何能够更好地促进小学生英语学习也走进了研究者、教师以及家长的视野。在众多的研究中，通过多媒体资源能够促进小学生英语学习已经成为国内外研究者的共识。在这一共同的研究框架下，目前的研究更多地关注学习之前的多媒体资源的设计与开发，对小学生运用“多媒体资源”进行听说学习的过程关注很少。本研究将在以往研究的基础上重点关注儿童利用多媒体学习资源进行听说学习的过程以及过程中对于词汇的识别，以期能够为小学的英语词汇教学提供借鉴与参考。

二、影响儿童词汇学习的要素分析

词汇的学习涉及词汇的语音、词形与语义。儿童在母语听说学习的过程中，通过与成人之间的交际，逐渐建立起语音与词汇语义之间的匹配，如儿童在拿着球或者玩球时，父母主动说Ball，把意义映射到语码上面，如果两者经常在一起发生，儿童就学会了Ball的意义。[1]

可见，成人与儿童的交际过程对于儿童将语音与具体事物（语义）进行联系与匹配发挥了重要的作用。这点在儿童的外语词汇识别中也被发现，Ranka Bijeljac-Babic等人研究了20个月大的婴儿对于外语词汇的学习能力。[2]在实验过程中，伴随着每个句子，实验人员会有相应的肢体语言与表情，这些肢体语言与表情能够很好地帮助被试将实验者所发出的目的语的语音与实验中所用到的物体建立连接，进行匹配。可见，如何在多种语境中帮助学习者建立起语音与语义之间的联系与匹配显得非常重要。

在儿童学习外语词汇的相关研究中，Mitterer等人通过研究发现儿童看过荷兰语字幕（母语字幕）后，有利于其对目的语词汇的推理，而外语字幕能够通过显示单词的方式帮助儿童推测语音来实现语音学习[3]。Dolores Ramírez Verdugo和 Isabel Alonso Belmonte在研究中也发现了这个问题，即虽然不要求儿童进行词形的辨认，然而同时呈现目的语可以帮助儿童建立语音与词形之间的连接匹配。

综上所述，帮助儿童在听说学习的过程中建立起语音、词形以及语义的连接与匹配对于儿童的词汇学习显得非常重要。而在上述的相关研究中，虽然研究者均努力同时呈现目的语的语音、词形以及语义，但是并没有像母语学习过程一样有来自外界的支持（如儿童的父母等人的表情或者肢体语言的引导）可以帮助儿童建立起三者之间的联系与对应，这种对应均靠学习者自己来实现。对于年龄较小的儿童学习者，这种对应或许存在一定的困难，也未必完全准确，如果能够在这一对应的过程中提供外显的支持，即支持儿童学习者将语音、词形以及语义对应起来，或许有利于儿童的词汇学习。

三、研究假设

基于此，笔者提出了能够指导词汇教学的“可匹配性”理论原则。这一理论原则的假设为：在儿童运用多媒体资源进行听读学习的过程中，语言音、形、义的“可匹配性”能够帮助儿童更好地实现词汇学习。回顾以往关于外语词汇习得的研究中，从词汇的识别单位来看，一种是以单个词为单位的逐词识别过程，如典型的为学习者提供以单词为单位的注释（文本、图片、视频等方式的注释）的研究；一种是在逐词基础上实现语块为单位的识别过程。单词、语块作为不同的意义单位，以哪一种为单位来提供音、形、义的匹配支持对学生的听说更为有效值得深入研究。

四、实验设计

综上所述，对于在课堂环境中学习外语的小学生而言，为了发现音、形、义的可匹配支持的有无，以及以单词、语块为单位的音、形、义匹配支持，哪一种更有利于其听读学习，本部分实验设计了单因素被试间实验，操作水平为如下三种：无音、形、义匹配支持；以单词为单位的音、形、义匹配支持；以语块为单位的音、形、义匹配支持。在本实验中，音形的匹配支持通过计算机自动匹配实现，即播放语音的同时，与语音对应的文本将被高亮显示出来，如图1所示。语义的获取均是通过学生的行为实现的，该行为成为了学生建立语音、词形与语义之间联系的纽带，即有语义获取行为的同时，学生的学习过程中就有可能形成形、义匹配。

被试来自北京市昌平区的四所学校的三年级网络实验班，合计90人，均为“基础教育跨越式发展创新实验”实验班学生。被试有近三年在网络环境下使用计算机学习的经历，对计算机的操作相对熟悉。所有被试从一年级开始学习英语，每周2～3节英语课。每个班被试都被随机分为三组，接受三个水平的干预，分别为：不提供音、形、义匹配支持；提供以单词为单位的音、形、义匹配支持；提供以语块为单位的音、形、义匹配支持。

