中学培训课程范文

中学培训课程范文第1篇

关键词：科学教师；在职培训；培训课程

中图分类号：G649文献标志码：A文章编号：1002－0845(2007)04－0123－02

英国作为科学教育的发源地，科学教育的历史十分悠久。在科学教师的培养方面，无论是职前培养还是在职培训，其培养模式和课程体系都十分完善和成熟。本文通过对英国伦敦科学学习中心科学教师培训计划特点的评析，以期对我国科学教师的在职培训有所借鉴。

一、英国伦敦大学教育学院及伦敦科学学习中心概况

英国伦敦大学教育学院(The lnstitute Education，University of London,UK)从属于伦敦大学，是伦敦大学的一所研究生院，为全英最大的专门从事培养高质量教师、高级教育专业人才、进行教育领域研究的教育机构，而且是全国所有研究评审活动中唯一一所进入最高等级的教育学院。自1902年建立以来，本学院在师资培训、教育领域各种学位以及相关社会学科、健康、专业实习等方面的教学一直享有盛誉，其高质量的教学与研究成果使它成为世界教育问题的研究中心。

伦敦科学学习中心(Science Learning Centre London)是由伦敦大学教育学院教育技能系(Department for Education and Skills)出资建立的，地点设在伦敦大学教育学院。伦敦科学学习中心是为小学教师、中学理科教师、残疾儿童教育领域的工作人员提供在职培训的教育机构。为了促进科学教师高质量的专业发展，伦敦科学学习中心制定的具体目标是：(1)证明对于任何阶层或任何背景的学生都能用不存任何偏见的教学方式来教的可能性；(2)提升科学教师的全球化意识从而提高学生的科学全球化意识，开发学生的思维方式，鼓励学生做一个积极向上的地球公民。

二、伦敦大学科学学习中心科学教师在职培训方式及课程内容介绍

伦敦大学科学学习中心仅仅是英国九个科学学习网络区域中心之一，科学学习 网络是由英国 的九个区域中心和一个国家中心构成，国家中心设在约克大学。每个区域中心都配有卫星设 备，以使本区域内的教师都能得到该中心的在教学上的支持和帮助，从而获得丰富的科学教 学资源。其中，国家中心可以为全英国的科学教师提供在职培训课程(residential course)，科学教师可以参加任何一个网络中心的课程 培训，除了可以使用他们所在区域的教学资源，也可以参与到别的区域中心，实现资源共享 。

伦敦科学学习中心2005学年春、夏两学期为小学教师(不分专业学科)、中学综合科学教师 、中学物理教师、中学生物教师、中学化学教师及信息交流技术(ICT：Infornmation，Communication and Technology)教师提供在职培训课程。笔者仅 对中学科学教师在职培训课程做以介绍：

三、启示

1．英国科学教师在职培训课程内容丰富及培训形式灵活值得我们借鉴

目前，在我国，科学教师的在职培训还没有形成有效的课程体系和培训模式。从英国伦 敦科学学习中心开设的培训课程可看到，从春季到夏季的一学期，他们共提供给科学教师的 培训课程是16门，课程培训几乎每天都有。并且从培训的具体内容中也可以看到 ，培训课程的内容多采用专题的形式，培训课程的时间和形式也比较灵活。正是因为培训课 程的内容极丰富，时间、形式灵活多样，所以科学教师可选择的培训范围比较广泛，科 学教师可以有选择性地选修一些他们比较感兴趣的课程，或者是在科学教学中他们认为还比 较薄弱的教学内容或教学技能，并且他们也可以根据培训课程的时间，机动地安排他们正常 的教学工作，通过这种在职培训的形式可以有效地提高科学教师的教学能力。

