阅读能力:测试框架\发展状况及分析

【摘要】自2003年起，教育部基础教育课程教材发展中心组织成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组，通过编制基于国家课程标准的学生学业质量评价工具，对中小学生的...

[摘要]现代文阅读测试领域可以设置为了获取信息、为了获得文学体验、为了完成任务三种测试情境考查学生提取信息、形成解释、整体感知三种阅读能力的发展状况。在三种情境中，学生的表现是文学体验情境中最好、完成任务情境中最弱；在基本阅读能力方面，总体来说形成解释最好、整体感知最弱。不同水平学生的基本阅读能力发展不均衡。学生的阅读成绩与教师的课堂教学方式、教学效能感正相关。

[关键词]阅读能力；阅读教学方式；教学效能感

[中图分类号]G633，3

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)01-0059-04

自2003年起，教育部基础教育课程教材发展中心组织成立了“建立中小学生学业质量分析、反馈与指导系统”语文项目组，通过编制基于国家课程标准的学生学业质量评价工具，对中小学生的语文学业能力进行测试，测查学生正确理解和运用祖国语文的能力，反映学生的语文素养水平；为改进学校语文教学、提高语文教育质量提供参照；为进一步改进语文课程设计提供必要的依据。在项目研究过程中，我们基于语文课程标准，通过分析语文教育相关理论和学生的言语经验，建立测试目标系统，编制、修订测试工具，解释测试结果所反映的现象，提供反馈改进之建议。

本文仅从现代文阅读角度，对阅读能力的评价、学生阅读能力发展及相关影响因素进行初步探讨。

一、阅读能力测试框架的确立

在我国，阅读一般被定义为“是一种从书面语言中获得意义的心理过程”，“是由一系列的过程和行为构成的总和”。

我国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》 (以下简称“课程标准”)对阅读目标的描述是一个复杂的、多角度的系统。其中涉及阅读的共有46条，“评价建议”强调：对精读要“重点评价学生对读物的综合理解能力，要重视评价学生的情感体验和创造性的理解。根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”“评价略读，重在考察能否把握阅读材料的大意；评价浏览能力，重在考察能否从阅读材料中捕捉重要信息”。那么，依据课程标准的相关规定，如何建立能够评价学生阅读能力的测试框架?

在借鉴国内外阅读测试理论的基础上，基于对课程标准的理解分析，考虑到不同的阅读目的和文本类型会影响阅读过程及阅读策略的使用，我们根据不同的阅读目的设置了三种阅读测试情境，并据测试情境选择测试材料。情境一：为了获得文学体验而进行的阅读。这类阅读测试主要以文学性文本(包括童话故事、寓言、小说或写人记事的散文等)作为测试材料，关注学生对作品内容的整体感受，对作品中的形象、情感、语言的领会和理解以及对作品内容和形式的理解与评价。情境二：为了获取信息而进行的阅读。这类阅读测试主要以说明、解释性的文本(常见的说明事物事理的说明文和科学小品文、简单的议论文、新闻报道等)作为测试材料，关注学生对主要事实、观点的把握，对概念、原理、事物特征等的理解和解释。情境三：为了完成任务而进行的阅读。这类阅读测试主要以实用性文本(产品说明书、广告等)作为测试材料，关注学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力。

在三种测试情境中。我们关注学生的阅读活动过程，关注阅读活动中不同心智动作的特征和水平，重点考查四种基本阅读能力：从文本中获取信息的能力；形成对文本内容的整体感知或初步概括的能力；利用文本信息和个人经验。对相关问题作出合理解释和推论的能力；对文本的内容或表达作出合理评价或利用文本的相关信息解决问题的能力。

我们认为，在阅读过程中；提取信息是基础，在获取信息的基础上，形成的对文本的整体感知和初步概括实际是信息的整合。提取信息的难易程度与信息的多寡、位置、显隐等因素有关。对文本的整体感知和初步概括包括表层的感知和深层的感知。能够整体感知文章的大概内容、初步感受其所表达的思想感情，这是对文本表层意义的理解；能够分清主要观点和次要细节、理解各部分间的关系、理清文脉、体会作者的态度和观点，这是对文本深层意义的领会。形成解释的能力主要体现在两个方面：能根据文本的具体内容对作品中的形象、情感、观点、态度等作出解释，并运用文本中的信息支持自己的观点；能结合具体语境解释重要词语的意思和作用。作出评价的能力则是指能以自己的价值观为基础，对作品中的事件、形象、情感等有自己的看法；能对作者的观点、文章的意义和价值等作出评价和判断；能对文章的形式(结构、语言、表达方式、写法等)作出评价。

