中国、新西兰重点大学教师教学质量评估比较研究

摘要：教师教学质量评估是高校内部教学质量保证和监控体系的重要组成部分，是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。对比分析表明，中国、新西兰重点大学教师教学质量评估在体系构成、指标设计、评估方式和评估组织机构、工作程序、运行机制等方面多有不同。新西兰重点大学教师教学质量评估实践经验值得借鉴。

关键词：重点大学；教学质量；评估

培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。

一、教学质量评估的基本模式

所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。

二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况

教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。

1．国内大学教学质量评估的实践

在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。

最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色；教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入；讲课思路清晰，阐述准确；能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点；师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；课程作业有利于学生自主学习；明确考核及评价方式；师生关系融洽，下课指导、交流好；教师的讲解能激发学生的求知欲；对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。

尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕家驹等人所做“我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告”[3]已有详细讨论，本文不赘述。

各高校在制订文件和评估方案时都明确规定将学校评估结果和评估意见反馈给相关院系和教师本人，并将评估结果记入教师档案，作为教师参加教学评奖、教学研究项目申报、职务评审、岗位聘任等资格审查和评聘的重要依据之一。

总体而言，我国高校不仅高度重视对教师教学质量的评估，而且注重发挥教师教学质量评估在学校教师队伍建设、教学改革、课程建设、教学管理和教学质量保证和监控等方面的重要地位和作用。

2．新西兰重点大学教学质量评估的实践

(1)奥克兰大学的教学和课程评估

奥克兰大学教学质量评估全称叫“教学、课程和学位检查与评估”。学校政策要求对所有课程的范围、目标、结构、授课方式及考核方式进行定期检查，以确保通过课程学习取得的资格(如学位、文凭、证书)是国际高质量的，由高水平学者讲授，能够反映社区和专业需求，对资源的使用是高效的。

为了让学校和社会了解教学质量，发现教学的优势与薄弱环节，帮助教学过程的持续改进和专业发展，学校政策要求各个学院的教学计划要确立教和学的目标和达到这些目标的策略。各个教学单位要有自己的教学检查和评估计划，该计划要保证教学在教师个人层面上进行定期评估。对每位教师的教学的正式评估，包括学生评估和同行检查至少每三年应进行一次，并且每项评估的结果应向系主任报告并由系主任监控。

各院系应制订适合其学科特殊背景和所教学生背景的标准和通行的评估程序。学校职业指导中心(TheCentre for Professional Development)以增强和提高学校教学质量为目标向院系提供建议、帮助和职业培训，同时，设计、完善和分析教学评估问卷，并负责帮助院系制订教学检查和评估计划。

从系级单位收集起来的授课问卷和助教问卷数据汇报给学院院长，然后由学校职业指导中心以学校教学与学习质量委员会(Teaching and Learning Quality Committee)名义于每年的11月形成标准的评估报告。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对教学效果的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。

教学质量的责任由教师个人、教学小组、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对教学质量的责任通过教学与学习质量委员会向教育委员会(Education Committee)报告来履行。图示如下：

在开展教师授课检查与评估的同时，大学要求定期对课程进行检查与评估，其目的在于确保：

课程的学术内容反映学科领域当前的学术水平状态并与学习阶段相适应；

课程设计优良，对学生有挑战性；

教学方法适当；

课程教学经过评估；

学生兴趣得到满足；

评价机制公平；

课程材料质量高；

鼓励学生利用合适的信息资源；

课程材料和资源充分考虑来自不同文化群体的学生的知识和兴趣；

资源充足。

课程检查与评估通过以下方式进行：课程参与人员间定期的讨论与反馈；在教学计划、专业认证和学系检查与评估过程中开展；学生填写大学课程问卷。

每个学系都要有课程检查与评估计划。新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。所有课程每三年至少应正式检查评估一次。课程检查评估不局限于学生评估，系外人员也可参与。有关课程的书面评估报告在课程开设期间应保存在系教学档案之中。评估报告应指出改进课程应采取的行动和采取行动的时间安排。学系的课程检查与评估计划和评估报告应呈交学院院长。