2．把培养“公众的科学素养”融入科学课程中，有利于培养学生“终身学习”的良 好习惯

国际上普遍将“科学素养(Scientific Literacy)”概括为三个组成部分，即对于科学知 识达到基本的了解程度；对科学研究过程和方法达到基本的了解程度；对于科学技术对社会 和 个人所产生的影响达到基本的了解程度。中国科学技术协会于2003年进行了第五次中国公众 科学素养调查，结果显示，目前我国公众具备基本科学素养水平的比例达到1．98％，比2 001年提高了近0．6个百分点，比1996年提高了近1．8个百分点，我国公众的科学素养水平 在逐步提高。从英国科学教师开设的培训课程可以看出，“在教室里讲科学原著”、“帮助 科学教师怎样在报纸上搜集整理有关科学方面的新闻”、“使用新闻帮助公众理解皇家科学 院的前沿知识”这些课程虽然是为科学教师开设的，但最终的目的还是为了帮助学生提高“ 公众的科学素养”，使学生养成从媒体上关注科学前沿的良好习惯，了解科学技术对社会和 人类产生的影响，从而也培养了学生“终身学习”的意识。这正是当代教育为培养未来人才 所必需的、在竞争中求生存的必然要求。

3．应建立专业的科学教师培训机构，促进科学教师的专业发展

从我国目前的教育情况来看，制约科学教育发展的最大因素之―就是原有的分科理科教师 因为专业面较窄无法适应现在的科学教学。在主观上，实验区的教师虽然都在努力调整观念 以适应改革，但这种观念的转变总需要一个过程。要解决这一问题，最快最好的办法还是以 高师院校为培训基地，尽快建立专业的科学教师培训机构，通过在职培训提高在职理科教师的综合素养，促进其成为专业化的科学教师。 伦 敦大学教育学院的科学教师培训模式及培训课程内容为我国科学教师的在职培训提供了一个 很好的范例。

参考文献：

［1］Science Education Courses［EB/OL］．/.

［2］Science Learning Centre london,spring/Summer 2005 Courses［EB/OL］． www.省略.uk/london．

中学培训课程范文第2篇

日前，澳大利亚驻华大使馆教育官员表示，从今年11月份起，中学生签证（571）有新的变化，即有了家长陪读签证，这个签证仅限一个家长，当然要有足够的资金担保，证明可以足够家长和孩子在国外的生活、学习费用，因为陪读的家长是有工作限制、不可以工作的。

留学生申请移民加分的新政策

同时，澳大利亚留学生申请移民加分的新政策已经从7月1日起实施了。具体情况如下：

1、海外学生将实际住在澳洲期间，至少完成两年的学业，才有资格在申请移民中获奖励分或免需工作经验。

2、对在澳洲乡镇地区或人口低增长地区学习和居住至少两年的海外学生，加5分。

3、对于在移民职业需求名单MODL上所列技能的移民申请者，加分由5分提高到10分，而拥有在该名单上的技能，又已获澳洲雇主提供一份工作，加分由10分增加到15分。

4、在澳洲读本科并获2级荣誉学士学位，或在澳洲修读完学士学位后又获得硕士学位的海外学生，加分由5分提高到10分。

5、在澳洲居住并至少连续两年修读，获博士学位的海外学生加分由10分提高到15分。

颁布新的签证类别

专业发展签证（ProfessionalDevelopment Visa），签证类别为470，自2003年7月1日开始实施。

什么是专业发展签证?

专业发展签证是一种临时居留签证，专门面向以团体形式赴澳的海外专业人士、职业经理人和政府官员。这类人员可申请此签证，赴澳参加由澳洲邀请单位组织的专业培训课程，以增强专业管理技能。此类签证允许签证持有人在澳大利亚逗留不过十二个月。持470类签证赴澳人员需在澳洲境外递交签证申请并获得批准。申请专业发展签证共有两个步骤：