二、学生阅读能力的表现

2008年，项目组利用编制出的测试工具，在我国某地区进行了大规模的学业水平测试。本次测试采用分层随机抽样方法，主要考虑地区(城市、县镇、农村)分层特征，以班级为单位进行抽样。在每一类学校样本中抽取四年级若干班级的学生作为测试对象(刚刚结束三年级的学习)。参加测试的学生达八千人。所有参加测试的学生都做了学生问卷，其语文教师做了教师问卷(基于对课程标准的理解，在三年级学生阅读能力测试中，没有考查学生“作出评价”的能力)。

(一)总体表现

从图1可以看出，在三种测试情境中，学生在“为了获得文学体验而进行的阅读”情境中，能力表现最好，得分率高达84.6％；而在“为了完成任务而进行的阅读”情境中，学生从文本中获取相关信息并利用获得的信息解决实际问题、完成特定任务的能力最低，得分率仅为59％。在三种基本阅读能力的表现上，学生在整体感知方面的得分率最低，为52.9％，说明在感知文章大概内容、感受作品所表达的思想情感、理清文章的思路等方面尚需加强；在形成解释方面的表现最好，得分率达到79％。

(二)不同能力水平学生的表现

我们在命制试题的过程中，以课程标准为依据，在试卷中涵盖了不同能力水平的题目。项目组在大规模测试基础上，采用安戈夫(Angoff)和书签(Bookmark)方法进行了水平划定。进行水平划定的专业委员会包括课程专家、教研员、一线教师及学生家长代表。根据这两种方法得到的结果，同时参照几年来项目组大规模测试数据，经专业委员会讨论，最终确定了不同能力等级的临界点。在本次测试中，三年级分为A、B、c三个水平。A水平最高，B水平次之，c水平最低。能够完成较高等级水平任务的学生，也能完成较低等级水平的任务。三个能力水平的学生分别能够完成的阅读任务简要列举如下。c水平：能提取文本中直接陈述的信息；能利用提取的字面信息对问题进行解释；能初步感知文本的主要内容，但不全面、不完整。B水平：能根据要求从文本中提取出相关信息并进行简单比较或概括；能通过对相关信息的简单加工，从一个角度对问题做出解释；能完整感知文本主要

内容。A水平：能综合利用文本信息并联系个人经验从多个角度对问题作出合理解释、解决特定问题。三个水平学生的具体能力表现见表1和图2。

从表1可以看出，对三种不同的测试情境而言，测试地区学生阅读能力的实际表现不同：在获得文学体验的情境中，学生表现出的语文能力最高；在完成任务的阅读情境中，学生表现出的语文能力最低。

从图2可以看出，学生在基本阅读能力方面的发展是不均衡的。这具体体现在：三种阅读能力中，在提取信息能力维度上，即在所有考查提取信息能力的题目中，c水平学生的得分率最低，仅为22.7％；在形成解释能力维度上，A水平学生的得分率最高，是90.8％；在整体感知能力维度上，三个水平学生的表现最弱，但各水平间的差距最小。

三、阅读成绩与教师教学方式、教学效能感的关系

(一)学生的阅读成绩与教师教学方式正相关

在学生问卷中，我们了解了学生所感知到的教师的教学方式。这里仅以引导学生联系自己的生活理解课文(以下简称“联系生活”)和让学生从课文中找出依据支持自己的观点(以下简称“找出依据”)这两种教学方式为例。问卷采用李克特五点量表，具有较好的信度、效度指标。

首先说明一点，图3、图4和图5都是散点图。散点图是将一个变量的量度定为横轴，另一变量的量度定为纵轴，每一个体的一对分数用坐标空间的散点表示。我们以图3为例稍作解释。在图3中，将13个地区和全省教师“联系生活”教学方式的得分定为横轴，将13个地区和全省学生的阅读成绩定为纵轴，每一地区的一对分数用坐标空间的散点表不出来。

