高职院校教师教学效能感、应对方式与职业倦怠的关系研究

[摘要]随着我国教育体制改革的不断深入，我国高职院校的教师因教育对象和教育环境变化而承受了较大的职业压力，出现了较明显的职业倦怠现象。文章以应对方式作为中介变量，探讨了教学效能感、应对方式和职业倦怠之间的关系，并提出了建议和对策。

[关键词]高职院校 教师 教学效能感 应对方式 职业倦怠

[作者简介]张婷（1980- ），女，浙江东阳人，浙江商业职业技术学院，助理研究员，硕士，主要从事应用心理学研究。（浙江 杭州 310053）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）09-0081-02

目前高职师资队伍中也出现一些令人担忧的问题，如教师的职业倦怠。本研究旨在探讨高职教师教学效能感、应对方式和职业倦怠三者之间的关系。通过研究我们能更好地了解高职教师职业倦怠的现状以及职业倦怠的相关因素，为有效缓解高职教师的职业倦怠，维护他们的心理健康提供实证材料，为加强高职院校师资队伍建设提供参考依据。

教学效能感是教师对自身是否有能力有效完成教学行为、实现教学目的的一种认识，包括一般教学效能感和个人教学效能感两个因子。职业倦怠是在工作过程中产生的综合症状，指个体在工作中体会到压力和紧张情绪，又不能妥善地应对或有效地缓解，却又必须面对，个体感到厌烦，导致其体力、精力和能力等方面都无法应付工作要求，最终产生身心疲惫和耗竭的状态，个体自身潜能难以发挥，工作能力和工作绩效下降。

一、研究方法与设计

本研究采用问卷调查法。问卷由四部分组成：第一部分是高职教师基本情况问卷，其余分别是《高职教师教学效能感量表》《高职教师职业倦怠量表》和《简易应对方式问卷》。随机抽取300名浙江省滨江高教园区高职院校教师为被试，回收问卷289份，筛选出有效问卷274份，有效回收率为94.8%。

二、研究结果

统计结果发现，在教学效能感的两个因子中，个人教学效能感因子，41岁以上的高职教师的得分显著高于40岁及以下的教师；而一般教学效能感因子，教龄5～10年的高职教师的得分显著低于5年以下和11年以上的高职教师。高职院校教师的个人教学效能感平均值为3.583，一般教学效能感平均值为3.336，都处在中等偏上水平。应对方式的两个因子中，积极应对的得分高，消极应对的得分相对低。这就说明高职教师采用的应对方式还是以积极的应对为主，以消除压力作为维护身心平衡的手段，遇到压力时，他们会主动地调整、改善、解决压力并寻求别人有效的帮助。统计还发现不同性别、婚姻状况的高职教师在积极应对因子上存在显著差异，女性教师更多采用积极的应对方式，未婚教师得分高于已婚教师。职业倦怠三个因子中，不同教龄的高职教师在去个性化因子上得分差异显著，教龄在5～10年的教师的得分显著高于教龄在5年以下和11年以上的教师。学历为本科及以下和学历为研究生的高职教师在情绪衰竭和低成就感两个因子上得分有显著差异，且低学历的高职教师在这两个因子上的得分高于高学历的教师。三个因子中得分最高的是情绪衰竭因子平均值为2.513，其次是低成就感平均值为2.430，得分最低的是去个性化平均值为2.073。根据三个因子的得分，表明职业倦怠处在中等水平。

三、分析讨论

（一）高职教师教学效能感、应对方式和职业倦怠的相关分析

对本研究涉及的主要变量进行Pearson相关分析，结果如表所示。由相关分析表可以看出：教学效能感的个人效能感因子与应对方式的积极应对因子呈显著正相关。教学效能感的两个因子与消极应对因子以及职业倦怠的三个因子都存在显著负相关；表明教学效能感高的教师，更多地采用积极应对方式，职业倦怠感相对就轻；而教学效能感低的教师，更多地采用消极应对方式，职业倦怠感相对就重。

由相关分析还可以看出：积极应对与去个性化和低成就感存在显著负相关，而与情绪衰竭相关不显著，即积极应对方式，可以减轻职业倦怠情况；消极应对与职业倦怠的三个维度都存在显著正相关，即消极应对方式，将加剧职业倦怠。

（二）高职教师教学效能感、应对方式和职业倦怠关系的模型分析

利用结构方程模型建模分析技术对模型进行检验，根据修正指数和路径系数的显著性，对模型逐步加以修正。我们发现：（1）教学效能感对情绪衰竭的影响既有直接作用，也可通过应对方式的中介作用产生间接影响；应对方式两个因子中消极应对与情绪衰竭有显著正效应。（2）教学效能感对去个性化的影响既有直接作用，也可通过应对方式的中介作用产生间接影响；应对方式的两个因子对去个性化都有直接效应。（3）教学效能感对低成就感的影响有两条路径：直接作用和通过应对方式的中介作用产生间接影响；应对方式的两个因子对低成就感有直接效应。