步骤1：澳大利亚教育机构申请注册成为提供专业培训课程的单位

步骤2：申请赴澳签证

步骤1必须在步骤2之前完成。

步骤1和步骤2不得同时进行。

提供专业培训课程的机构需要符

合什么条件？

・合法注册的澳大利亚机构

・与境外机构（签证申请人的工作单位）有合作关系

・能够承担有关责任，包括按照要求提供担保金

・有能力提供相应的专业培训课程

在部分情况下，提供专业培训课程的机构可以委托其他注册培训机构或注册教育机构负责部分或全部培训课程的教学。

提供专业培训课程的机构也可以委托注册中介机构代为办理签证申请事宜

・提供专业培训课程机构的资质证明的有效期为三年，到期需重新申请

对境外组织有哪些要求？

・必须是政府机构（中央或省级政府机构）或注册的私营企业

・履行省级政府职能的直辖市或地区的政府机构也可申请

・与提供专业培训课程的澳大利亚机构建立有合作关系并签署了协议

・提名参加的专业培训课程必须与政府或企业业务范围一致

・支持申请人赴澳进修，并继续支付工资

对专业发展签证的申请人有哪些要求？

・签证申请人必须就职于某境外组织，这一境外组织必须与澳大利亚提供专业培训课程的机构签有合作协议

・如签证申请人就职于政府机构，可由政府部门提名并资助其参加专业培训课程的学习

・英语要求：对签证申请人没有硬性的语言要求，但申请人的英语水平必须满足培训课程（包括实习阶段）对语言能力的要求

・签证申请人必须根据有关要求进行体检

・在澳逗留期间购买足够的医疗保险

・除实习期的活动以外，不得从事其他有收入的工作

向哪里递交签证申请？

澳大利亚移民部、多元文化及土著事务部在塔斯马尼亚州的首府霍巴特成立了专业发展签证评审中心，专门负责对提供专业培训课程的机构和签证申请人进行评审。

中学培训课程范文第3篇

关键词：广西省 “国培计划” 培训策略

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）07―0019―03

1

项目团队专业化

1.1加强培训团队建设，不断提升培训层次

加强培训团队的专业培训，着力提升培训层次。首先，建立合理的培训项目团队结构；其次，加强培训团队的能力提升，通过选派人员到北京教育学院体育与艺术学院，参加“国培计划（2012）”――培训团队研修项目北京教育学院体育与健康班（高校教师）培训项目。

学习和了解国内外体育教师培训者培训的趋势动态，掌握体育学科前沿知识、培训理论与实践研究行动，拓宽了培训领域的新视野；并从多方面借鉴国培计划项目实施成功模式与先进经验，提高整团队项目实施能力和管理水平。

1.2制定科学、实用的培训学员手册

进一步优化学员手册的内容，增加研修记录内容，包括课程内容、交流内容、反思与梳理、及对每门课程的评价，学员可对每一天，每一节课的课程、活动都有详尽的、规范的记录，使培训手册更加科学、实用，并对学员起到引导、督促学习的功效。

1.3管理团队的模式化管理

由参加培训的学员、授课教师及学员领导小组组成的对“国培计划”工作执行小组的教务组、管理组、科研组、简报编辑组、后勤组、摄影组工作进行多维度的评价反馈机制，使培训团队的管理模式化（见图1）。为整管理团队的项目组织实施能力的不断提高及逐步专业化提供可能和保障，切实为培训增效，切实为培训工作保驾护航。

2

课程设置科学化、系统化

培训课程的设置是关系到培训成效的核心要素，只有在开放与动态中打造出富有生命活力的系统化培训课程才能使学员受益，才能为培训增效。

2.1基于培训需求分析的课程设置

培训课程设置不能脱离培训需求分析。社会需求、组织需求、岗位需求和学员体需求等方面的培训需求分析，是课程设置的重要依据。基于培训需求分析基础上的课程设置，才能使培训课程有效的回应教师的需求，增加培训课程的针对性与时效性，提高培训效果，实现预期的培训目标。

本次培训中有69.2%的学员在需求分析中希望学习地区特色项目：如气排球、开发的广西民族传统体育项目。在培训中设置了气排球与民族体育类教学技能与课例分析两门课程，有效回应了教师对体育技能类课程的需求，取得了较好的培训效果。气排球实践课满意率100%，民族体育类教学技能与课例分析实践课满意率达95.8%。

2.2优化课程结构

课程结构是指：“课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式。”“国培计划”培训课程结构也即“国培计划”培训课程内部各要素的配合与组织方式，对课程结构进行设计，就是为了深入分析并准确把握培训课程功能得以发挥的内部机制，以有效实现培训课程的目标期望。

将拓展课程置于培训的最前期或第一节课。

拓展项目的功能能够满足培训工作的需要。拓展训练形式独特、效果良好，它利用户外自然环境，通过精心设计的活动项目，使学员在解决问题、应对挑战的过程中达到磨练意志、挖掘潜能、完善心理、熔炼团队的目的。由于参训学员来自不同的地方，互相之间感到陌生，陌生是人际心理距离，人与人越陌生，人际心理距离就越大。

