探究式学习的两大误区

目前，我国新一轮教育课程改革强调在各科教学中开展探究式学习活动，这是一项重大的改革举措，也是本次课程教材改革一个夺目的“亮点”。为了实现新课程的培养目标，同时提出了改善学生的学习方式，改变课程实施中过于强调接受学习、机械训练的现状，使学生的学习方式发生根本性的改变，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，改变原有的单一、被动的学习方式。这种改革措施，得到了广大教师、学生、学生家长及社会公众的理解和支持，但由于“探究式学习”是一个相对较新的事物，在对其支持的同时也会对之产生一些误解。这些误解大致表现在以下两个方面。

误区一：完全探究，探究惟一

新课程改革的一个重大举措就是强调探究式学习，并在教材中设计了大量的探究活动，这一方面说明了探究式学习是一种重要的学习方法，另一方面也容易使人产生一切知识都应该通过探究的方式获得、在教学中探究才是唯一的方法的假象。从而在认识上形成“探究”万能论思想，在实践中走上“探究”唯一化道路。

学生的学习方式一般有“接受式”和“发现式”两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，都是中小学生的重要学习方式。在传统的教学中，过于突出和强调接受和掌握，冷落和忽视发现和探索，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生死记硬背，变成了接受知识的容器，窒息了思维和智力的发展，忽略了学习兴趣和热情的培养，阻碍了学生的全面发展。

探究是科学研究的核心，科学家也往往以探究为乐，但这并不妨碍他们积极学习和利用已有的、现成的知识。事实上，最有成就的科学家也最善于吸收前人的成果，站在巨人的肩膀上攀登科学的高峰。尽管基于直接经验的、探究式的学习最有利于学生的全面发展，但间接学习在学生的学习活动中是大量存在的，要组织有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识内容，不易于设计成通过探究式的学习活动去获取。因此，一些内容的学习，用探究的方式不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。传统的接受学习方式本身并没有错，错的只是仅仅把它当做教学和学习的唯一方式，走上了一条极端的路。所以在批判原有错误的同时也就要避免新的极端。

事实上，探究式学习也有其自身特点：探究活动的计划性差，探究过程较长，耗用的时间较多，有一些教学内容不适用探究式学习方式，比较适合情感因素的培养，具有较强的内隐学习特征，等等。

误区二：探究模式化

目前所能见到的探究式教学，其探究的过程大多都完完整整地包含：提出问题、收集有关资料和事实、提出猜想或假设、对假设进行实验验证和推理、发现规律得出结论（整合迁移应用）。这些过程体现了探究式学习的完整性，但并不是所有的探究活动都要明确具备这六个阶段，也并不是这些阶段的顺序一成不变。例如，密度概念引入的活动里，虽然也是探究式学习，但是就没有“收集有关资料和事实”这一步骤，而且“提出猜想或假设”也并不是只体现一次，在每完成一个子任务之前，都要提出猜想或假设。在实际中，大多数探究式学习的课堂活动都按部就班地忠实地执行了这六个阶段，但是在课堂气氛的烘托和学生兴趣的培养及在学生的体验性上却毫无建树。可以说，一些课堂上所谓的探究式教学，仅仅是为了探究而探究，为了改革而改革，使探究走向模式化和程序化，脱离了探究式学习的根本。所以，在设计探究式教学时，关键还是看教学活动的本身应该采取哪些步骤，这具有很大的灵活性。

中国工程院韦钰院士曾说过：“什么叫科学家？科学家就是长大的孩子，他永远存在那种好奇心、那种进取心去探索问题。”人天生就具有探究的本能，对新奇的事物永远有着好奇心和浓厚的兴趣，探究式学习的任务一方面就是留住这种好奇心和培养认知事物的兴趣，另一方面是弘扬人的主体性和促进人的全面发展，实现其教育价值。正确理解探究式学习，完善教学手段，紧跟世界教育改革的步伐，必须以新课程改革为契机，抓住新课程培养全面发展的“全人”的核心理念，切实转变原来学习方式的单一性，因时制宜、因地制宜地把探究真正落到实处。

因此，我们必须用前进的目光来审视现有的教学方式，紧跟时展的脚步，转变固有观念，更新教育教学思想，用新课程理念引领我国的基础教育实践不断得到发展。