五、实验过程

在选择实验材料的过程中，笔者与北京、广州两地的三位实验教师共同协商，在四个备选材料中确定了该实验材料。选择材料的原则有两个方面：第一，学生在课堂上没有学习过这个材料，从而保证干预能够对学生形成学习效应；第二，对于三年级的学生而言难度适中。通过与实验教师的共同协商确定了实验材料。实验材料取材自Little Fox系列动画，讲述的是一位小朋友谈论自己长大后想要从事的职业的故事，长度大概为一分钟，本研究通过“图片+文本+音频”的方式呈现该实验材料。根据之前孙燕青等人所做的研究，听读之前主题的提示有助于学生的听读效果，为了保证语义理解的困难不对学生的语音辨析构成太大的影响，测试开始之前告知学生该动画片讲述的是主人公长大后想要从事的职业的故事。同时，因为该实验所提供的各项干预均通过技术方式实现，学生在之前的英语课堂上没有接触过这些操作。因此，在正式开始测试之前，实验人员给被试演示了音、形、义匹配该如何操作，并让学生用三分钟时间通过样本材料熟悉该项操作，在被试举手示意已经了解该如何操作后开始正式测试。测试正式开始后，所有被试听三分钟实验材料。听完之后程序自动转入测试页面，开始测试。所有测试均在网络环境下完成，测试材料的呈现以及被试的作答，均在网页上完成，被试作答的数据将自动被回收到后台数据库中。

六、实验测量

本部分实验主要从语音辨析、语音与词形的匹配、语音与语义的匹配、词形与语义匹配等四个方面测量被试对于目标词汇的学习效果。语音辨析测试旨在考察被试对于目标词汇的熟悉程度，这部分测试通过呈现目标词语音（语音取自听读材料）并请被试指出该词在听读材料中是否出现过来实现。为避免被试猜测和选择倾向性对测验结果的影响，除目标词外，另外选择了两个没有在测试材料中出现过的非目标词。所有测验项目随机呈现。所有六个测试词组通过音频方式呈现，学生通过点击“小喇叭”图标听测试词组的语音，并判断该词组是否在测试材料中出现过并作出选择。被试选择正确得1分，错误得0分。测试界面如图2所示。

语音与词形匹配旨在考察被试能否建立起听读材料中目标词句在语音与词形之间的联系。测试只呈现目标句子和单词的语音，被试点击“小喇叭”图标听语音并判断哪一项是与语音相对应的词组或者句子。每个题选择正确得1分，选择错误得0分。测试界面如图3所示。

语音与语义匹配旨在考察被试能否建立起听读材料中目标词句在语音与语义之间的联系。测试只呈现目标句子和单词的语音，让被试选择与之相对应的语义。每个题选择正确得1分，选择错误得0分。测试界面如图4所示。

词形与语义的匹配旨在考察被试能否建立起听读材料中目标词句在词形与语义之间的联系。测试只呈现目标句子和单词的词形，让被试选择与之相对应的语义。每个题选择正确得1分，选择错误得0分。测试界面如图5所示。

七、实验结果

以三种不同的支持条件为自变量，以被试在语音辨析、音形匹配、音义匹配以及形义匹配上的得分作为因变量。以下分别报告被试在不同支持方式下，在语音辨析、音形匹配、音义匹配以及形义匹配等四个方面的表现差异。