有了心理距离，彼此之间沟通将变得困难，因此骨干教师培训中非常重要的一任务，就是让相互之间从很陌生的学员变为互相合作、互相信任的培训伙伴，甚至是以后一生的朋友，并为以后培训生活的进行及组织管理奠定基础。

同时，拓展项目本身作为一项新兴的体育项目，已经逐步被引入学校体育教学中。

2.3课程评价量化、具体化

课程评价具有鉴定功能、导向功能、激励功能、诊断功能、调节功能和管理功能等。课程评价从整体的模糊的到具体的、精细的评价，课程评价具体到对每门课程，每位教师的评价。对每门课程的评价一目了然，（见表1、表2）这为课程调整、优化提供最直接、最精确的依据。对于那些评价好的、教学效果显著的课程逐步打造成为培训精品课程。对于评价不好的课程，进行调整、改进、提高等方式以适应国培计划的高品质课程标准要求，逐步在开放与动态中打造出富有生命活力的科学系统的培训课程结构体系。

3

坚持以人为本，科学管理

由专业教师和硕士研究生共同组成的管理小组，全面、全程、全方位地负责学员的学习与生活安排，充分体现培训的规范性和专业性。

常规教学管理严谨有序，坚持每天考勤制度，认真收集学员每天的学习、管理、生活等方面的意见和建议，充分掌握学员的思想动态，不断调整和改进管理方法。通过班级管理形式提升培训执行效果。组成临时班级管理团队，真正实现自上而下的管理模式，不仅有利于教学管理，而且有利于生活及各方面的信息传达和问题解决。

4 结论与建议

4.1结论

（1）加强培训团队建设，不断提升培训层次；制定科学、实用的培训学员手册。

（2）管理团队的模式化管理等对于提高整培训团队的层次具有重要意义。

（3）基于培训需求分析，不断优化课程结构，培训课程评价量化、具体化是实现课程设置科学化、系统化的保证。

4.2建议

（1）搭建骨干教师、培训专家、培训教师、培训的组织者、管理者共同参与的多维度、多渠道、多方式的沟通交流平台，使培训效能得到有效延伸。

（2）加强对培训师资的管理。在培训前培训教师沟通联系，明确培训的背景和任务，避免培训教学与需求脱节；培训中，对培训教师的教学进行监督；培训后及时将课程效果及改进因素反馈给培训教师，为培训质量的稳步提高奠定基础。

（3）搭建必修课与选修课相结合的培训模式。即便都是中学骨干教师，但每人的知识储备、兴趣、特长以及教学特点也会有所不同。因此，有必要在培训中开设部分选修课程，以满足学员对课程的不同需求，同时选修课程也是构建教师总体知识结构，形成自己专业特长和特色的关键。

中学培训课程范文第4篇

关键词：中小学校长；领导路劲；培训课程；启示

中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2014）07-142-03

教师培训课程是培训者所组织、学员所体验的经验总和。它既来源于教师在培训活动中提供的各种资料、传授的言语信息、呈现的观摩现场、营造的学习气场，也来源于学员在学习过程中的聆听、发问、交流、反思、行动等积极状态，以及师生在互动过程中所生成的体验情境、正式和非正式的交往环境。培训课程是决定培训效果的关键因素之一。不断改进和完善我国教师培训课程的设置，是知识快速增长与传播、教育国际化等方面的要求，也是教师自身发展，应对校内外竞争与挑战的需要，更是提高教师培训质量与效益的重要保障。本文以英国中小学校长领导路径培训课程为例，来探讨英国中小学校长培训课程的设置与特点，以期对我国教师培训课程的设置有一定的参考价值和借鉴意义。

