中职农科专业课教师教育专业课程设置状况分析

摘要：国力的强大靠人才,人才的培养靠教育,教育的质量靠教师。在影响学校教育质量的诸多因素中,教师被公认为是最重要的因素之一。职业技术师范学院是为中职学校培养师资的专门机构，其教师教育专业的课程设置是保障中职教师质量的关键。调查发现，中职农科专业课教师教育专业课程总体比例严重失衡，课程内部结构极其不合理，很难满足中职学校对农科专业课教师的要求。

关键词：职业教育；教师教育；农科专业；课程设置；课程结构

作者简介：高忠明（1965-），男，陕西延安人，河北科技师范学院副教授，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论、教师教育研究；肖莹（1986-），女，山东滨州人，河北科技师范学院2010级职业技术教育专业硕士研究生； 郭晓琴（1969-），女，陕西延川人，河北科技师范学院讲师。

课题项目：本文系全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部重点课题“中等职业院校教师培养创新模式研究”（课题编号：GJA104011）的研究成果，主持人：高忠明；河北科技师范学院博士科研基金项目“职教教师教育体系研究”的研究成果，主持人：高忠明。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２０１２）１２－００３３－０３

现代农业发展的重要特征就是，由传统农业走向绿色农业、生态农业，实现农业的产业化、市场化、标准化。这就需要一批能在农业生产一线进行操作与管理，并能将现代科学技术转化为农业生产力的技能型人才，以及善于开辟农业新领域、研发农业新产品与勇于闯荡市场、参与市场竞争的创业型人才。显然，这些人才的培养与中职农科相关专业教育密不可分，而中职农科专业课教师正是中职学校培养此类人才的关键。

我国中职农科专业课教师主要来源于农科院校、农科职业学院（一般由农校升格）和职技师范学院。农科院校向来以学术性为擅长，其培养的学生专业基础扎实，教师的专业技能欠缺，不能在短时间达到农科类专业课教育教学要求；农科职业学院以技术性见长，其培养的毕业生虽然具有比较娴熟的农科专业技能，但学术性和师范性不强，发展后劲严重不足。那么，以专门培养中职专业课教师为己任的职技师范学院能否满足中职学校农科类专业课教育教学对专业课教师的要求，其课程设置情况如何呢？本文就专门来探讨这一问题。

一、取样

我们以某科技师范学院（由农学院改制而来的职技师范学院，简称N校，）的五个农科类专业（植物保护-植保、园艺、园林、动物医学-动医、动物科学-动科）和某科技学院（以农科类教师教育为特色的师范学院，简称B校）的一个农科类专业（动物医学-动医）为样本，根据两所学院10级的培养方案，对其农科类专业课教师教育专业的课程设置进行了比较全面的考察，其培养目标均定位于为中职学校培养农科专业课教师。

二、课程分布状况

以课程所占学分为统计口径，从课程总体布局和必修课、选修课、理论课、实践课分布等五个方面分别予以统计。

（一）课程总体布局

如图1所示，农科类六个教师教育专业平均85%为必修课，其中必修课程所占比例最高的N校动科专业高达88.3%；平均只有14.3%的学分为选修课，其中选修课程所占比例最高的N校园艺专业也仅有17.5%；理论课程学分平均占总课程学分的80%以上，其中N校的园林专业高达83.7%。实践课程学分平均仅占19.8%，其中N校的园林专业仅占总课程学分的16.3%。

（二）必修课分布

图2显示，在必修课中，农科类六个教师教育专业平均42.33%为公共课，N校的动医专业45.5%为公共课；专业课程平均学分占47.7%，其中B校的动医专业所占比例最高，高达50.6%；而教育课程学分平均仅占10.0%，其中N校的植保专业仅占8.6%。

（三）选修课分布

图3表明，在选修课程中，农科类六个教师教育专业平均66.9%学分为专业课，其中N校的园艺专业73.7%为专业课；公共选修课程平均学分仅占33.1%，其中，N校的园艺专业所占比例最低，仅占26.3%；而六个农科教师教育专业均无教育类课程作为选修课程。

（四）理论课分布

图4表明，在理论课中，农科类六个教师教育专业平均47%的学分为公共课，N校的动医专业51.1%为公共课；专业课平均学分占46.8%，其中，B校的动医专业所占比例最高，达54.1%；而教育类课程平均学分仅占6.2%，其中B校的动医专业所占比例最低，仅占4.9%。

（五）实践类课程分布

图5显示，在实践类课程中，农科类六个教师教育专业的专业实践课程平均学分占71.4%，其中N校的植保所占比例最高，达76.6%；教育实践课平均学分仅占18.5%，其中，B校的动医专业所占比例最低，仅占15.1%；社会实践课平均学分仅占10.1%，其中N校园艺专业7.2%为社会实践课，所占比例最低。

三、课程设置存在的问题

如上统计结果反映出，总体课程比例失衡问题在N校和B校的中职农科专业课教师教育中表现得非常突出。主要体现在以下四个方面：

（一）重视必修课与理论课，忽视选修课和实践课

研究发现，农科专业课教师教育依然采取传统的普通农科类专业教育模式——学校本位培养模式，以培养学科专家为追求目标，一味向学术性看齐，必修课和理论课，尤其是专业必修课权重过大，过分追求课程的系统性与课程内容的专、深、精，应用性和实践性技术知识遭冷漠，致使有为数不少的毕业生不能在职业教育教学实际中灵活运用在校期间所学的理论知识。许多初任教师在岗前由于缺少在实际工作场景中的训练，导致对自己将要就职的工作环境和性质一无所知，就职从教后不仅适应期较长，而且会对他们的心理造成伤害。众所周知，农科专业需要大量的田间生产经验，正如“杂交水稻之父”袁隆平院士所说，“书本知识非常重要，电脑技术也是很重要，但是书本里面种不出水稻来，电脑里面也种不出水稻来。”[1]不经过田间的摸爬滚打永远也不可能培养出农技人才，加之教师教育的特殊性，参照西方国家职教师资培养经验，笔者以为农科专业课教师教育的实践课（包括军训、社会实践在内）权重系数不应小于0.5，选修课权重系数不应小于0.3。

