高职学生社会能力的团体干预实验研究

摘要：为探讨团体干预对提高高职学生社会能力的效果，采用3×2的准实验设计，对实验组进行共15周、每周1次、每次1.5小时的团体干预，并用大学生社会能力（自评与他评）问卷对干预效果进行评估。结果显示：在干预前没有显著差异的两组被试（p>0.05），在干预结束和3个月后的两次测量中，实验组都显著高于对照组，且在一些维度上是否干预与3次测量的交互作用显著;结论是基于社会能力整合模型的团体干预能促进高职学生社会能力水平的发展。

关键词：高职学生;社会能力;整合模型;团体干预

中图分类号：G715 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2015）12-0017-04

社会能力（Social Competence）有时也被译作社交能力，是一种社会认知能力，是各种具体认知技能的综合，是个体恰当应对社会情境、实现社会目标、实现自身良好发展的能力。高职学生在职业教育模式下面临着职业定势、人际关系、学习动机、成才抱负、青春期回应等方面的心理问题以及就业与前途、生活适应、自我期望与学习等方面的压力，提高社会能力是应对这些问题的一种有效方法。

社会能力的理论模型主要有成分模型、过程模型、棱柱模型和整合模型。整合模型认为，社会能力应以社会技能为基础，以与他人的关系和对自我知觉的能力为结果，受情境影响，且具有发展变化性，主张干预从社会技能入手，测量从自我和他人两个方面进行。

有研究者曾从认知、情绪和行为三个方面制定社会能力培养方案，并将方案作为课堂教学的一部分，取得了良好效果，这说明社会能力可以通过干预和训练得到改善和提高。目前，关于社会能力的研究大都针对社会能力缺陷儿童或问题行为，采用综合干预方法进行为期1年以上的干预，提高其社会能力水平，以正常大学生为研究对象的长期干预研究较为少见，且这些研究的干预方案往往以经验、常识或基础心理学理论为基础，缺乏有针对性的理论指导。

研究者经常采用单一主体或多主体报告的方式测量个体的社会能力。单一主体报告的结果与其他主体报告的结果一致性不高，单一主体报告会影响结果的客观性和一致性。

因此，笔者的研究拟采用多主体评定的测量方法，探讨现实教育情境中以社会能力整合模型为基础的团体干预方案提高高职学生社会能力的效果。

一、对象与方法

（一）对象

采用方便取样，选取山东省某大学一年级的4个班（n=180），两个班为实验组，另两个班为对照组。按照测量分数的完整性和有效性，最终确定研究对象为166人，其中实验组86人，对照组80人，平均年龄为18.84±0.93岁。所有研究对象都阅读并签署了知情同意书。

（二）工具

1.大学生社会能力问卷

该问卷是由刘艳、邹泓在2005年编制的，有3个分量表，共84个题目，分别测量大学生处理日常事务的能力、一般人际交往能力和建立并发展友谊能力的数据。各项目从1（不符合）～5（符合）5点计分。问卷的克伦巴赫α系数在0.60～0.81之间。笔者的研究将该量表分为个体自评和教师评定两个版本，个体自评和教师评定的3个分量表与总量表的克伦巴赫α系数在0.59～0.86之间。

2.干预方法

根据高职学生的特点，以整合模型为基础设计团体干预方案，方案从认知、情绪和行为三个层面对社会能力进行干预。该方案在常规教学中进行，对照组不进行干预，实验组实施干预，每周1次，每次1.5小时，干预过程持续15周，第1周进行前测，第15周进行后测，干预结束3个月后进行第3次测量。干预由两位具备国家二级心理咨询师资格的心理辅导教师协助，在心理咨询与辅导方向硕士研究生导师的督导下进行。具体干预方案如表1所示。

（三）效果评估

在第一周、第十五周和干预结束后3个月分别用大学生社会能力问卷对高职学生的社会能力进行自我评价和教师评定，比较三个时间点上个体评价与教师评定的差异。

（四）统计分析

用spss17.0软件，对数据进行独立样本t检验、配对样本t检验和重复测量的方差分析等处理。

二、结果

（一）实验组与对照组3次测量的组间比较

独立样本t检验结果表明，在干预前第1周的第一次测量中没有显著差异（p>0.05）的实验组和对照组，在干预结束后第十五周的第二次测量和干预结束后3个月的第三次测量中实验组均显著高于对照组，具体结果如表2所示。

（二）团体干预效果的主效应

重复测量的方差分析结果表明，个体自评与教师评定的日常事务处理能力、一般人际交往能力、建立与发展友谊的能力和社会能力的是否干预主效应[个体自评：F1（1，165）=32.11， p<0.001，ηp2=0.17;F2（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=28.45，p<0.001，ηp2=0.15;F4（1，165）=55.54，p<0.001，ηp2=0.27;教师评定：F1（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F2（1，165）=28.96， p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=22.16， p<0.001，ηp2=0.12;F4（1，165）=34.23，p<0.001，ηp2=0.18]和3次测量的主效应[个体自评：F1（2，165）=64.78，p<0.001，ηp2=0.47; F2（2，165）=30.21，p<0.001，ηp2=0.32;F3（2，165）=29.72， p<0.001，ηp2=0.27;F4（2，165）=67.02，p<0.001，ηp2=0.50;教师评定：F1（2，165）=55.83，p<0.001，ηp2=0.42;F2（2，165）=26.71，p<0.001，ηp2=0.26;F3（2，165）=24.86，p<0.001，ηp2=0.22;F4（2，165）=55.37，p<0.001，ηp2=0.40]均达到显著性水平。