一、英国中小学校长培训课程的设置

随着英国中小学教育管理体制改革与课程改革的深入，教育界对中小学校长培训给予极大的关注，把培训中小学校长当作提高教育质量的重要措施。为保证培训的实效性，有识之士提出要把培训工作的重点放在培训课程的设置上。为此，在英国，依据校长成长规律，设置了从初阶领导一直到校长的较为完整的领导力培训系列课程，这些课程大体可以分为中层领导培训课程、领导路径培训课程、国家学校领导任职资格培训课程、未来领导培训课程和团队培训课程等五类课程。其中，领导路径培训课程定位于中层领导课程与学校领导任职资格课程之间，适合有一定经验的中层领导。课程的目标是，使已有一定经验的领导通过课程的学习和实践发展自己的能力，提高自己的领导水平，从而成为更有效的领导者，也还希望进一步发展的中层领导打好基础。课程的安排见表1。

领导路径培训课程的主要内容包括：三天核心日集中学习（第一次开始，第二次中期交流，第三次总结庆祝）、两天技能工作坊的学习、主要通过远程在线学习完成的其余理论课程、一份旨在推动学员在实践中发展领导技能和扩大他们的影响力的学校改进计划。四部分内容环环相扣，不仅具有层次性，而且还具有实践性，使得培训与工作一体化，促进了校长的持续成长与发展，同时也为学校的发展和教育质量的提高奠定了基础。领导路径培训课程的时间超过一年。虽然培训的时间持续很长，但大部分的内容都是学员通过网络在线学习完成的，现场学习的时间只有几天，体现出很大的自主性和灵活性，也体现了课程的持续性。

二、英国中小学校长培训课程设置的特点

1.培训内容满足学员个性化学习要求

校长在参加培训之前，需要到培训机构和至少三个同事一起完成一份诊断性的问卷，同事提供反馈信息，校长发现并确定自己需要特别提升的地方，为自己确定培训目标与计划。这些信息构成校长在整个课程中个性化的学习路线图。在第二次集中交流、分享之后，还要对自己的学习路线图进行修订，以便符合实际的要求。与此同时，校长也有选择学习内容的权利。例如，在提升领导技能的四个工作坊中，校长可以根据自己的实际需要有针对性地选择两个以上的单元活动，充分尊重了学员的主体性和自主性。如此设计培训内容，既满足了学员的需要，也符合学校特殊环境的学习路线，并且还能根据自己的实际情况和学校的特定背景进行剪裁和选择，真正满足了学员个性化学习的要求。

2.培训课程模块化和培训方式多样化

英国中小学校长培训采取了模块化的课程和多样化的培训方式。培训的课程体现出由模块和单元组合的结构化特征，即培训项目围绕培训主题，针对培训目标和预期成果，设计出管理理论学习、领导技能工作坊、校本管理实践等结构化的课程模块。各模块又细分为多形态的单元活动。例如，技能工作坊这一模块具体分为四个单元，要求参培者根据自己的需要至少参加两项。各课程模块之间、各单元活动之间，呈现出清晰的逻辑结构。同时，英国为强化中小学校长终身教育与持续性专业发展的理念，为中小学校长设计了多种培训方式。既有集中交流和小组研讨，又有个别教练和校本活动，还有远程在线学习等多种方式。培训形式的多样化，从不同角度满足了校长个体的专业发展需要，不但强化了校长的合作品质，而且提高了培训的效益。

3.培训环节既重理论学习，又突出实践

领导路径培训课程在安排理论知识学习的基础上，强调以工作为基础的学习和应用。技能工作坊的集中学习和校本活动为学员将理论知识与学校经验、实践相结合提供了一个很好的平台。培训课程要求学员完成一份“学校改进计划”，以推动他们在实践中发展领导技能和扩大影响；同时，以学校为基础的教练活动为学员提供了支持和挑战。为保证教练的效果，知名的领导力顾问将支持教练和查看他们教练活动的日志复印件。第三次集中结业的时候，学员要向同事报告开展了什么工作、给学校带来了什么冲击等；学员也会收到由指定的同事提供的对自己在培训课程中的发展情况的反馈信息。这有利于学员把自己学到的理论知识与技术运用于实践，促进学员自身的发展。