从图3可以看出，学生阅读成绩和教师“联系生活”的教学方式之间具有正相关。即在课堂教学过程中，教师越是引导学生联系自己的生活来理解课文，其学生也就越有可能在阅读测验中得高分。但要注意，这种相关并不能够说明两个变量之间具有因果关系。

教师在课堂教学过程中，引导学生联系自己的生活理解课文与学生的阅读成绩正相关。这可能是因为语言是人类社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，要让小学生们从这种书面符号中获取意义，就要在文本和作为阅读主体的学生之间建立起视界融合。又因为小学生把握世界和自身能力的匮乏，其认识能力和理解能力的局限，就需要教师借助一定的方法和手段，引导学生联系其已有生活经验，调动、激发他们的情感与感受，找到文本与学生已有经验的关联点，拉近二者间的距离，帮助他们进入并理解文本。

2，引导学生从课文中找出依据与阅读成绩的关系

从图4同样可以看出，分析课文时让学生从文中找出语句支持自己的观点与其阅读成绩具有正相关。

虽说因为文本中的空白会导致解读的多元化，但最为根本的是在理解文本的过程中，要基于文本。如果脱离文本随意拓展，就没有真正走进文本。在教学过程中，教师一方面要引导学生“承认读物的未定性，认识作品的意义是通过读者的阅读行为才产生和实现的”，同时也不能“放逐读者于阅读对象之外，否定读物的确定性”。对于小学生来说，通过词句的理解来把握文意、感受作品是非常重要的。

虽然从文中找依据这种教学方式与阅读成绩两个变量间具有正相关，我们也不能把它们之间的关系简单化，一定要从学生的实际需求出发确定教学策略。从两个地区的比较而言，以地区6和地区12为例，在引导学生联系生活理解课文方面，地区6高于全省的标准，地区12低于全省的标准。而在引导学生从文中找出语句支持自己观点方面，两个地区与全省的关系则正相反。这提示我们，采用什么样的教学方式，能够取得较好的教学效果，还要结合具体的情况。对同一地区来说，这两种教学方式与阅读成绩的关系，也要结合实际情况具体分析，如地区2。从数据上看，该地区教师“联系生活”和“找出依据”的得分是不同的，但学生也取得了较好的成绩。这就提示我们，在实际教学过程中，教学策略如何选择、做到什么程度，要视学生的现有水平和实际需求来定。

(二)学生阅读成绩与教师教学效能感正相关

班杜拉的自我效能感是指个体知觉到的应付具体情境的能力，是人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断。这种判断依赖于具体任务和情境。在问卷中，我们考查的是教师把握语文课程目标和学生现有发展水平的自我效能感。

从图5可以看出，语文教师的教学效能感与学生阅读成绩正相关。这是因为，自我效能涉及人们对自己在具体任务或情境中的行为能力的判断。这种判断影响着人们对活动的选择、努力程度、坚持性以及情绪反应。自我效能信念影响着思维、动机、行为和情绪唤醒。教师在把握语文课程目标和学生现有发展水平方面的自我效能感，会影响教师对教学行为和教学策略的选择，影响他们对完成教学任务将要付出的努力，影响在面临挑战时的坚韧性。可以说，教师的自我效能感是影响教学效果的重要因素之一。

因此，这也提示我们，在教师专业发展过程中，要关注教师的自我效能感。已有研究发现，有关个体效能的自身知识基于四个主要的信息源：行为成就；替代性经验；言语说服；生理状态。个人的行为成就是最具影响力的效能信息来源，所以，我们要帮助教师在日常教育教学情境中，以真实的熟练经验为基础获得成就；通过反复体验成功，使之发展起一种较强的自我效能感。在这之后，即使有偶尔的失败，也不会影响他们对个体能力的评价。

另外，替代性经验在一定程度上会影响自我效能感。当人们几乎没有评价自身能力的先前经验时，自我效能感容易受到相关榜样的影响。因此，在教师的专业成长过程中，我们可以通过榜样示范，增强那些曾体验到无效能的教师的自我效能。言语说服则要慎重。因为言语说服会使人们的自我效能增强到一定程度，进而促使人们付出努力，获取成功，推动其自身能力和自我效能感的发展。但如果通过说服将一个人的自我效能感提高到不切实际的水平，只能导致失败，且这种失败会进一步损害被说服者的自我效能感。