（三）高职院校教师教学效能感、应对方式和职业倦怠之间的关系

第一，教学效能感、应对方式和职业倦怠之间的关系。相关分析结果表明，高职教师职业倦怠总分及三个维度均与教师教学效能感及两个维度存在极显著负相关，这表明教学效能感高的教师，其承受的职业压力感较小，所体验到的职业倦怠感也就轻。这与袁贵勇、Chwalisz、Altsaiwer、Russell、Brissie、Glickman和Tamashiro、刘晓明、徐富明和朱丛书等人的研究基本一致。教学效能感较高的老师对自己的教学能力比较自信，能够以一种积极的态度和方式解决职业生活中面临的困境，职业倦怠感较轻。相反，对自己的教学能力没有信心、比较悲观，即教学效能感低的教师在面对职业压力时倾向于自责、逃避、责备他人或合理化等，工作中体验不到成就感，职业倦怠感也会随之加剧。

第二，应对方式与职业倦怠之间的关系。积极应对与去个性化和低成就感存在显著负相关，而与情绪衰竭相关不显著，即积极应对方式，可以减轻职业倦怠情况；消极应对与职业倦怠的三个因子存在显著正相关，即消极应对方式，会加剧职业倦怠。可见应对方式对职业倦怠有一定的预测力，即高职教师采用什么样的应对方式直接影响到职业倦怠程度。

第三，教学效能感与应对方式之间的关系。个人教学效能感因子与积极应对因子之间正相关关系显著；一般教学效能感因子与消极应对因子之间负相关关系显著。说明教学效能感高的教师在面临职业困境时以积极的应对为主。而教学效能感越低的教师越可能采用消极的应对方式，如果一个教师对教育教学的作用充满悲观的想法，这种消极态度也许会成为其人格的一个部分，使其在遭遇挫折时采用逃避、幻想等消极的方式。

第四，高职教师应对方式在教学效能感与职业倦怠之间的中介作用。本文中假设教学效能感各因子对应对方式各因子和职业倦怠各因子都有直接影响，同时教学效能感还通过应对方式间接影响职业倦怠，即应对方式发挥中介变量的作用。具体地说，教学效能感高的教师更多地采取成熟的应对方式，去面对问题，解决问题。同时教师通过求助等积极应对也能获得更多的社会支持，帮助其更好地调节自身认知和情绪，从而有效地缓解压力，提高其心理健康水平，不易受职业倦怠困扰；教学效能感低的高职教师更多地采取消极的应对方式，如自责、逃避、责备他人、合理化等，这些方式不仅无法解决问题，而且使他们必须付出更多的资源和努力来保证正常的工作效率，因此其职业倦怠感不断增强。

四、建议与对策

（一）创造和谐的工作环境

第一，国家层面。出台各种政策，采取各种措施提高高职教师的经济社会待遇。

第二，学校层面。首先，应当坚持“以教师为本”的原则，着力营造民主宽松的“情感校园”，使教师对学校有一种亲近感、安全感，为预防教师的职业倦怠的产生提供环境保障。其次，着力营造氛围浓厚的“书香校园”，如开展职工读书活动，加强图书馆、阅览室建设，购买教学需要的图书期刊报纸，倡导积极的网络文化等，充实教师的精神生活。最后，精心设计、合理布置校园的自然景观，让整个校园都充溢着温馨和关爱，使教师感到精神愉悦舒适，起到“润物细无声”的作用。

（二）创设良好的社会支持系统

第一，学校管理者要改变管理思路，理性地对待教师产生的职业倦怠，通过改革学校管理、减轻日常工作负担等方式帮助教师缓解职业倦怠。稳步推进高职院校收入分配体制改革，在薪酬分配中充分体现教师的岗位职责、工作能力和工作业绩，有利于减轻教师的职业倦怠感，推动教师的专业化发展。学校还可组织在职培训进修、教师技术比武、传帮带等活动，以及加强教师职业生涯规划等帮助教师提高组织教学、驾驭课堂的能力，使其有胜任工作的感受，而这种成功体验可以提高教师的教学效能感，进而转化为其心理资源，帮助教师维护心理健康。

第二，学校可以根据教师的职业倦怠情况构建教师心理保健体系：定期举办心理健康讲座，普及相关知识；建立教师心理咨询中心，设立教师心理咨询热线和心理咨询信箱等，为教师提供心理援助。

第三，教师周围的家人、朋友、同事等能给予他们信任、关爱和支持。当教师感觉职业压力比较大时，能向他们倾诉，取得他们的精神支持，从而保持积极、乐观的情绪，减轻职业倦怠感。

（三）个体学会调节认知

第一，教师在日常工作中要学会劳逸结合，每周抽出一定的时间参加体育锻炼，寒暑假外出旅行散心等，这些都有助于缓解教师的职业压力，提高教学效能感。

第二，教师应该从自身的实际情况出发，确立合理的抱负，激发工作积极性，主动适应不断变化发展的教育教学改革新形势，从而避免职业倦怠的产生。

第三，教师要加强归因训练，在成功或失败时做积极的归因分析，将原因归结为个体可以控制的因素，从而提高其自我意识和胜任感；要有乐观精神，积极、理智地对待工作中的困难和压力，做一名阳光健康的教师。

[参考文献]

[1]刘毅，吴宇驹，邢强.教师压力影响职业倦怠：教学效能感的调节作用[J].心理发展与教育，2009（1）.

[2]袁贵勇.中学教师教学效能感、职业倦怠状况及其关系的研究[J].临床身心疾病杂志，2006（5）.