三、对我国教师培训课程设置的启示

1.课程目标要以解决问题为导向

课程目标是教师培训的出发点和归宿，是教师培训课程的选择与组织、实施与评价的重要依据。教师培训工作的开展，首先应注重课程目标的设置。如果说职前教师培养的目的主要是提高教师的基本素质和基本技能，把系统知识的学习作为在校期间主要的教育目标的话，那么，教师职后培训则需要着眼于教师实际工作中遇到的问题和问题解决的方法，关注学员培训结束后回到工作岗位上学以致用体现的绩效目标。领导路径培训课程要求学员完成“学校改进计划”这一实际问题，大部分课程都是围绕这一目标而展开的，以促进学员能力的提升和学校的发展。教师参加在职培训不仅是想提升、发展自己，更是想获得先进的经验与方法，以便解决教育教学中的问题。因此，教师培训课程应该以问题解决为导向，让教师带着问题学理论，在学习中寻求对策，开拓创新。这样不仅可以激发学员的学习兴趣，而且也满足了学员的需要，让他们真正学有所得，学有所获。

2.课程实施要以工作职场为载体

教师的直接经验与要获得的间接经验之间需要以工作职场为载体，建立理论知识实践化和实践知识理论化的转化桥梁，因为“教和学正是在那儿发生的，课程和技能正是在那儿发展的，需要和不足也是在那儿显露的”。这种以工作职场为载体的培训方式基于对实际真实问题与现实条件的准确把握，归于实践者的专业发展、现实问题的解决以及实践性理论的生成。英国中小学校长培训课程的设置特别强调理论知识与实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的能力和增强基于学校的创新能力。例如，领导路径培训课程除了学习理论知识，还专门设计了实践环节，为理论知识的实践化创造了一个平台。同时，实践也促进了理论知识的理解与深化。这样就有效地解决了教师培训中培训方式脱离实际的问题，改变了以往培训中重理论知识学习而忽视实践技能掌握的倾向。

3.课程编排要以成人学习规律为基础

教师作为成人是带着经验、问题和目的来参加培训的，他们具备自学能力，愿意参与问题的交流和研讨，同时也需要有效的指导和适当的启发，而不是被动地接受系统知识和机械地参与培训。有效的教师培训不是日常的“教学”或“上课”，而是对作为成人学习者的教师的学习愿望与学习潜能的唤醒与激发，是对教师反思、变革、实践能力的有效培植。领导路径培训课程的设置充分尊重了成人学习的独立性和自主性，培训内容满足了学员个性化的学习要求，培训方式注重启发诱导和合作学习，培训时间的安排也符合学员时间较紧的实际情况。这些编排都体现出培训是遵循学员作为成人学习者的特性来组织和实施的，提高了培训的针对性与实效性。

4.课程形态要以多样化为特征

从领导路径培训课程的特征可以看出，培训既有理论知识的学习，又有实践环节的体验，培训方式也是多种多样的。我国的教师培训深受大学和中小学传统学科课程的影响，重视知识补偿式的学科理论课程，忽视能力拓展和行为转化的实践课程。培训主要是在教室里进行“报告式”或者“传授式”的讲座，把教师当作被动的受训者，给他们灌输培训者自认为有价值的系统知识，课程形态单一，直接导致培训效果的低质、低效。真正的教师培训，需要关注多样化的培训方式，关注校本教研活动，关注培训团队的建设，关注小组间的合作学习，关注教师成为真正参与者与学习者角色的实现。为此，培训课程需要多种形态相结合，如知识与技能、过程与方法、心理与行为等各类素质拓展课程相结合，理论学习课程和实践操作课程相结合，现场学习课程和远程在线课程相结合，真正实现课程形态的多样化，保证培训的实效性，提高培训的质量。

中学培训课程范文第5篇

一、科学构建分层培训课程体系，搭建中小学教师专业发展脚手架

时下，教师培训呈现一片繁忙景象。然而如果仔细分析，表面热闹的培训其实还隐藏着许多不容忽视的问题。例如：培训目标不够明晰，培训对象指向模糊，重复培训充斥；培训课程缺少系统规划持续跟进；培训形式相对单一，等等，从而导致培训的针对性和实效性大打折扣。在影响教师专业发展的诸多因素当中，培训课程是一个起着联结纽带作用的关键因素，直接或间接影响培训的针对性和实效性。“课程”的本意来源于拉丁语词根，是“跑道”的意思，也可作“奔跑”理解。作为教师培训课程，理所当然要为教师提供尽可能多的可供选择的跑道，让教师按照适合他们自己的方式去奔跑，从而实现其专业发展。

