词汇附带习得过程中的隐性学习和显性学习

摘要:近年来,国内学者们对词汇附带习得产生了很大的兴趣,这方面的文章不断涌现。但是,在词汇附带习得的心理过程方面,国内的研究可谓凤毛麟角,相关的文章著述亦不多见。维也纳大学学者Angelika Rieder曾撰文Implicit and Explicit Learning in Incidental Vocabulary Acquisition,用实证案例分析的方法介绍词汇附带习得中隐性学习和显性学习的心理机制,并对二语词汇附带习得过程中的一些术语进行了区分。笔者试图译介此文,以期对国内的词汇附带习得研究有所裨益。

关键词:词汇附带习得 隐性学习 显性学习

一、引言

在语言习得中,隐性/显性学习的心理学研究所关注的焦点通常是对语法结构的习得。学者们在微型人工语法研究实验的基础上建立一种学习理论,即隐性学习理论,Reber就是这一理论的创始人。他指出,在没有意识行为参加的情况下,信息也可以从周围环境中提炼出来。从此,关于隐性学习和显性学习的分析和研究很快发展起来。

隐性学习与显性学习的实质性区别,在词汇习得领域与在语法学习过程中是有差异的。为了弄清楚这两个术语的意义并使两者关联起来,本文从“在多大程度上词汇附带习得可以与隐性(和/或显性)学习相对应”这一问题进行研究。针对这一讨论,Ellis提出的研究途径似乎可以提供一种有价值的研究框架和出发点。本文将从对核心概念的理论探讨出发,通过对阅读中词汇附带习得的实证案例研究,对Ellis的主张进行分析。

二、术语问题

(一)隐性学习与附带学习

现行的隐性学习通常被定义为“在一个复杂刺激环境中,对其潜在结构的知识的习得过程,这一过程是在一种自然的,简单的,没有意识行为参与的情况下进行的”;显性学习的特征是“更多意识行为介入,其间作为个体的实验者创设假设并验证假设,以此来探寻那些潜在的结构。”(Ellis,1994b:1)

上面给出的词汇附带习得的定义存在一个共性问题,那就是它好像在暗示我们:词汇附带习得是在无意识状态下发生的。Gass (1999)指出:将词汇附带习得定义为其它活动的副产品,显然忽视了学习者在这一过程中的积极能动作用。词汇学习作为阅读的附带品发生并不表明它不涉及任何意识过程(见表一)

这些观察显示,术语带来的困惑在很大程度上是由“意识”这一术语的模糊性引起的。如Schmidt (1994:168) 所指出的,基于隐性学习的定义,“无意识”这一术语可以从两个方面来解释:首先,它意指隐性学习是无目的的,因此是附带性的;其次它意指隐性学习包含一种没有知觉诱导的过程。在对二语学习中意识作用的争论中,对术语的多重解释使得这些争论陷入了窘境:对“意识”这一术语本身的模糊定义和运作(见表二)

表一:隐性/显性词汇学习与附带性/刻意性词汇学习之间的模糊关系

表二:“意识”的模糊定义

(二)二语习得中的“意识”概念

在二语学习中,意识的基本概念有五种(cf. Schmidt, 1990:138-149, Ellis, 1994a:38):

意识即意向性(附带性学习与刻意性学习)

意识即注意的产品(有人监管的学习和无人监管的学习)

意识即知觉(有/无在场知觉的学习)

意识即指导(隐性习得与显性指导)

意识即控制(隐性记忆与显性记忆)

这样,二语学习中对意识作用的研究在范围上显得过于多样化,因而需要进行比较,否则这些问题就容易混淆。

下面我们来讨论在隐性/显性学习中对“意识”的定义问题。“意识”概念在上下文语境中通常等同于“知觉”,显性学习表现为与学习者的在场知觉有关。而隐性学习被看作一种自动的过程,其中既对习得过程缺乏“知觉”,又对作为结果的知识缺乏知觉(cf. Rebier, 1993:12)。这种惯例也反映在Ellis (1994a, b, c) 对隐性学习和显性学习的定义之中。在这个定义中,“意识”和“知觉“两术语被用作同义词。

关于“注意”和“意识”之间的关系,Schmidt (2001:11)指出,只要“注意”控制了通往“意识”的渠道,这两种现象就不是等同的,但它们却是相关的。此外,如果我们结合Schmidt(1994,2001)的观点,认为“注意”到“输入”是任何一种学习活动发生的前提条件,我们就可以得出如下结论:隐性学习的确涉及(学习者)对刺激物的注意,但不涉及意识控制行为。