从院系收集起来的学生课程评估数据要通过职业指导中心，于每年的11月，以标准报告形式，向院长和学术专业委员会(Academic Programmes Committee)汇报。该报告要显示各院系在课堂和课程层面上学生对课程质量的所有指标反应的分布情况、平均值和标准偏差。

课程质量的责任由参与课程讲授的教师、系主任、学院院长和分管教学的副校长共同分担。大学对课程质量的责任通过学院和学术委员会向校评议会(Senate)报告来履行。图示如下：

(2)梅西大学的教学和课程评估

梅西大学的教学和课程评估的政策规定、工作程序基本相同，不同的是其教学和课程评估指标体系合二为一，全称叫做“课程内容、管理和教学学生评估(SECAT)”。SECAT调查问卷由四个部分构成：

第一部分为学生必答。有两个一级指标：课程设计和管理(不涉及具体教师)；教师的课堂教学(涉及具体教师，并且是每位上课教师的评价)。课程设计和管理包含6个二级指标，涉及课程结构、课程组织、课程考核方式、课程学习量、课程质量和学生对课程设计和管理的总体评价。课堂教学也包含6个二级指标，涉及教师的教学态度、教学方法、教学效果、教学特点、课外指导和帮助等内容。

第二部分为一般适用(不涉及具体教师)。这部分包含的评估指标较多，其中，一级指标18项，涉及课程考试评价、课程结构和组织、课程内容、学习资料、实验教学、学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力、学习方法、教师的帮助指导、课程组内不同教师的教学风格和质量标准的协调、课程学习的负担量，以及网络学习环境等方面的内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第三部分是对具体教师的评价。包含12个一级指标，涉及教学计划和组织、教学方法(如诊断教学、激发思维)、教学辅助手段与技术、教师的特点(教学态度、教风、水平)、师生关系、助教／讨论、课程学习和作业负担量、教育机会平等等方面内容。每个一级指标下分别包含6个二级指标(问题)。

第四部分既可涉及具体教师，也可不涉及具体教师。指标内容包括：作业、实习、实验课、诊断教学和助教／讨论等7个一级指标，同样，每个一级指标下分别包含5个二级指标(问题)。

(3)评估结果的处理

新西兰的大学教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖都必须提供有关教学质量的证据和支撑材料。梅西大学明确规定教师的学生评教(SECAT)结果至少要占20％的分量，另外，梅西大学的所有教员每年都必须参加年度教学考核，学生评教结果必须纳入考核内容。奥克兰大学则规定：至少每三年应进行一次包括学生评估和同行检查在内的对每位教师的教学的正式评估，所有课程每三年至少应正式检查评估一次，新课程在开设的前两年，每年至少要被检查评估一次。如果对一门课程的质量表示满意的被调查者(学生)少于70％，则用小旗标示该课程。被小旗标示的课程要在3个月内重新评估并向院长报告。

三、对比分析与启示

为保证其教学质量和人才培养质量处于国际和国内的领先地位，中外重点大学都非常重视通过教学和课程检查与评估促进教学质量的改进和提高。这是中外重点大学建立教学质量保证和评估工作制度的共同之处。但从前文介绍来看，新西兰重点大学在开展教学质量保证和评估工作实践中，无论从评估政策制定、评估内容的选取和指标体系设计，还是从评估工作程序、运行机制等方面都与中国大学有较大的不同，表现在：新西兰高校不仅非常注重对其教学、课程和学位的检查与评估，而且将其制度化并落实到学校、院系级教学计划、教学单位和教师个人各个层面，充分重视和明确基层教学单位、如学系、对教学和课程的质量监控的职责；同时，成立了专门机构进行培训、咨询、指导和专业服务，以保证检查与评估的规范性、科学性；在教学质量监控过程中，学校职业指导中心或培训与发展中心负责制定评估标准，但充分尊重基层教学单位和教师个人的根据需要选择设计评估指标，体现了教学质量评价的多样性和灵活性：另外，新西兰大学把教学、课程与学位的检查与评估有机地结合起来，将学生调查与教学档案、课程档案及其他检查评估方式结合考虑，将检查评估结果与教师的工作合同、提职、奖励和学术假等利益结合，从根本上保证了检查与评估的全面性和有效性；在评估内容的考虑上，注重将教师的教与学生的学、教师的主观因素与环境客观因素(如与其他教师或助教的配合、教学条件与环境等)，教师的课程教学与课程建设等关联内容进行综合考虑，反映了教师教学质量形成的相对性和关联性；此外，新西兰大学将教学评估和教师的培训相结合，有助于教师教学方法的改进和教学水平、能力的提高，突出了教学评估的目的性和针对性。这些经验对我们进一步改进完善教学质量管理体制和评估机制都具有一定的启示和参考作用。