根据教师专业发展阶段理论，不同发展阶段的教师有不同的职业特点和发展需求，不同教师也存在着培训需求差异。因此，只有分层设定教师培训目标，分层确立与之相对应的培训课程及培训方式，才能满足不同教师的培训需求，提高培训的针对性、实效性。我们在广泛调研的基础上，明确适应期、探索期、成熟期、专家期四个不同发展阶段教师的培训目标、培训课程、培训方式、培训途径，构建了岳麓区中小学教师培训课程体系。培训课程包含“职业道德修养类课程”“知识拓宽类课程”“学科类培训课程”“现代教育技术类课程”“教育科研类课程”五个模块，涵盖道德修养、业务知识、业务能力等教师专业发展指标。以刚入职的教师培训为例，他们工作热情高，工作认真负责，专业知识丰厚，能较快地接受各种新的教学理念。但是往往不了解学生的认知水平，教学内容及其重点、难点把握能力较差，也不能较好组织课堂教学。因此，我们需要从最基本的课堂组织入手，教会他们如何针对学生的心理特点组织教学；同时，需要加强教材教法分析。为此，针对新教师，我们重点开设了学科教材分析、学科教育心理学、教学基本方法和技能、学生管理等培训课程。按照培训课程体系，有序铺排区新教师培训、青教会培训、骨干教师培训、教师全员岗位培训等系列培训活动，为全区中小学教师提供了专业成长的阶梯和路径。

二、合理推进教研活动课程化，拓展中小学教师专业发展途径

日常教研活动对教师专业发展的作用不可忽视，研训一体是当前教师培训工作的一种基本策略。但如果缺乏系统设计，日常教研活动往往平庸低效。传统教研活动暴露出诸多问题，例如教研活动目标不明确，活动随意性大；教研活动内容零散，缺乏系统性和针对性；组织形式单一，教师缺乏兴趣热情；研讨缺乏深度，教研活动的成果对后续实践指导意义不强，等等。这些问题制约着日常教研活动功能的有效发挥。我们认为，教研活动不仅要有活动过程，更重要的是要有聚焦问题的主题；不仅要有明确的主题，而且还要有明确合理的目标；不仅要有预设的目标，而且还要有目标达成后的反思与行动跟进；不仅要有单一主题的突破，而且要从学科发展的视角研究教师、教学，实现教研活动的课程化。所谓课程化，就是要将教研活动的内容组织赋予课程的性质，使教研活动内容转变成课程。

近年来岳麓区从课程建设的高度着眼，组织开展教研活动。

一是寻找与发现问题，将问题主题化。“如果隐藏在教师的日常教育活动中的‘教育问题’或‘教育事件’不被提出来讨论，将无法开启行动研究的大门。”教研员通过下校调研、问卷调查和教师访谈、听课观课等渠道，获取了丰富的一手资料，经由去粗取精、感性到理性的分析过程，将影响学科教学及教师专业发展且带有普遍意义的问题提炼出来，作为后续研修活动的“研究主题”。二是聚焦问题解决，将主题课题化。对教研主题持续关注，教研主题就转化成为了课题。我区教研员根据各学科实际，聚焦问题解决，带领教师协作攻关，开展了一系列课题研究工作。课题研究的过程，既是问题解决的过程，也是教研活动品质提升的过程，更是教师专业素养和能力不断精进的过程。三是加强成果应用，将课题课程化。包括一系列典型的教学案例、专题讲座、视频资料、作业设计、检测试题等课题成果应用到培训实践，是难得的培训课程资源。课程化的教研活动可以设计成系列的培训活动，如专题讲座、课例研讨、同课异构、教学沙龙、教学展示，等等。

多年的实践与探索，我们深切体会到：教研活动课程化立足于区域课程教学改革的实际，从问题导向、整体思考、系统实施着手，通过专业引领、同伴互助、自我反思等环节，极大地满足了教师专业发展需求，为教师的专业发展提供了时空与专业引领保障。