（一）不同干预对被试语音辨析的影响

对于被试的语音辨析而言，经过单因素方差分析发现，三种不同的干预之间的差异不显著（F（2，87）=170，p>0.05）。分析其原因可能主要来源于以下两个方面。首先，在本实验中，在提供以单词为单位的音、形、义匹配支持时，每个单词的朗读时间都相对较短（最短0.02秒，最长约1.5秒），即与语音流相对应的文本高亮的时间也相对很短。在提供以语块为单位的音、形、义匹配支持下，实验材料中八种格语块（原因格、施事格、工具格、时间格、处所格、结果格、受事格、与格）以及谓词中部分语块涉及多个单词的组合，如受事格（A Red Fire Engine，A Shiny Cap），多数仍然是以单词为单位，如谓词Ride， Wear， Yell， Stop，Cries等。在这种情况下，与语音流对应的文本高亮的时间也相对较短。而在笔者之前做过的“多媒体资源的语音辨析支持对于小学生英语听说学习的影响研究”中，为被试提供的是以句子为单位的音形匹配支持，其对被试语音辨析的影响是显著的。当提供以句子为单位的音、形匹配支持时，句子高亮的时间最短约为1.6秒，最长约为4.3秒。可见被试如果能够在音形之间建立联系，文本高亮的时间不能太短。这个结果可以从赵晨等人所做的研究中找到合理的解释，即听觉和视觉选择注意虽然是分离的加工通道，但二者之间存在相互联系，能够相互影响。该研究证实了听觉线索对于视觉选择性注意的分配的显著性效应，这一效应发生作用的前提是听觉线索呈现的时间不能过短。该研究中发现刺激呈现时间较短（小于0.2秒）时，听觉中央线索不能很好地引导视觉注意的选择。随着刺激呈现时间的加长，听觉符号刺激最终影响了视觉空间选择注意的分配。这说明听觉线索引导选择注意需要较长时间（至少长于0.2秒）。[4]在赵晨等人的研究中，听觉刺激仅为毫无意义的白噪声，而在本研究中，听觉通道为有意义的英语音频，因而如果要被试建立两个通道之间的联系与匹配显然需要更长的时间。根据本研究的研究结果，这个对应时间范围应该在1.5秒左右，具体不能少于多少秒还有待于进一步研究。因此，与音频对应的文本高亮的时间过短可能是造成以单词、语块为单位的音、形、义匹配支持下被试语音辨析不显著的一个主要原因。此外，相对于“多媒体资源的语音辨析支持对于小学生英语听说学习的影响研究”而言，本实验中增加了对于单词或者语块的语义支持。而语义的支持是通过视觉通道来实现的。从对英语教师的访谈得知，本篇实验材料相对于“多媒体资源的语音辨析支持对于小学生英语听说学习的影响研究”中所用的实验材料难度相对要稍大一些，生词率要高于实验一中所用的材料。这也导致了在听读过程中被试下意识地多次获取语义。学生可能较多地关注了视觉通道的语义，减少了对于听觉通道的语音的关注，从而导致了语音辨析效果的不显著。

（二）不同干预对被试音形匹配的影响

对于被试的音形匹配而言，三种不同干预的差异不显著（F（2，87）=2.684，p>0.05）。根据笔者在实验进行中对个别被试的全程观察（每个实验组观察5～6人）发现，虽然实验前已经告知被试测试材料的大致内容，但有音、形、义匹配支持组被试在听读第一遍时会频繁通过鼠标滑过单词的行为获取语义，听读第三遍时这种行为明显减少。这与Van Patten所提出的结论相吻合，Van Patten指出在学语过程中同时注意语言的内容和形式是很困难的，而且学习者往往先注意语言的意义，然后才是语言的形式，[5]这也再次验证了克拉申所提到的“可理解的输入”对于小学生外语学习的重要作用。

（三）不同干预对被试音义匹配的影响

对于被试的音义匹配，三种不同干预的差异显著（F（2，87）=12.242，p

在提供以单词为单位的匹配支持中，单词的词义取自词典中的常用词义。然而单词在具体语境中的词义有可能发生变化。如实验材料中的Shot，在词典中作为名词时解释为射击、投篮、射门等，在该实验材料中Shot为打针的意思。可见仅仅以单词为单位为学生提供语义上的支持对学生的帮助作用有限。孙燕青等人指出儿童的英语学习过程中可理解性的支持非常重要，如提供在线词典、在线翻译、相关资料库、词汇检索系统等方式都可以提供理解性的学习支持。[6]本研究也发现仅仅提供在线词典的方式（即本研究中以单词为单位提供中文解释）并不能很好地促进学生的音义匹配学习。因为语境会影响单词的具体词义，正如Hulstijn所指出的，对于初学者和年龄较小的学习者来说，由于他们的词汇量和语言背景知识较少，或由于推理能力、问题解决能力尚未充分发展，在没有反馈的情况下，他们进行错误推理的可能性极大，因而影响了语境条件下的学习效果。此外，根据多媒体学习理论，来自视觉通道的语义可能会因为语境的变化而发生改变，因此需要学生去推理、判断，这样与来自音频通道的语音没有办法快速同步，导致了在提供以单词为单位的音、形、义匹配支持时学生在音义匹配上的差异不显著。