1．配套大学政策

大学本科教学教学质量保障系统，是在本科人才培养全过程中，将影响本科教学质量的所有因素始终予以

监控的一个全方位的控制系统。该系统必须综合学校内部各部门和所有成员的力量，共同履行教育教学质量保证的职责，教学质量评估制度只是其中的一个环节，它的作用和效果必须辅以其他环节的质量保证措施，并有学校各项配套政策和组织体系的保障。与国内大学教学质量保证工作主要由教学管理部门负责相比，新西兰重点大学的教学质量保证和评估工作实践，可以说是可供借鉴的范例。奥克兰大学章程明确规定：大学致力于优秀的教学和对知识发展的创新贡献，大学的首要目标是提供基于研究的高质量的教学，有责任确保所有学生最大限度受益于基于研究的教学、融知识多样性和丰富性的学习环境的熏陶。大学章程是新西兰各大学办学的纲领性法律文件和大学高层管理文件，学校制订的政策，无论是纲领性文件，如战略计划、学术发展规划，还是教学质量检查评估的具体操作性文件，都以此为依据，将学校办学理念和目标明确分解，具体到院系和教师个人层面及各行政管理部门、各教学辅助机构，乃至学生层面，教学质量保证和评估得以制度化和规范化，并成为全校一项系统工作。配套的大学政策是完善教学质量评估制度的前提和依据。

2．优化评估体系和内容

一个完善的大学教学质量保证和评估体系的建立应基于两个方面的考虑：第一，教学质量形成于教学全过程，而在全过程中，重点应是影响教学质量的关键因素和人才培养过程中的关键环节；第二，为保证教学质量，使人才培养达到预期目的，应使影响教学质量的关键因素和关键环节在人才培养全过程中始终处于受控状态。新西兰大学教学质量评估实践表明：教学质量评估不仅包括课堂教学评价，也包括课程建设评估；注重课堂教学环节的评价，但不能忽视实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价；对教师教学态度、教学方法和教学效果进行评价的同时，学生课堂、课外学习努力程度、学生自主学习能力等学生因素也应进行评价，体现教师“教”的质量与学生“学”的质量相互联系和统一；高校课程的教学过程是一个受多种因素综合作用的复杂过程，一门课程教学工作水平的高低，取决于该门课程所有授课教师长期共同的努力，课程组其他成员和助教的工作应一并考虑，使评价既能反映教师个人的水平，也能反映教师团队的合作和整体水平；学校规范和统一的教学评估如果不与经常性的教学评价活动和多种评估方式相结合，就不能体现教学质量评估的多样性和灵活性，也影响评估的科学性、客观性，进而影响评估本身的质量。科学的评估体系和内容设计是改进教学质量评估实践的关键

3．坚持正确的评估导向

教学质量评估虽具有诊断、鉴定、管理、导向、反馈、激励等多种功能，但以促进教师教学工作的改进和提高，教学质量的保证和提高为其主要功能和目标。新西兰大学开展教学评估主要是考察教师的发展，以便有针对性地开展教师培训，评估结果只作为教师申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的证据和支撑材料。因此，在构建教学质量保证和评估制度实践中，要进一步转变教育观念和评估理念，坚持“以人为本，以教师为主导”的思想，坚持以改进教学工作，提高教学质量为根本目的，通过宣传、动员，着力培育质量意识和文化，使广大师生进行教学质量评估的真正目的、意义，充分调动教师和学生参与评估的积极性，变被动接受评估为主动参与评估；坚持评估与培训提高相结合的原则，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套的教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代教育的新发展，交流研讨好的教学经验，针对问题，找出差距，改进方法，提高教学能力和水平，促进教学建设，这应成为开展教学质量评估的出发点和落脚点，也是实现教学质量和人才培养质量提高的基本途径。

