阅读课上巧习文之三得

“习得”，顾名思义就是学习后方能所得。其理论多运用于语言的学习，其基本主张是认为人们掌握语言的最佳途径主要是通过“可理解的输入”。输入越多，掌握语言越好。但语言的学习必须经历由外及里再外显的过程，教师可以在阅读教学过程中有机地将引导文本学习与写作实践紧密结合，“意”“言”兼得，从而提升学生写作的有效“习”与“得”。

一、 语言材料的“集腋成裘”

解读克拉申的“语言习得理论”，可清晰地得出，仅靠学生自主“习得”，是不可能掌握文本所提供的更多更好的文字语言的，因为文本语言的意义所在、信息传递是建构在严谨规范的形式上的，这与生活中不按语法程序的语言迥然不同，以往的经验、习惯是不助于新语言的获得的。故教师应该也必须通过各种手段对其进行加工，使得输入的语言材料变得更引“生”注目，更易“生”入境。

（一） “陌生化”策略

心理学研究结果表明，运用“陌生化”可瓦解学生对本就源于生活的文本的感知自动化和心理惯性化，引导他们接触典范的语言现象和语言规律，不再“熟视无睹”，而是有意去发现、体验其中的“异乎寻常”。

【案例一】人教版三上《花钟》

作者开篇就列举了牵牛花等九种花一天之内的开放时间是不同的，并且形象生动地描述了不同花的开花姿态。此是一组极好的词、句积累，因为它对比于原生态的口语，具有了优美音律、人文意蕴和科学规范形态，是科学态的母语。

第一步，词语盘点（认读）：

争奇斗艳芬芳迷人艳丽欣然怒放苏醒绽开含笑一现

第二步，文本中还对哪些花儿盛开的景象进行了描写？你最喜欢哪一种？（好好读一读）

第三步，根据文本内容板书绘制的花钟，用课文中的句子看图复述。

第四步，追问：有什么遗憾？（有些时间段没有开放的花朵，不齐全）

教师提供三种花朵的图片和开放的时间：

蒲公英早上6：00

上午8：00

茉莉花傍晚5：00

第五步，仿照课文第一段的写法写一句或几句话，把花钟补充完整，要求尽量运用课文中新学的词语。

很明显看出其学习过程是：首先“化无疑为有疑”，把看似熟知的、无疑的文本语言整合，挖掘出潜在的、有疑的陌生信息，随后通过交流、朗读、复述等多种方式加以积累，最后为学生提供超文本的内容，激发学生主动运用文本语言表达自己思想的欲望。

（二） “反复化”策略

课堂上有序地对文本语言进行分环节的反复递进出现，使语言习得更符合学生的认知由局部到整体的阶段性特点及从具体形象逐步向抽象思维过渡的发展性特点。

【案例二】人教版六上《大瀑布的葬礼》

第一步，寻找课文中的四字词。（生自由板书，认读）

咆哮而下震耳欲聋流连忘返形容枯槁奄奄一息乘兴而来失望而去……

第二步，对所出示的词语分类并说明理由。

第三步，快速读文，标画描写大瀑布今昔不同景象中令人震撼的词语，朗读品悟其所在句子。

（其间配以大瀑布壮观的录像以及今日落寞的景象照片）

第四步，借助课文，分析造成如此后果的原因，并畅谈期望；公布实情——“1991年大瀑布彻底消失了”，在惋惜悲愤的情绪酝酿下完成练笔：写悼词。（师提供样式）

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积累文本语言不是“一蹴而就”的，理解与感悟是掌握文本语言的基础，其需要不断地再现，以实现口语、书面语的转化和发展。同时因“文”制宜，通过个性化的“小练笔”，不仅让学生头脑中积累的词汇“活”起来，变成自己的思想输出去，达到学以致用的言语真实践，更进一步使学生体会其在句群、文章中的灵性。

二、 表达方式的“谋篇布局”

歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”凸显语文本色，必须关注文本独特的语言形式，留意、揣摩和品评那些形式独特的表达方式。因为，正是这些独特之处，传递和散发着某些精致的微妙的情味、节奏和气韵。

（一） “微格”学习

“微格”学习实际上是指在教师提供的一个练习环境中，对文本特定部分进行精细的研读，以领悟作者遣词造句的独具匠心，语言运用的规范意义，再通过模仿、借鉴，表达出语言承载和透露出的别样的情味和意蕴。

【案例三】人教版六下《匆匆》

“去的尽管去了，来的尽管来着；去来的中间，全都被作业占据了。早上我起来的时候，心里忐忑不安，慌乱之极。作业也似人啊，体重会加的；我也茫茫然跟着加负担。于是——洗手的时候，嘴边叨念着《两小儿辩日》；吃饭的时候，脑子里计算着2πr；赶作业时，心中盘算着下一个作业……但是新来的日子的作业又开始在手中写了。”