根据上文所述,“隐性”这一名词在“无知觉”的意义上来说与“无意识”相同,而对“附带”与“非刻意”(对知觉的作用没有任何限制)两术语的区分将词汇附带习得看作是由隐性学习过程(无学习者的知觉参与)和(或)显性学习过程(学习者没有学习意图但是却有“在场”知觉和假设形式)构成的。

(三)词汇附带习得和隐性/显性学习

现有文献中,对词汇附带习得中的隐性/显性学习描述最全面的要数Ellis (1994a, 1994b, 1994c, 1997)。他的结论主张是,隐性和显性学习机制都蕴含在词汇附带习得之中;词汇形式、搭配和语法的分类信息等方面的习得涉及到隐性学习过程,而对一个词的语义性能的习得以及从词形到词义的描述则是由显性学习来完成的。并且,Ellis主张词汇习得中隐性(形式)习得和显性(语义)习得的离散。(见表四)

表三:词汇附带习得:一个包含隐性学习和(或)显性学习的过程

表四:Ellis关于词汇附带习得中隐性/显性学习过程的观点

尽管有人提出了一些修正和改进的建议,但是Ellis理论的基本有效性仍然被广泛认可。本文以下的部分将以Ellis的主张为出发点,通过对阅读中的词汇附带习得现象进行实证研究,对上述术语进行讨论。

三、实证研究

(一)研究背景

这项研究是以Ellis的主张为出发点的。Ellis认为隐性学习仅仅涉及到单词形式的易接受性和能产性等方面的习得,而语义习得则必须包括显性学习,而且这两个过程被分解开来。本文将以这些主张为出发点,在文本理解过程中习得有关词形、词义知识时,把隐性和显性学习的作用放在实证案例研究结果的基础上进行分析。

本文所说的研究是在8名中、德籍高级英语学习者中开展的,它涉及一项阅读理解的任务,阅读对象是课本中5个短文段落(39―93字),其中有8个词是用胡乱编造的词来代替的。学习者提前没有被告知研究的目的和文中有胡乱编造的词,他们只是被引导着为了理解的目的来阅读这些文本,并且要用自言自语的形式来描述他们的想法。阅读之后,他们接受了一项事先未声明阅读目的和目标词汇的词汇测试。

这些例子指向学习者的语言表述和同一文本段落的测试结果,这些文本都包含目标词cummous (= bold), refty (= pushy) 和 amped (= committed)。

Text 2

'I would seize the opportunity at once if I were you! And I'll say this again and again, in my eyes you can't get a better change!'

'What a cummous thing to say! You've really got no sense of shame at all! Would you please stop being so refty and leave me in peace for a moment?'

'But I'm not trying to persuade you-I just think you're so amped to your old job that you don't see the advantages of leaving the place and taking the other company's offer seriously!'

既然这类研究(也就是口头报告和显性记忆的测试)只要求具有显性过程(即所描述的过程)的真实证据,关于隐性过程的描述,将会更具有推测性。虑及这些局限性,案例研究结果仍然为了解显性和隐性学习过程提供了一些帮助。

(二)推测生词的意义

下面是对一名案例研究参与者的言语描述,我们将之作为案例之一进行例证(见抄本1,TA)。和她阅读其他文本时遇到的情况一样,Cora对于这一例子中未知的目标词显得结结巴巴,并对目标生词进行词义猜测(以cummous 一词为例)。第一次猜测(not good, inadequate, bad)之后,她继续阅读文本,最后又回到cummous 一词上,检验并确认她先前的假设(“如以前所想到的,我认为,有点像not okay或mean(低劣的,粗俗的),等等”)。可是,在阅读之后的阅读测试中,她没有记住曾经在哪个文本中见到过这个词,她也记不起这个词的任何意思(见抄本1,测试)。

TA: “‘I would seize the opportunity at once if I were you! And I’ll say this again and again, in my eyes you can’t get a better chance!’ Yes, everything clear so far. ‘What a cummous thing to say! Cummous - You’ve really got no sense of shame at all! […] cummous thing to say, cummous, ph, well, not good, inadequate, bad […] What a cummous thing to say! C don’t be so refty, yes, something like I thought before, I think, […] cummous is something like not okay or mean, like that…”

Test: √ (II) I remember seeing the word in one of the texts, but I do not remember its meaning1

“I’ve seen cummous, but I don’t quite remember how that was, in what context…Cummous I don’t know anymore. I remember seeing it but I don’t know anymore at all.”