（二）公共课和专业课严重过剩，而教育类课程明显不足

农科类专业课教师教育专业的教育类课程不仅种类单一，而且所占总学分比例极低。如N校和B校的六个农科类教师教育专业只设置普通心理学和普通教育学二门理论课以及教学技能训练和教育实门实践课，都没开设专业教学法课程。进一步地访谈得知，这两所学校的农科类教师教育专业对教育实习均采取所谓的分散实习形式，完全流于形式，只要通过校内教育学和心理学考试即可获得教师资格证书，而很少关注学生的实际教学能力。职技师范学院理应是职业教育教学的研究、实践高地，但在为职业教育培养专业课教师的课程设置中置职业教育教学、职业教育心理学以及专业教学法等课程于不顾，只是“鹦鹉学舌”似地沿袭或简单套用普通教师教育专业的课程设置，怎么能培养出满足中职教育所要求的专业课教师呢？国际劳工组织和联合国教科文组织于上世纪70年代末调查了70多个国家和地区的教师教育课程设置情况。结果显示，这70多个国家和地区教师教育的各类课程比例基本上是：约35％为学科专业课，25％为普通文化课，25％为教育理论课，15％为教育实践。在整个教师教育课程体系中，40％为教育类课程[2]。因此，应适当压缩公共课（如政治类课程）比例，加大教育类课程的比例，补上专业教学法课程，专业课程权重不超过0.4，教育类课程和公共课的权重均不得低于0.3[3]。

（三）选修课门类单一、数量不够，教育类选修课程缺失

在农科类六个教师教育专业的课程方案中，选修课门类单一、数量少，尤其是教育类选修课程缺失。教育理论和教育实践都表明，学生的兴趣和特长是学校设置形式多样、种类齐全选修课程的重要依据。所设置的课程若脱离学生实际所需、远离学生兴趣，不仅不利于教育质量的提高，而且会挫伤学生学习的积极性。门类齐全的选修课，对学生的个性发展是特别有益的，尤其是跨学科选修课，有利于促成知识的交融，有利于促成学生在共同学习框架下脱颖而出。众所周知，中职教师教学与中学教师教学不同，是按专业划分的，而非按学科划分。多样化的课程设置主要在选修课程中体现。因此，课程内容应选择与现代科学技术、当今社会经济以及相应职业岗位相关联的知识和方法，最大限度地发展学生专业特长，为学生的对口就业、岗位转换、品质提升服务。就农科类专业课教师教育专业而言，更需增加教育类选修课程门类，加大教育类选修课权重，特别应增加与职业教育相关的选修课程，如职业教育研究方法、职业教育史等课程。在选修课中，教育类选修课、专业选修课、公共选修课三类选修课应基本均衡，不可顾此失彼。甚至，为了突显教师教育专业特色，可以将教育类选修课所占全部选修课程的比例提高到40%。

（四）轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程

早在上世纪90年代末，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中就明确要求，职业学校要加强“双师型”教师队伍建设。但时至今日，各中职学校的“双师型”教师仍然数量不足，质量不高。虽然不能全怪职教教师教育机构，但与职教教师教育过程中轻视实践类课程，敷衍教育类实践课程密不可分。中职专业课教师不仅要掌握本专业的知识和职业教育教学知识，而且需要一定的本专业实践经验和职业教育经验。对于农科类教师教育专业学生来说，一方面不仅要深入田间地头、牧区林区，接触生产实际，培养其实际操作能力，而且要通过产学研结合、服务“三农”等方式，切实提高教师教育专业学生的专业实践能力。另一方面必须强化教育实践课程，在职前教育阶段可通过延长教育见习、实习时间，采用案例教学、模拟教学等方式，或者建立职教师资培养机构与中职学校、企业三方之间的合作关系，以增加教师教育专业学生的教育实践机会。可借鉴欧美国家教师教育经验，组建由三方参与的教学研共同体——教师专业发展学校（PDS），为职前教师提供真实的生产、教学实习环境和为在职教师的专业发展提供实践条件[4]，进而提升教师教育专业学生的教育教学能力和生产实践能力。

解决“三农”问题的根本出路在于培养一大批农业实用技术人才，农业实用技术人才的培养要靠职业教育，中职农科类专业的办学质量要以农科专业课教师质量为保障，农科专业课教师的质量某种程度上又取决于农科类专业课教师教育专业的课程设置、课程内容的选择以及课程实施，其中课程设置是前提。因此，职技师院必须加大职业教育课程与教学论的研究力度，构建适合新农村建设需要的农科类专业课教师教育专业的课程体系，以确保职教农科专业的内涵式发展，为新农村建设培养强大的后备力量。

参考文献：

[1]www.省略/news/2011-10/14/content_23618739.htm.

[2]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990：381．

[3]高忠明．中职专业课教师教育专业课程设置现状分析[J]．职教论坛，2011（21）.

[4]edu6.省略/tln023a/chapter/zhushi/jszyfzxx.htm.