当代反思型教师培养刍议

摘 要：以当代反思型教师培养的重要性为切入点，对什么是反思型教师，他们应具备的基本素养及培养方式做了相应的阐释。

关键词：反思型教师；反思性教学；行动研究

在当今教育改革大背景下，教师专业发展问题成为教师教育的核心问题，也是教师教育改革的出发点和归宿。教师专业发展有三种取向：理智取向、实践—反思取向和生态取向。其中，实践—反思取向是实现教师专业化发展的有效途径和动力。目前，反思型教师的培养已成为教育发展的重要趋势，除了美国把反思性探究作为教师教育计划改革的核心要素以外，英国、加拿大、澳大利亚等国也在开展类似的行动。反思在提高教师教育教学质量、促进教师专业发展方面的重要作用可见一斑。

一、反思型教师的含义

教师的教学反思是教师个体自发的、理性的、全面的、深入的对自己教学行为的分析、思考、改善和提高。本研究以为，反思型教师不仅要通过学生的眼睛、同僚的感受、自身的理论学习和经验等来测查自身教学内容的选择、教学目标的达成、对学生的评价等，而且要据此进行改进，产生更科学合理的教学方案，取得更好的教育教学效果，最终实现对自己的教学实际进行持续学习的目的。可以说，反思型教师在整个教育教学活动中充当了双重角色，他们是教育者，又是受教育者；是教学者，又是研究者。

二、反思型教师应具备的基本素养

杜威曾提出，反思型教师在态度上应具有三个特征：思想开放、全心全意和有责任感。这个观点给出了反思型教师的素质特征，但不够具体，操作性略弱。本研究做了如下建构：一名反思型教师应至少具备反思性思维、创新和批判反思性意识、行动研究和反思性实践的能力这三种素养。

1.反思性思维

杜威最早提出了“反思性思维”理论，并强调反思在教学中的重要性，提出了著名的反思性思维的“五步”。若教师拥有反思型思维，那他们将不仅拥有教学的知识与技能和对自己的教学实践进行反思改进的能力，更为重要的是，他们可对更为广阔深刻的问题和假设（包括教育背后的社会价值和个人价值等）进行反思、验证和处理。而在这整个探究过程中，质疑精神和问题意识又是教师具备反思型思维的两大重要前提：一方面，教师要敢于对自身的教学观念和教学行为的合理性进行质疑、否定和澄清；另一方面，教师要有强烈的问题意识。批判来源于问题，却又高于问题，因为它要对真假问题进行鉴别，对其中的真问题进行探究解决。

2.创新和批判反思性意识

创新和批判反思性意识是对陈旧思想观念和行为习惯的一种颠覆，故使每个教师坐拥此种意识并非易事。在2012年第五届亚太经合组织教育部部长会议上，袁贵仁强调，要提高教师专业化水平，就要不断提高教师的创新精神。这足以彰显教育部对教师职业的创新型特征和教师所需的创新精神的重视。在范梅南看来，教师的反思分为技术性反思、实践性反思和批判性反思，其中批判性反思是反思的最高层次，在这个层次上，教师应关注教育所存在的更大的背景。批判性反思是一种理想与实践之间的交流对话，批判性反思型教师并不是被动地考察自己和被动地寻找创新点，而是把反思和创新作为自己的一种习惯、意识和自觉的行动。我们一直努力培养的反思型教师，即指这种批判性反思型教师。

3.行动研究和反思性实践

在20世纪初，国外已有学者在《教师的研究》中提到，教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。斯坦豪斯继承并提出“教师成为研究者”的概念。由于教师的研究对象就是自己的教育教学实践活动，他们的研究是属于自我反省式的解决实际问题的研究，这就有助于教师主动建构自己对课程、对教学的理解，这样教师就成了“反思的实践者”。另外，在《国际教育百科全书》中，行动研究是指由社会情境（包括教育情境）的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解而进行的反省研究。它不仅为一线教师创设了近距离接触教育基本理论的机会，同时还为容易脱离教育教学活动实际的理论研究者提供了有价值的研究活动场所。跟理论研究相比，行动研究拉近了教师与研究、实践与理论的距离，成为沟通教师教学实践与研究者研究理论之间的纽带和桥梁。反思性实践更是依托于行动研究，立足于行动研究，最终与行动研究一起为教师和学生服务。

诚然，上述反思型教师的素养建构不能穷尽反思型教师的所有特征，但该建构旨在通过把握反思型教师的关键要素和核心特征，为教师持续学习和专业发展提供可参考的建议。

三、培养反思型教师的途径

从实践主体的角度来讲，培养反思型教师可以从两方面出发：一是学校行政管理和培训人员，二是教师自身。本研究建议前者采取措施培养教师反思性教学意识，进行规范教师行为、提高教师能力的培训，后者能乐于从其自身出发进行反思。鉴于内因是事物运动变化的根本原因和依据，外因是通过内因起作用，笔者主要探讨从教师自身这个内因来培养反思型教师的举措。

1.教师要实施反思性教学

“反思性教学”（Reflective Teaching）的概念是舍恩率先提出的。在舍恩看来，所谓“反思性教学”就是教师和学生一起从事“反省性思维即探究活动”的教学实践。20世纪80年代中期以来，我国诸多学者在教师教育和教学研究这两个视阈成果丰硕。如，我国学者郑金洲把反思性教学，连同案例教学一起都看成是教师专业发展的培训方式。武继红认为，反思性教学即教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”和“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。同时，教师可以通过自我反思与集体反思相结合的方式来进行反思教学，其中自我反思的路径有：微型教学、教育叙事、经验记录法（包括写反思日记、教后感、教学日志、教学总结等）、教师博客和教师电子档案袋等；集体反思包括：听课观摩研讨、集体备课、校内校际教研科研交流等。

2.教师要开展行动研究

关于行动研究的界定在上文已有阐释。美国学者温特认为，可以用三个词即“观察”“反思”“运用”来描述行动研究的关键过程。据此，国内很多学者都归纳出了教师行动研究的基本框架，即：发现问题—分析问题—确立假设—验证假设。广大一线教师可以据此来实践行动研究，提高反思能力。

3.教师要提高自身综合素养

季羡林曾对年轻人提出做学问的要求，即达到三个贯通：中西贯通、古今贯通和文理贯通。这个要求亦可迁移到教师身上，若每个教师都能按照这个标准来要求自己，不断开阔眼界，提升综合素养，适时进行反思和完善，那教师专业素养的提升、教师专业能力的增强将不再是一纸空谈。要成为优秀的反思型教师，必须付出巨大的艰辛。教师要踏踏实实地从学习基本知识和技能的传授入手，但又绝对不局限于这些，还要善于观察思考，及时分析总结，综合提升自己。尤其要把自己的教育理论运用于实践，接受实践的检验，再运用反思更新的教育理论来指导实践，通过实践—反思—再实践—再反思的环环相扣循环往复的过程，最终成长为一名真正意义上的反思型教师。

参考文献：

[1]约翰·杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991-01.

[2]鱼霞.反思型教师的成长机制新探[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[4]王艳玲，苟顺明.成为批判反思型教师的内涵及其途径：托马斯大学Stephen D. Brookfield教授访谈[J].全球教育展望，2012（5）.

作者简介：杨莹，女，山西省吕梁市人，硕士，研究方向：教育学基本理论。

（作者单位 天津师范大学）