抄本1. Cora― Think-aloud (TA) vs. vocabulary test answer (Test)

这一现象,尽管研究机构给不出强有力的定性结论,但它令人惊异:有将近三分之一的目标单词,在阅读时被推测出其意思,但是学习者并不能在阅读之后立即进行的效果测验中,记住单词的形式和(或)意思。2

这一观察确实给我们一种暗示,从意义推测到意义习得的过程并不是直截了当的,它在很大程度上是建立在假设基础之上的。

这一实验观察可以用词义推测和文本理解的认知模式加以补充(cf. Rieder,2002b)。当一个学习者建立起一个文本意义的心理模式,文本中单词的意义通常构成这一模式赖以存在的基础之一。陌生词汇将会被认为是学习者对文本意义的心理再现中出现的意义中断(或缺失)。因此,学习者通常只是努力确定这些词对文本意义的贡献,以此来完善他们的心理模式。这表明词义详述策略并非为推测词义的机械策略,而是文本理解策略和一种达到连接文本意义中意义中断的手段。

因此,这种方式获得的知识从根本上来说是文本意义的一部分。但在学习者看来,词汇学习的关键步骤是一种外在的、积极的、从文本层面到单词层面的转换。换句话说,词汇学习的关键就是对单词形式的关注、从文本意义到单词意义的提取,词汇意义与现存知识结构的整合以及单词形式和意义之间联系的加强。

在对二语词汇的语义习得进行讨论之后,让我们把注意力转向对词汇形式的习得以及相关学习过程的实质。

(三)学习词的形式

在实例研究中,一些单词形式的学习是一个简单的注意到输入而缺乏进一步意识过程的过程,这些过程在一些案例中被记录下来。这样就产生了一些有趣的现象,其中包括上述案例。在那些例子中,学习者在效果测试中看到一些单词,尽管他们曾经下功夫在阅读中弄清那些单词的意义,但是他们并没有记住曾经在某一文本中遇到过这些目标词的词形。

这种现象可以对案例研究受试者Susi的语言表述来解释说明(见抄本2,TA)。当Susi读这些目标词时,显然注意到了它们,她确认它们是生词(“我不知道cummous是什么意思”,在她的段落翻译中refty起初作为不可译词留下来,跟着是词意的猜测)。可是,尽管注意到这些词,并且努力窄化它们的意思,她还是记不起曾经在效果测试中见到过这些单词(见抄本2,Test)

TA: “…What a cum-, cummous thing to say, you've really got no sense of shame at all, would you please stop being so refty and leave me in peace for a moment. I don’t know what cummous means, or how you pronounce it, but, well, at any rate it means something, well it’s some sort of criticism of his previous statement. You really have no sense of shame, or something like that, no sense of that at all. Would you please stop now being so refty and leaving me alone for a moment, well, leaving me in quiet leaving me in peace, so refty, ah, probably so pushing, or something along these lines, well at any rate he seems to feel a little under pressure somehow, or she. But I'm not trying to persuade you …”

Test: cummous: √(I) I don’t remember seeing the words in one of the texts

refty: √(I) I don’t remember seeing the words in one of the texts

“… I’ve, well ahm, I can, I’ve heard them before, well in the texts, but, that doesn’t have to be the case, right? Well, mh, refty, right, I don’t necessarily have to have heard that before, cummous C […] C refty C I don’t remember. And cummous C I don’t remember either.”

Transcript 2: Susi C Think-aloud (TA) vs. vocabulary test answer (Test), text 2

尽管Susi在阅读中注意到这些目标词,并且有意识地使词义具体化,但她对信息加工的确显得过于简单,以至于没有记住词的形式。对这种现象的一种可能的解释就是她的注意的焦点是在文本层面而不是在单词层面,因为她直接提及目标单词对文本意义的贡献(cummous: 它是对他前一种陈述的某种批评,refty:他似乎感到有些压力)。这一观察与上述文本理解中缺乏对单词层面的注意有关,从而引出这样的问题:策略性的聚焦和记忆在多大程度上对单词形式的学习是有用或是必需的?显性过程与隐性过程在多大程度上是相互作用的?

通常情况下,如果我们考虑显性调节策略,(如关键词技巧,这涉及到通过记忆术手段将词形与词意联系起来),显性学习至少能够提高单词形式学习的效果,(cf. Atkinson 1975)。在这一事实的关照下,建立一个清晰的隐性学习模块的主张就显得很难维持,Singleton (1999:153) 针对Ellis提出的完全离散的批评也似乎是合理的;别的问题,如关于隐性和显性学习过程的相互作用,形式学习和意义学习的相互作用等,似乎可以描绘出一个更加精确的图式。

为了对词汇附带习得中隐性学习和显性学习的角色和相互作用进行补充,我们现在将简要地对词汇知识附带习得的几个方面进行评论,而这些对于隐性/显性学习的争论是有意义的。

(四)词汇知识的隐性和显性

在效果测试中,我们观察到学习者有时会通过回忆文本,为测试中的目标词的意义猜测提供一些线索。抄本3显示的是一段对目标词cummous的进行详细叙述的引文,或许它可以说明这一步骤:

Test: cummous

“that was in the texts and I think that meant C that was at this one instance where someone complained about the way the other one is talking to him, about him, about the new job, that he wants to impose the new job on him. I think that perhaps means C (4 second pause) C ha, now that’s difficult. Perhaps a little impertinent or something like that…”

Transcript 3: Michael - Vocabulary test answer (Test), cummous

这里表明了Michael在阅读测试中猜测意义时,并没有充分地细化cummous的词义。事实上,阅读文本时,他并没有对词义进行任何猜测;但是他明显地记起这个词所在的文本,当他看到这个词出现在效果测试中时,他能够回忆起文本中的情景,并在他记忆的基础上,猜测单词的具体意义。在某种程度上,这类知识看上去是隐性的,因为它不能直接获得。另一方面,它本身首先不能代替单词意义层面的知识,但它却是单词意义结构的一种没有经过分析的间接来源。因此,将之描述为“间接”或“隐蔽”的知识(如果它是可得到的,它就是显性的)而不是真正的隐性知识,似乎更合适。

就学习过程而言,词汇形式学习在阅读过程中发生,因为Machael 能够记得目标词,但是词汇意义学习在某种程度上被推迟到测试情景之中。某种程度上,我们可以在本文中谈到延迟的显性学习。不管怎样,这些观察似乎针对学习过程和知识,提出了显性学习的不同程度和形式,这些主张与B rner对隐性/显性学分法进行修改的主张是相符的。

四、结论

在语言学习研究中,关于隐性和附带学习等概念出现了一些混淆,这一问题在某种程度上是由“意识”这一术语的模糊性引起的。本文旨在对这些概念进行区分,提出研究框架,以此来分析词汇附带习得和隐性/显性学习过程之间的关系。

在这一框架内,Ellis所提出的词汇习得模式提供了一个合适的研究出发点:后来的案例研究结果与他的主张是一致的,那就是,词汇意义的附带习得是以显性学习为特征,而词汇形式习得只是通过简单的由注意到信息输入的隐性学习来完成。然而,实验观察只是部分地与Ellis的模式相吻合,而且与他的“隐性学习和显性学习过程是分离的”这一观点是完全相悖的,与单纯的隐性/显性二分法相冲突。数据在三个层面指出了对这些术语进行修改和区分的必要性:关于单词的形式学习,显性学习机制似乎能提高学习效果。这也暗示了隐性/显性学习过程是相互作用的,而不是互相分离的。在词义学习中,关于词义学习过程的确切属性,需要提供一种更加精炼的描述。最后,不同层次的显性学习/知识依然存在,而它们并不是通过隐性和显性的区分来了解的。

备注:

[1]在效果测验中,学习者被要求确立每一个测试词汇的意义,还要从四个答案中选出一个标出对他们的知识状况最合适的叙述:1我不记得曾经在这些文本中见过这个词。2我记得在某一个文本中见过这个词,但我不记得它的意思。3 我见过这个词并且我认为它的意思是_____________。4 我认识这个字。它的意思是_____________。

[2] 在对51个案例的研究中,学习者在阅读过程中对目标词的意义进行猜测。这些词中的13个词,学习者在效果测试中只能记住词形而不能记起它们的意义;而在其中的3 个案例中,学习者既记不住词形又记不住词义。

参考文献:

[1]Reber, Arthur S. 1967. “Implicit learning of an artificial grammar”. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour 6: 855-863.

[2]Ellis, Nick C. 1994b. “Introduction: implicit and explicit language learning C an overview”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 1-31.

[3]Ellis, Nick C. 1994c. “Vocabulary acquisition: the implicit ins and outs of explicit cognitive mechanisms”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 211-282.

[4]Hulstijn, Jan H. 2001. “Intentional and incidental second language vocabulary learning: a reappraisal of elaboration, rehearsal and automaticity”. In Robinson, Peter (ed.). Cognition and second language instruction. Cambridge: C.U.P., 258-287.

[5]Huckin, Thomas; Coady, James. 1999. “Incidental vocabulary acquisition in a second language: a review”. Studies in Second Language Acquisition 21: 181-193.

[6]Gass, Susan. 1999. "Discussion: Incidental vocabulary acquisition". Studies in Second Language Acquisition 21: 319-333.

[7]Hulstijn, Jan H. 1998. “Implicit and incidental second language learning: experiments in processing of natural and partly artificial input”. In Dechert, Hans W; Raupach, Manfred (eds.). Interlingual processes. Tübingen: Narr, 49-73.

[8]Schmidt, Richard. 1994. “Implicit learning and the cognitive unconscious: of artificial grammars and SLA”. In Ellis, Nick (ed.). Implicit and explicit learning of languages. London etc.: Academic Press, 165-209.