我国任务型语言教学研究述评

摘 要: 本文通过对任务与任务型教学法的简单介绍,引出我国目前对任务型教学法的相关研究,从理论研究、理论与课堂应用相结合两方面作了简要的概括,总结了目前我国研究所采用的方式方法与不足,同时指出了任务型语言教学法在我国农村地区的实施难度。

关键词: 任务 任务型语言教学 研究概况

任务型语言教学(task-based language teaching,TBLT)是20世纪80年代兴起的一种以任务为中心的语言教学法,是一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法。那么究竟什么是任务呢?

一、关于任务的定义

通俗而言,任务就是在教育环境下或语言课堂中老师让学习者所做的事情,比如背诵课文、默单词等类似的家庭作业,这也是大部分人的理解。实际上,关于任务这个概念,学者们有着不同的定义,下面摘录部分。

(1)一项要求学习者用目的语进行理解、处理、生成、互动的课堂作业。在此过程中,他们的注意力主要集中于语言的意义而非形式。此项作业应具有完整性,作为一项独立的交际行为自成一体(Nunan,1989)。

(2)任何有组织的语言学习努力,具有特定的目标、合适的内容、特殊的工作程序,对任务承担者来说有一系列结果(Breen & Brown,1994)。

(3)为达到某一具体的学习目标而设计的活动。任务的不同方面会影响其在语言教学中的使用。这些方面包括:

目标:教师或学生给某一任务所规定的目标的类型;

步骤:学习者完成任务的操作或程序步骤;

顺序:一任务在一系列任务中所处的位置;

进度:完成任务所需的时间;

结果:学生执行任务所产生的结果,如一篇摘要作为阅读任务的结果;

学习策略:策略学习者完成任务时所使用的策略;

评估:如何评价任务的成功;

参与情况:任务是由个人、结伴或小组完成的;

资源:完成任务所用的材料和资源;

语言:完成任务所用的语言。

这三组定义各有侧重,Nunan的定义强调语言学习行为(比如:理解、处理、生成、互动)和语言意义(而不是形式);Breen & Brown的定义虽然提到了语言学习行为,但凸显了任务的目的、内容、过程和结果;Richards等人的定义把任务界定为:“为达到某一具体的学习目标而设计的活动。”该定义除了将任务目标放在首要位置外,还提出了任务的各个方面对于将任务运用于语言教学的影响。

二、任务型教学法的特征

David Nunan认为,“任务型语言教学”有如下五个特点:1.强调通过交流来学会交际;2.将真实的语言材料引入学习的环境;3.关注语言本身,也关注学习的过程(即学习就是对过程的一种体验);4.把学习者的个人经历作为课程学习的重要因素;5.试图把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来。

我国学者鲁子问依据对D.Nunan,J.Yalden,P. Shekan等人的著作和《英语课程标准》等文献的阅读分析,结合对按照任务型教学思路编写的小学教材《新标准英语》、初中教材《新目标英语》的分析,总结了任务型教学的如下基本特征。

1.任务型教学是交际法(communicative approaches)的一种新的形态,是交际法的发展,而不是交际法的替代物。

2.任务型教学强调教学过程,力图让学生通过完成真实的生活任务而参与学习过程,形成运用英语的能力。因此,任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的不足。

3.任务型教学仍然强调培养学生运用英语进行交际的能力,但从更广泛的层面强调培养学生综合语言运用能力。

4.任务型教学强调以真实生活任务为教学中心活动,修正了以功能为基础的教学活动中存在的真实性不足的问题。

5.任务型教学要求教学活动要有利于学生学习语言知识,发展语言技能,从而提高实际语言运用能力,也就是说,任务法并不反对语言知识教学,而是倡导以语言运用能力为目的的语言知识教学。

三、我国目前对任务型教学法的研究概况

任务型语言教学法自上世纪90年代后期被引入我国以来,日益受到国内外语教学研究界的关注。文章大多数是介绍、分析任务型教学的一些基本理念,诸如任务概念、实施原则、模式等,当然还不乏一些理论联系实际的论文,有的将任务型教学理念与具体的科目相联系,比如任务型大学英语阅读教学、口语教学、写作教学等,有的也批判地看待任务型语言教学,指出其实施的局限性。以下是针对我国近年来任务型外语教学法的简要概述。

1.理论研究方面

早在1997年,吴旭东就在《现代外语》上针对任务型外语教学的核心概念任务提出了难易度确定原则;岳守国对任务语言教学法的概要、理据进行了介绍分析,指出该法重视听说能力的提高,吸收、综合了其它现行教学法的精华,有广阔的应用前景,但在任务类型设置、难易顺序,以及学生成绩评估等方面尚显不足;方文礼分析了这种新型教学方法的基本特征和重要意义,并从心理和认知层面探讨了它的可行性,以及实施过程中应注意的问题;罗少茜从教学目的、认知策略、学习者和任务设计者等不同角度论述了英语教学中的任务设计;覃修桂、齐振海从批判审视的角度,探讨了任务及“任务教学法”的界定、大纲的设计、理论依据、主要特征及其面临的困境,分析了在实施过程中存在的问题,并提出了一些发人深省的建议。