4．创新评估方式和方法

同样是开展教学质量评估，采取不同的评估方式和方法进行，产生的评估结论效度可能不同，发生作用的效果也会产生不同。比如，通过有组织的、定期开展的学生问卷调查是中新两国高校都采用的评估方式，在我国高校多由学校教学管理部门设计，统一使用，主讲教师或课程负责人少有选择，但奥克兰大学的大学教学和课程问卷由职业指导中心设计，内容只给出必须包含的普通条目，主讲教师或助教、课程责任人可视需要从职业指导中心的问卷内容库挑选问卷条目，也可添加自己设计的其他条目。再如，教师自评和同行评价在我国高校也仅仅是通过学校教学管理部门设计的评估调查表获取相关信息，而奥克兰大学和梅西大学的教学检查与评估更注重教师经常性的反思性的自我评估和同行评价对教师的教学改进提高和教师职业发展重要作用，要求和鼓励教师根据具体需要，采用其它形式的问卷调查，通过多种方式，有计划地收集有关其教学质量的数据、同行评价意见以及自己对教学的总结材料，建立自己的教学档案(teaching profile／portfolio)，以此作为申请续签工作合同、提职或优秀教学奖的支撑材料。采用不同的评估方式和方法反映和体现出“以教师为主导”的教学管理理念是不同的，其评估结论的效度和发生作用的效果也肯定不同。创新评估方式和方法有助于提高评估结论的效度，充分发挥教学质量评估的积极功能。

5．建立专门的评估培训机构

相关研究表明，国内高校的教学质量保证工作大部分着眼于教学过程的监控，尚缺乏对保证教学质量提高的其他方面的监控、反馈和改进，存在着学校只有教务处(部)一个部门在从事教学质量保证工作的状况。缺乏能够承担对整个学校教学质量进行全程化、层次化、系统化的监控体系和完整机构，其结果是评估工作运行中行政色彩较浓，缺乏按照教学客观规律和要求来监控和评价教学。[4]这种局面既不符合管理学中决策管理、执行、监控和反馈分工协作的基本原则，也不利于质量评估和教师培训专业化发展。新西兰奥克兰大学和梅西大学都设置有专门机构，在奥大叫“职业指导中心”，在梅西大学叫“培训与发展中心(Training and Development Unit)”，负责教学、课程的检查和评估，以及教师的职业培训和发展。中心由一些高水平的职业培训专家和评估专家组成，其主要职责有：向学校一般职员和学术人员提供相关的职业和个人发展培训；促进灵活、创新和有效的教学和学习：提供有关教学、课程、专业和领导艺术等广泛的评估服务；帮助学校政策的形成，发现、支持和奖励优秀的教学、学习和研究；协调校内相关群体，决定当前的需要和将来的方向，并从事与高等教育相关的批判性学术研究。由此可见，奥克兰大学的职业指导中心和梅西大学的培训与发展中心是集培训、咨询、评估、研究和协调多项职能于一体的专业机构，在保障学校教育教学质量，促进教育教学水平提高、激发创新和机构学习方面发挥着重要作用。专门的评估培训机构是建立教学质量保障长效机制的保证。

参考文献：

[1]郑荣跃，鲁保富．教学质量评估中几个问题的思考[J]．高等理科教育，2002(5)．

[2]刘杰，唐德玲等．构建研究型大学课程教学质量评价指标体系的探讨与实践[J]．高等理科教育，2003(6)．

[3][4]谭震威，陈峥，毕家驹．我国部分高校本科教学质量保证体系的调研报告(下篇)[R]．大学本科教学质量保证体系研究[M]．北京：高等教育出版社，2004．

赵菊珊，武汉大学教务部副部长。