这则课堂练笔片段，是否有似曾相识之感？不难发现其拓自人教版六下《匆匆》一课。的确，作为一篇文质兼美的大师级的代表作，文本的每一处几乎均可成为学习目标，然课堂最优化就在于在有限的时空里获取最大效应。于是教师引导学生把关注点放在第三段，不再过多纠结作者对于时光流逝的无奈与惋惜的内心感悟，而把力量集中在典型语例的精致化学习上，通过品读其细腻而独特的笔触，真正吸收新的语言形式，即精巧结构与隽永语言的相互交融。

第一步，对典型语句的朗读比较，感悟句段内的语言组合规律：①以流逝的一天时光构成列举间的关系；②七个列举运用的句式或同或似或异，并有机组合。

第二步，“圈点批注”“咬文嚼字”，体验情境别言语产生的别样表达形式。

第三步，特定一种情感为背景，通过填词或选用文中词进行言语实践。

（二） “反刍”学习

“反刍”学习在《词典》里的定义是：“偶蹄类的某些动物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再返回到嘴里细细咀嚼，然后再咽下。比喻对过去的事物反复地追忆、回味。”其学习模式是：研读概括自我温故归纳感悟反馈矫正再次研学。

【案例四】人教版四下《生命生命》

第一步，师生共同探究文本第二段的写法。

（１） 交流内容，板书要点：

飞蛾挣扎极力鼓动双翅

跃动强烈鲜明震惊

（２） 归纳结构，整理板书：

第三步，模仿文本方法写一段话。

第四步，汇报交流，相互评析。选三则自由组合成“我们班的《生命生命》”。

三、 审美情意的“沉淀底蕴”

“文本学习”成为写作的重要凭借和抓手，是因为借助此途径，能与作者的语言智慧和语言思维产生共鸣，即被文本中浓郁的语言形式感和审美意蕴感激活了写作心灵，既而在原生态的生活中发现审美意味、哲理意蕴，自觉激起写作欲望。

（一） 移情之法

小学生的思维中存在着明显的拟人化倾向，易把主观情感移入或灌输到文本中去，产生一种强烈的卷入感。而借助此法来扩展学生的情感经验、引发入境般的体验，可培养学生在外部世界和事例素材中寻找把握情感基点的能力。

【案例五】 人教版六下《卖火柴的小女孩》

文章开篇演绎了一个可怜的孩子大年夜独自在寒冷的街上叫卖火柴，其苦难在朗读之后不难领悟到，然深层次的情感体验可转换角度，以创造性驾驭文本的方式进行，即把阅读的文本情境“再现”变为研究性的写作意象中的个性“表现”，以独有的视角、随性的写法描述出文中小女孩饥寒下的痛苦，冷漠中的哀伤，失去亲情后的孤苦……

（学生习作）“多美呀！我紧了紧身上那如薄纸一般的衣衫，走向商店的橱窗，挂着纯白色蕾丝纱帘的橱窗，那是一个美丽的大洋娃娃。可是我，从没收到过礼物，……‘滚，滚到一边去，别挡路，小乞丐！’一个店员拿着一个大包，粗声粗气地嚷嚷着。我咽下眼泪与耻辱，只能在愈来愈暗的大街上凄凉地叫卖：‘火柴，谁要火柴……’”

（二） 猜想之法

学生阅读文本时出现“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态，往往伴随着情绪高涨、思维活跃、体验积极、极易迸发智慧的创意。故课中运用猜想，在挖掘学生品悟潜能的同时，更培养了学生抓住事物本质特征的能力，活化其思维。

细究教材，几乎篇篇课文都或多或少地存有简略、省略、概括、暗含、延伸之处，只要抓住教材的这些再创造的空间点，即可进行展开、补充、续篇。

【案例六】人教版六上《穷人》

课文结尾只写到“桑娜拉开了帐子”便戛然而止，这给读者留下了想象的空间，也给了学生尽显个性的好机会。于是引导学生回顾全文，根据渔夫和桑娜的思想变化过程，选择自己的认知情感，推测想象“拉开了帐子”后会发生什么事情呢。

“渔夫想到自己刚才还在责怪妻子，脸上露出惭愧的神色……”“渔夫抱起正在酣睡的西蒙的孩子，情不自禁地亲着……”“夫妻俩相视着，都露出会心的微笑……”

面对好文本，通过精准的阅读、适宜的动笔，能吸引被情感包围着的学生，把那种享受、感动、震撼流泻于笔下，使得字字句句饱含情理，在达到心灵与文本对话的境界后提升至超文本的美妙冥想中。同时，文本的思想感情、价值取向、内容内涵也在潜移默化地感染着学生，使之得到精神领域的滋养，促进语文素养真正全面地形成与发展。

（浙江省杭州市采荷第一小学教育集团310016）