魏永红对任务型教学的产生追根溯源,全面介绍了任务型外语教学的核心理念、理论基础,对什么是任务型教学进行界定,概括出任务的基本特征,并依据Nunan有关任务型教学的陈述,归纳出任务型教学的基本原则,进而深入分析了原则中蕴含的先进教育理念和语言教学思想;从学科教学角度分析了任务型教学的理论基础,讨论任务型教学的实施过程、具体的实施步骤,分析这些步骤如何体现了任务型教学的理念,并提供一个可操作的框架;同时分析了任务型教学在我国基础教育英语教学中的定位问题,提出对任务型教学应领会其精神实质,而不应是盲目地照抄照搬。

概括而言,理论方面的论文主要介绍引进了国外有关此方面的理论,有部分学者提出了个人独到的见解,批判地继承了国外的理论,如岳守国、方文礼等。但依然有很多人只不过是跟风而上,简要介绍国外的理论而已,在理论建树方面还不成熟。

2.理论与课堂应用相结合的研究

除了单纯地从理论方面进行任务型教学法的基本理念探讨之外,大多数研究人员还结合教学实践、实证研究对其进行更深层次的探讨,例如:

何莲珍、王敏通过实证研究对任务处理过程中任务复杂度、任务难度和语言水平对学生英语口语准确度的影响进行了分析。

丰玉芳、唐晓岩以英语专业精读课实际课堂教学任务的设计为例,从任务的界定、类型及教学模式的设计和结构等几个方面探讨了如何在英语教学中渗透任务型语言教学理念,以达到强化教学内容的实践性、提高语言交际能力的目的。

杨翠萍、刘鸣放从理论和对课堂教学实践的总结出发,论证了通过任务教学法实施协作学习策略是解决教学低效问题的途径之一。

梁玉玲、夏纪梅通过问卷调查并对相应的调查问卷反馈数据以及反映出来的问题进行分析,对来自近20个省市地区的3个二级起点教学班118名受试学生进行实证研究,结果表明,绝大部分学生认同任务型教学法,实验证明,在中学英语基础扎实、语言知识有相当储备的大学新生中教授英语课程,采用任务型教学法是可行的。

谭晓晨、董荣月通过分析“中国学生口语语料库”中35名英语专业大学生在复述和即席讲话任务中的录音文字材料,考察了任务类型和语言水平对口语表达准确性和复杂性的影响。研究发现,任务类型对口语表达的准确性具有显著影响;语言水平对口语表达的准确性和复杂性具有不同程度的影响,且对准确性影响显著;任务类型和语言水平无交互效应。

总体而言,目前口语、阅读方面研究成果较为丰硕,多媒体听力教学、语法方面也有所涉及,相对而言,对写作和词汇方面的研究比较匮乏,有待开发。

四、结语

提倡任务型教学法应与我国目前的国情相结合,就我对苏北农村地区中小学英语教学的了解,任务型教学法的实施还有很大难度。我发现,许多苏北农村中小学教师(主要来自淮安下属地区的盱眙、洪泽、涟水、楚州等县),仅仅是通过新课改对“任务”这个概念有所耳闻,他们的授课方式依然是传统的语法翻译法。有的教师也很困惑,任务型教学法中要不要讲解词汇、语法,因为一旦讲词汇、语法,仿佛又落入了传统语法翻译法的俗套。其实不然,采用任务型教学法并不意味着抛弃传统的教学法,传统的教学法也有优势所在,比如注重知识的获取,虽然是显性的语法知识,但研究证明这种知识也有可能转化为隐性知识,达到自由交际的目的。但这并不意味着任务型语言教学法指导下的课堂就是一堂表演课,因为很多观摩课恰恰是如此。鉴于此,有的研究者(魏永红、周遥等)提出要避免任务同活动的混淆,避免注重意义,忽视语言形式,避免缺少任务设计前的需求分析和任务后的反思等。

亦有人声称,在中国这种应试环境下进行任务型教学法根本是不可能的事,因为教师自己也不能肯定这种教学法能不能带来学生考试分数的提高,尽管能够激发学生的兴趣。有的教师抱怨农村地区硬件设施跟不上,有些活动(比如多媒体听说)根本无法开展;有人认为学生的基础根本达不到任务型教学法的实施条件,如何激发那些基础差、性格内向的学生的潜能,目前为止,还没有特别有效的方法。由此可见,推广任务型语言教学法,在我国苏北农村的课堂环境下,依然任重道远。

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