（三）团体干预效果的交互效应

简单效应分析结果如下页表3所示。重复测量的方差分析结果还表明，教师评定的日常事务处理能力[F（6，165）=18.44， p<0.001，ηp2=0.20]、一般人际交往能力 [个体自评：F（6，165）=5.41，p<0.01，ηp2=0.06;教师评定：F（6，165）=3.53，p<0.05，ηp2=0.03]、个体自评建立与发展友谊能力[F（6，165）=3.78，p<0.05，ηp2=0.03]和社会能力[个体自评：F（6，165）=6.39，p<0.01，ηp2=0.07;教师评定：F（6，165）=3.66，p<0.05，ηp2=0.03]的3次测量与是否干预的交互效应显著;简单效应分析结果表明，存在交互效应的日常事务处理能力（教师评定）、一般人际交往能力（个体自评和教师评定）、建立与发展友谊的能力（个体自评）和社会能力（个体自评和教师评定）各项目，无论实验组还是对照组，其能力水平都是第三次测量时最高，第二次测量时次之，第一次测量时最低。且在3次测量中，除第一次测量时实验组与对照组无显著差异（p>0.05）外，其他两次测量均为实验组高于对照组。

三、讨论

研究结果表明，实验组在干预后和干预结束后3个月的个体自评和教师评定中，社会能力和各维度的水平都显著高于对照组，其社会能力水平都得到了显著提高。同时，社会能力和各维度的是否干预与3次测量时间的主效应均显著。这都说明了以社会能力整合模型为基础的团体干预方案能够提高高职学生的社会能力水平，得到了与以往研究类似的结果，也说明团体干预方案对高职学生社会能力水平的干预效果具有长期效应。团体干预是在班级集体情境下共同讨论、彼此互动、相互协作、相互分享，这有利于个体了解自我、改进自我、增强适应性。另外，团体干预方案虽然在正常教学情境下开展，但与正常教学情境又有所不同，团体干预创设的教学情境更加宽松，教学形式更加灵活，能充分发挥学生的积极性和主动性;同时，干预的层次更全面，既包括认知、情绪层面，也包括行为改变和演练，再加上干预内容符合高职学生的特点，针对高职学生社会能力的具体内容有针对性地实施，这都能保证团体干预的效果。研究表明，团体辅导是一种促进个体自我成长的有效方法，而在某一理论基础上设计的团体干预方案更能有效提升个体的能力水平。

另外，是否干预与3次测量的交互效应结果表明，日常事务处理能力和建立与发展友谊能力的个体自评与教师评定的结果不一致，交互效应并没有在这两个项目的个体自评和教师评定中同时出现，这与先前研究的结果一致。这是因为不同的报告主体（个体自我和教师）所处立场、价值观、对被试的了解程度及年龄等方面的不同影响了结论的客观性和一致性。同时，可能因为日常事务处理能力与建立与发展友谊能力的外显性不同，即建立与发展友谊能力比日常事务处理能力更具有隐蔽性，导致个体对自我的建立与发展友谊能力的变化比教师更清楚，而教师则更容易看到学生日常事务处理能力的改善情况，所以导致个体自评与教师评定在这两个维度上出现不一致。

交互效应的简单分析表明，不管实验组还是对照组，在3次测量时都出现了第三次测量最高，第一次测量最低的情况，这说明，高职学生的社会能力具有发展性，这与社会能力的棱柱模型和整合模型一致，棱柱模型认为社会能力是不断发展的，其指标水平与技能水平具有年龄差异，而整合模型也认为社会能力具有受时间影响而发展变化的特点。另外，社会能力的发展性也可能受到个体年龄、经验及学校其他教育的影响。

交互效应的简单分析还表明，在社会能力依次增加的3次测量中，实验组的社会能力水平均高于对照组，这说明团体干预方案能够在发展的前提下进一步促进高职学生社会能力的提高，这同样验证了以社会能力整合模型为基础的团体干预方案具有良好的干预效果。

四、未来研究方向

以整合模型为基础的团体干预方案能有效提高高职学生的社会能力水平，且在干预结束后的3个月仍然具有长期效应，但对于更长期效果的影响还需要进一步验证。同时，团体干预方案针对的是高职学生存在的共性问题，忽视了个体差异，因此，以后的干预方案应以共性问题为主，兼顾个体差异。另外，效果的评价往往以量化数据为主，忽视了个体和教师对团体干预效果的主观评价，在以后的研究中，应将量化数据与多主体的主观评价相结合，以更好地完善团体干预的研究，促进高职学生社会能力的培养和提高。

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Effect of Group Intervention on Social Competence of Higher Vocational Students

LUN Feng-lan1，TIAN Lu-mei2

（1. Weifang University of Science and Technology， Weifang Shandong 262700，China;2. Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014，China ）

Abstract： To explore the effect of group intervention on social competence of higher vocational students， this paper adopted 3×2 quasi experimental design. Experimental group received intervention once a week（1.5h every time） for 15 weeks. The intervention effect was assessed with the college students’ social competence （self-reporting and others-reporting） questionnaires. The result shows that for the two groups with no significant differences before intervention （p>0.05）， the experimental group is higher than the control group shortly after the intervention and 3 months after the intervention. And the interaction of intervention and time is significant in some dimensions. The conclusion is that group intervention based on the integrated model on social competence can improve the development of social competence of the higher vocational students.

Key words： higher vocational students;social competence;integrated model;group intervention