高效课堂需要确立语文意识

高效课堂是高度符合有效教学特征的课堂。通往高效课堂的路径很多，可谓仁者见仁，智者见智，如提高教学的设计力、教学的执行力、课堂管理的驾驭力、教学活动的影响力、教学的反思力等等，以及与之相匹配的教师自身的专业素养、责任意识、教学理念等等。那么，对于我们语文教学而言，通向高效课堂的根本路径是什么？我认为，是具备语文意识。

什么是语文意识？

我们先看看朱光潜的一段经典阐述：“从前我看文学作品，摄引注意力的是一般人所说的内容。如果它所写的思想与情感本身引人入胜，我便觉得它好，根本不注意它的语言文字如何。反正语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了。近年来我的习惯已完全改过。一篇文学作品到了手，我第一步就留心它的语文。如果它在这方面有毛病，我对它的情感就冷淡了好些。我并非要求美丽的词藻，存心装饰的文章甚至使我嫌恶；我所要求的是语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。这种精确妥帖的语文颇不是易事。它需要尖锐的敏感，极端的谨严和极艰苦的挣扎。一般人通常只是得过且过，到大致不差时便不再苛求。”笔者认为，朱光潜先生所说的“语文”，不是语言文字，而是语言文字的运用及其结果。语文教学就是通过对字词句、标点符号、句子等的关注，帮助学生构建或更新自身的言语世界，与此同时，构建或更新自身的人文世界。语文教学的效率不高，很大程度上是因为教学者（包括教与生两个层面，教是主导层面）仅仅是把语言文字当作是“过河的桥”，乃至于“过了河，桥的好坏就不用管了”。对于这个问题，朱自清也说过：“（语文教学）往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰，篇章的组织，声调的变化等；只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。”张志公也在《提高语文教学的效率》里指出：“语文课，要抓住语文训练，打进去，思想教育、文学教育、思维训练都有了；如果语文训练抓不住，别的东西都抓不住了。”这两段话从正反两方面阐述了语文意识对于语文教学的重要性。因此，所谓语文意识，就是在阅读中自觉地关注文本到底是怎么说的，即关注文本是如何运用语言文字的（作者是如何运用合适的语言文字写出心意的）。具有语文意识的教师必然以此为天职，以此为起点，形成和发展学生的语文素养和人文素养。

怎样确立语文意识？我们至少应从三个方面确立语文意识：一是准确理解和把握课程标准，二是在备课中落实文本解读，三是在教学实践中落实语言训练。这里，我主要谈谈如何在备课中落实文本解读？

解读文本，一般循序由“写什么”“为什么写”“怎么样写”“为什么这样写”等由浅入深，由表及里，逐级提升的问题展开，立足于常识认知和消遣性需要的读者，往往满足于了解“写什么”；立足于鉴赏需要的读者，除了“写什么”，还会关注“为什么写”；文学批评则在全面分析的基础上，“更着眼于实现作品包括审美价值在内的广泛的社会价值”。（童庆炳主编《文学理论教程》修订版第310页）语文教学的解读文本与上述解读的区别在于，它既要了解文本“写什么”，还要了解其“为什么写”；既要了解文本“怎么样写”，又要了解其“为什么这样写”；对文本作全面而深入的分析，不在于做文学上的鉴赏批评，而在于发现，发现文本的言语表达方式与构思匠心，因为其解读的最终目的是教会学生“学习语言文字运用”。

缺乏语文意识的文本解读，往往只关注文本的内容，即停留在“写什么”“为什么写”的层面，也往往因为缺乏了对言语表达的关注，所摄取的文本内容未必准确，未必全面，甚至误会曲解，如把《乡下人家》解读为乡下自然风光的欣赏和赞美。缺乏语文意识的文本解读，往往只发现零散的知识点，考虑的是如何把这些散乱的知识点串起来，导致了课堂教学出现内容和知识点训练的两张皮现象，顾及了思想内容，又丢了知识点；顾及了知识点的落实，又丢了思想内容。

具备语文意识的文本解读，必然会明确地处理好以下三个问题：

1. 文本解读步骤――从读者到教者

首先，以纯粹读者的身份走进文本，目的在于感悟作者的创造意图与匠心，在心灵充分自由的状态下，收获最本原、最真实的感受。这个阶段的解读，需要教师保持冲淡平和、清净自然的心境，摆脱纷繁俗务的干扰，全神贯注，一心一意，凭借这文本语言，由词如画，由文入境，进入一种设身处地、心醉神迷的想象之境，跟作者、文中人物促膝谈心，尽可能超越现实功利，充分体味文本的内涵和旨趣，达到心同此心，情同此情的物我两忘之境界，真切地还原作者心目中的形象、情感体验和思想见解，从而构建起融入自己深刻体验和个性化理解的“第二文本”的意义世界。

