英语专业学生学习焦虑的实证研究

摘 要： 本文使用Horwitz等的《外语学习焦虑量表》（FLCAS）对来自河北师范大学的222名英语专业的学生进行了问卷调查。该调查的主要目的是了解其学习焦虑。通过对研究结果进行描述性统计，得出以下结论：一，英语专业高年级组的学生有较低的英语学习焦虑；二，“说”是其焦虑的主要来源；三，上英语课，教师纠错不会给学生带来焦虑。调查最后对英语教学提出了一些建议。

关键词： 英语专业学生 学习焦虑 实证研究

一、引言

学习焦虑是外语学习者持有的一种特殊的心理现象，是由语言学习过程的独特性所引起的与语言课堂学习相关的一种特有的、复杂的自我形象、信念、感觉及行为（Horwitz et al.，1986），对语言学习有举足轻重的作用。尽管一些学者（Chastain，1975；Kleinmann，1977）认为焦虑会在某种程度上会促进语言学习，但大多数学者（Philip，1992；Aida，1994）认为焦虑会阻碍语言学习。Krashen（1982）认为焦虑在语言学习过程中会阻止可理解性输入。Tobias（1986）指出焦虑会损害语言学习的输入、过程及输出。为了降低学习者的焦虑，全身反应法、自然法、暗示法等被广泛用于教学，但效果甚微。要降低学习者的焦虑，首先要了解其焦虑度。因此，本文以英语专业学生为调查对象，主要了解其焦虑来源。

二、调查对象、方法与数据收集

本文以222名河北师范大学英语专业大三大四的学生为调查对象，以Horwitz等（1986）的《外语学习焦虑量表》（FLCAS）为调查工具。问卷共33道题，每题都设有五个莱克特等级，从“非常不同意”到“非常同意”，测量了学习者的交际畏惧、考试焦虑及负面评价焦虑。其中2、5、8、11、14、18、22、28、32为反向题。为发现潜在问题，首先对15名大四学生进行了小规模测试。信度分析表明FLCAS的信度系数为.851，因此，FLCAS可用于此研究。问卷于11月发出，收回222份有效卷。收回后，将数据输入SPSS13.0。首先，对FLCAS中的反向题进行了重新编码，然后，对其进行描述性统计。

三、结果分析

此次研究结果首先与Horwitz等（1986）对美国西班牙语学习者，Adia（1994）对美国日语学习者，Yan（1998）对中国英语学习者及Truitt（1995）对韩国英语学习者的研究结果作对比。本次研究的平均分（M）为94.86，标准差（SD）为13.27。Horwitz et al.（1986），Adia（1994），Yan（1998）及Truitt（1995）的研究结果分别为M=94.5，SD=21.4；M=96.7，SD=22.1；M=103.97，SD=17.26；M=101.2，SD=23.37。因此，从平均分可以看出，这些学生的焦虑度较低。这可能是由于他们是英语专业高年级学生。当学习者有较高的语言水平、较多练习目的语的机会时，他们在语言学习过程中会经历较低的焦虑。从标准差可以看出，本次研究对象的焦虑感比较相近。这可能是由于调查对象的相近性――来自同一个国家，相近的年龄，相近的学习经历，且大部分是女生。

其次，对问卷中每道题进行了描述性统计。在33道题中，共有15道题（1，2，6，7，8，9，11，13，14，15，18，20，23，32，33）的平均分大于3（既不同意也不反对）。在这15道题中，7道题（1，9，13，14，18，20，33）是关于交际畏惧的。此外，这15道题中，平均分最高的5道题是2，9，15，18和33。这5道题中有3道题是关于“说”的。因此，“说”在语言学习中是最易引起焦虑的一项因素。此研究结果与Horwitz等（1986），Philip（1992）研究的结果一致。一方面，这可能是由于学习者的语言水平。如果学习者无法达到用目的语与他人自由交流的水平，他们就会在“说”上经历较高的焦虑（Horwitz et al.，1986）。另一方面，可能是由于学习者的文化背景（Yan，1998）。与西方文化相比，东方文化更加内敛。在中国，掩饰内心情绪、和大家有一致的看法或在安静的默不作声被视为礼貌的一种表现。因此，与西方语言学习者相比，中国学生更易在“说”上经历较高的焦虑。

同时，在33道题中，有5道题（5，17，19，21，26）的平均分接近2（不同意）。这表明本文被试并不把以上5道题中所陈述的内容看作其焦虑的来源。在这5道题中，3道题（5，17，26）与上英语课有关，它们的平均分分别为2.03，2.19，2.39。因此，上英语课并不能使这些学生感到焦虑。这可能是由于他们是英语专业的学生。作为英语专业的学生，他们的主要任务是学习英语，提高其英语水平，有较高的学习动机，所以，英语课不会给其带来焦虑。此外，21题的平均分为2.0811，这说明大多数学生不同意“考英语前，我越复习越糊涂的观点”。19题的平均分为2.45，这表明大多数学生不认为老师在课堂上的纠错是其焦虑来源。这可能是由于大多数学生认为错误纠是其学习英语的必要手段之一，他们期待老师能够指正其错误，从而提高其英语水平。此项调查结果进一步验证了Young（1991）的论断，即教师的课堂纠错并不是焦虑的来源，教师的纠错方式才是焦虑的来源。

四、结语

本次调查表明：一，英语专业高年级组的学生有较低的英语学习焦虑；二，“说”是其英语学习的主要来源；三，上英语课，教师纠错不会给其带来焦虑。

因此，在英语教学过程中，教师应当努力做到以下几点：一，区分低，高焦虑者。在课堂上给予高焦虑者更多的注意力，如给其较多回答问题的机会、较多的鼓励、较正面的评价，从而使其明白学习英语并不是一件可怕的事；二，采用以学生为主的教学方式。课堂中尽量给学生多创造“说”的机会；三，纠正学生的错误，但是要注意纠错方式。

参考文献：

［1］Aida，Yukie.Examination of Horwitz，Horwitz，and cope’s construct of foreign language anxiety［J］.The Modern Language Journal，1994，2（70）：125-132.

［2］Chastain，Kenneth.Affective and ability factors in second language learning［J］.Language Learning，1975，（25）：153-161.

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［4］Horwitz，E.K.，Michael B.Horwitz.&Joan Cope.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986，2（70）：125-132.

［5］Kleinmann，Howard.Avoidance behavior insecond language acquisition［J］.Language Learning，1977，（25）：153-161.

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［7］Philips，Elaine M.The effects of language anxiety on students’oral test performance and attitudes［J］.The Modern Language Journal，1992，（76）：14-26.

［8］Truitt，S.N.Anxiety and beliefs about language learning：A study of Korean university students learning English［D］.Unpublished Doctoral Dissertation，the University of Texas at Austin，Austin，TX，1995.

［9］Yan，Xiu.An examination of Foreign Language Classroom：Its Sources and Effects in a College English program in China［D］.Unpublished Doctoral Dissertation，the University of Texas at Austin，Austin，TX，1998.

［10］Young，Dolly J.Creating a low-anxiety classroom environment：What does language anxiety research suggest?［J］.The Modern Language Journal，1991，（75）：427-439.