本研究也发现以语块为单位提供匹配支持，学生在音义匹配上显著好于无支持以及以单词为单位的匹配支持。笔者从以下几个方面分析其显著性差异存在的原因。首先，从何克抗教授所提出的基于语觉的儿童言语获得与生成模型（如图6所示）来看，被试是来自三年级的学生，在其概念中枢中已经积累了母语中大量的语义关系结构模式。在测试过程中，以语块作为意义的呈现单位，能够以外显的方式帮助学生更好地进行词义识别及语块生成，进而与概念中枢中已经积累的语义关系结构模式相匹配，完成语言理解的过程。如前所述，任何一个句子都是由八种格语块与谓词构成，因此，以语块作为语义的呈现单位能够更为有效地帮助学生实现语义关系结构模式的积累过程。其次，从克拉申的可以理解的输入假设来考虑，相对于以单词为单位的匹配支持而言，语块相对于单词而言更能够体现语境的影响。如实验材料中以单词为单位呈现“Grow”时，解释生长，长出等，“up”作为副词解释为“向上”，当以语块为单位呈现“Grow up”时，语义为“长大”。即以语块为单位能够更好地帮助学生实现可以理解的输入，消除了学生听测试材料过程中陌生词汇带来的理解与推测上的障碍。最后，从多媒体学习理论的角度，在无支持的条件下，被试接受来自视觉通道的图片、文本以及来自听觉通道的语音的刺激，语义的形成主要根据被试的推测。如前所述，正如Hulstijn所指出的，对于初学者和年龄较小的学习者来说，由于他们的词汇量和语言背景知识较少，或由于推理能力、问题解决能力尚未充分发展，在没有反馈的情况下，他们进行错误推理的可能性极大。而在提供了以语块为单位的音、形、义匹配支持中，被试对于语篇材料的可理解程度更为具体。当学生觉得来自视觉通道的英文文本理解有困难时，通过“鼠标滑过单词”的方式可以获取语义，使得视觉通道的语义与听觉通道的语音能够建立匹配。视觉通道的语义支持也将促进听觉通道的语音的理解与记忆。而如果没有这种语义支持，当学生对来自视觉通道的文本与来自听觉通道的语音的理解都有困难时，学习效果自然不好。

（四）不同干预对被试形义匹配的影响

对于被试的形义匹配，三种不同的干预之间差异显著（F（2，87）= 12.939，p

针对被试在单词的形义匹配、语块的形义匹配以及句子的形义匹配上的分数进行单因素分析发现，三种支持水平中，被试在单词的形义匹配、语块的形义匹配以及句子的形义匹配上存在着显著性差异，方差分析见表3。

通过多重比较发现，在提供以语块为单位的匹配支持中，被试对于单词、语块的形义匹配均显著好于以单词为单位的匹配支持。对于句子的形义匹配上没有显著性差别。多重比较结果见表4。

综上所述，通过数据分析与理论分析我们发现，以语块为单位提供语义与词形匹配支持、以句子为单位提供语音与词形匹配支持能够帮助学习者在语音辨析、音义匹配、形义匹配上有较好的表现。

八、研究结论及对小学英语词汇教学的启示

通过该实验的数据分析以及综合“多媒体资源的语音辨析支持对于小学生英语听说学习的影响研究”的研究结论，输入音、形、义的“可匹配性”的原则部分得到了检验，即对于有一定语音辨析基础以及音形联系能力的儿童而言，在其运用多媒体资源进行听读学习的过程中，输入的以句子为单位的音、形“可匹配性”以及以语块为单位的形、义的可匹配性能够帮助儿童在词汇学习中的语音辨析、音义匹配以及形义匹配上有更好的表现。输入语料的“可匹配性”对于我国小学生的英语词汇学习，尤其是小学生英语多媒体学习资源设计有着非常重要的指导作用，使得我国小学英语教师在词汇教学的教学设计过程中有可以遵循的依据。

[参考文献]

[1] 桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000.

[2] Ranka Bijeljac-Babic，Khatijah Nassurally， Mélanie Havyand Thierry Nazzi.Infants Can Rapidly Learn Words in A Foreign Language[J]. Infant Behavior and Development，2009，32（4）： 476～480.

[3] Mitterer， Holger，McQueen.Foreign Subtitles Help but Native-Language Subtitles Harm Foreign Speech Perception[J]. PLoS One，2009，4（11）：7785.

[4] 赵晨，张侃，杨华海.内源性注意与外源性注意的跨通道比较[J].心理学报，2001，33（3）：219～224.

[5] 季月.选择性注意理论与多媒体外语课堂中教学西信息的呈现[J].外语电化教学，2009，（1）：31～34.

[6] 孙燕青，董奇.学习支持对儿童在多媒体语境中学习英语词汇的影响[J].心理科学，2003，（5）：800～803.