在此基础上，转换角色，从教者的角度再次进入文本，立足语文课程性质，准确理解编者的意图，确定“教什么”。立足于学生言语表达系统的建构需要，精心剪裁、梳理和调整教材内容，精心选取教学内容，如，学生通过这篇课文的学习要学会什么，掌握哪些语言文字运用的知识与技巧，课文中的哪些内容应该成为重点的教学内容，并根据教学内容确立相应的教学目标，通过学生的学习起点与学习需要，进一步从中筛选出核心的教学目标。接下来是确定“怎么教”。立足与学生的知识与能力水平，如认知水平、认知规律和认知程度，关注学生的学习起点、对文本的关注点，在梳理教学内容的基础上，找准教学的思路，选准教学的切入点，并对教材进行改造，取其精华弃其糟粕，使其顺应学生的学习心理和天性，循序渐进地引导学生实现从感性认知到理性感悟，再在语文实践中有效地落实言语表达的积累。

2. 文本解读视角――从语义到语用

从以往的语文“双基”教学看，基本停留在字词句段篇的语义层面，过于偏重静态的语言文字基础知识的传授与孤立训练，缺乏在具体语境中的交际运用，如学词，无非是理解词语意思，找近义词、反义词等；学句，无非多作修改病句和变换句式训练；学段，无非是读懂这段写什么，作者用了哪些好词好句和修辞手法，回答这样用有什么好处；学篇，无非是读懂文章的思路，使用了哪些描写方法等等，把课文拆解成一堆“零件”，一课终了而缺乏必要的组装过程，使学生陷入积累了很多好词好句和描写方法后却无法在实际交际中自如运用的困境。习作教学同样是侧重描写方法的运用，使学生陷入徒有抽象的写法而无法呈现具体情景的困境。究其原因，是教师偏重语义层面的教学，忽视了语用层面的训练。语用与语义的最大区别，是不仅关注语言的静态意义，更重要的是关注语言在具体语境中的实际交际功能。在语用意义的观照下，文本不是静止的语言实践，而是鲜活、动态的话语世界。什么是话语？“话语是人与人之间通过语言而从事沟通的具体行为或活动，即一定的说话人与受话人之间在特定语境中通过本文而展开的沟通过程。”（ 童庆炳主编《文学理论教程》修订版第59页）当静态的文本转化为动态的话语世界，阅读的主客体就开始了动态的沟通与交流，文本的作者化身为“说话人”，通过“文本”把他的所见所闻，所思所感，向我们娓娓道来。正在阅读的我们就成了“受话人”，我们正在通过文本跟作者，跟文中人物、事件进行“沟通”与“对话”，在文本所营造的特定语境中体验到文本的思想内涵、语言风格、语言背景、语词运用规律及其独特匠心，了解作者是怎样运用语言恰如其分地写出自己的心意的。即从“怎么样写”到“为什么这样写”，从语用的角度解读文本，就可以帮助学生构建起自己的鲜活的话语世界，并能够在言语交际中运用自如。

3. 文本解读主体――从教师到学生

在语文教学中，教师是文本解读的第一人，这应该是没有任何异议的，因为文本解读是教学的前提。但是，在实际的教学中，参与文本解读的似乎不只教师，还有学生、教材的编者和试题的命制者。教学中出现的种种问题，如课堂上如何处理学生的个性化阅读，如何揣摩试题命制者的命题方向和命题意图，足以让一线教师头疼、迷茫。那么，怎样才能帮助教师走出这个困境？我们必须立足语文课程的目标与性质，去审视文本解读的多元主体的问题。

文本解读是师生（包括教材的编者和试题的命制者）主动寻求跟文本进行对话与交流的过程，既是对文本既定结构和意义的准确把握，又是对文本结构和意义的全新体验。对于上述四者而言，关系最为紧密的有两对，一对是教师与学生，另一对是教材编者与试题命制者。教师全面考虑学生的学而教，试卷命题者则侧重于把握教材编者意图，让这四者的步伐达到一致的前提只有一个，就是让学生学会语言文字运用。因此，鉴于试题命制者在通常情况下基本与教师重合，教师必须把握编者意图，文本解读的主体基本上是教师与学生。文本解读起始于教师，落脚点在学生的解读；文本解读起始于教学准备，又贯穿于教学的全过程。文本解读的最终主体不是教师而是学生，教师是学生进行文本解读的引导者与促进者，目的是教会学生掌握文本解读的思路与技巧。