以中学语文教研为例。“作文要不要教？”“作文教什么？”“作文怎样教？”这三大困惑一直是中学语文作文教学的症结。基于教师和学生作文教学和写作的难题和问题，岳麓区中学语文教学专业委员会在充分调研的基础上，把教学实际问题归结梳理为语文学科作文教学的研讨专题，在每学期的教研活动中围绕专题开展研课、观课、评课、反思、总结。经过两个学年的教研实践，形成了中学语文作文教学序列化的研究主题。并于2014年申报并获准了“十二五”省级立项课题《初中作文序列化教学内容体系构建及指导与评价策略研究》，该课题由岳麓区语文教研员黄晓莲老师主持，在核心团队的带动下，集结了岳麓区16所初中学校的所有语文老师参与。在课题的引领下，中学语文教研和学科活动设计了“跟课文 学写作”的三年研究规划，把研究的问题、专题和主题设计为作文教学的课程，让每一学年每一学期每一次教研活动都真正体现了“在教学中思考，在思考中总结，在总结中研究，在研究中提升”。有了课程的铺排，学科教研活动的开展和研讨良性地向更深更高更科学的领域行进。目前，岳麓区中学语文在作文教学领域已经取得了可喜的成效。开发了 “跟课文 学写作”系列教材，其中初中语文七、八、九年级上册《跟课文 学写作》丛书已经由湖南教育出版社出版。课题组骨干老师积极发挥辐射作用，研究的作文指导课例有十二堂课被定为国培送教课，分别送往怀化、邵阳、永州、衡阳、常德、株洲、长沙等十多个市区县，深受好评。

三、指导教师参与培训课程建设，铺设中小学教师专业发展快车道

有人说，专家、学者和一线教师都应该成为培训课程建设的主体。一线教师具有丰富的实践知识和经验，所参与开l的培训课程能更大程度实现理论与实践的结合，最能接地气，更适合参培学习者的口味。当然，参与培训课程建设，对一线教师的教育理论和学科素养提出了较高要求与挑战，正因为如此，对其专业发展的促进意义更加重大。近年来，我们创造条件，引导一线教师参加各级培训课程建设，产生了良好效应。

岳麓区现有在职教师近4000名，教师队伍体量较大。一方面，随着招聘引进的力度加大，三十岁以下青年教师数量在整个教师队伍中的比例迅速攀升，超过了60%，这给师训工作带来极大挑战，如何帮助这些教师走上专业发展的快车道，成为岳麓区师训工作的一个重大课题。另一方面，岳麓区有一批在市内乃至全省较有影响的名优教师，如何有效发挥这些名优教师的示范引领和辐射带动作用，也成为师训部门亟须解决的问题。2015年9月，我们抓住当前全省中小学教师培训课程资源建设的有利时机，主动向湖南省中小学教师发展中心请缨，要求承担全省中小学教师培训慕课课程资源建设任务。湖南省中小学教师发展中心领导在全面考察岳麓区师资队伍建设情况的基础上，将小学品德与生活/品德与社会、音乐、美术、综合实践活动、信息技术、心理健康教育6个学科“教学重点难点内容培训标准”的慕课课程资源建设任务整体打包给岳麓区教师进修校。为了完成上级交付的任务，我们组建了以学科教研员为组长、名师和市区级骨干教师为核心成员、青年教师为主体共约300人参与的研发团队。慕课课程资源包建设的基本目的是要帮助中小学教师准确把握学科知识点及其教学重点、难点。每一慕课课程资源包要介绍一个学科知识点、分析教学重点、难点及其原因，提出教学解决方案。内含各种资源17种（件），其中，侧重于突出教学重点和突破教学难点的微型课例（教学片断2件）、专题讲座（1件）设计文本及其视频资料是研发的重点和难点，对研发团队提出的极大挑战。在历时一年的探索实践中，我们初步形成了慕课课程资源建设工作流程：“集体研讨，撰写初稿―分组研讨，打磨文本―实践检验，修改文本―试教磨课，再次修改文本―录制案例，形成资源包”。 在湖南省中小学教师发展中心领导、专家的指导下，我们高质量完成了273个慕课课程资源包，专家审验结果优良率100%，研发工作得到了领导和专家的高度评价。慕课课程资源建设每一个环节，对参与的教师就是一次磨炼，而每一次磨炼就是一次涅，涅过后的美丽和职业幸福感，深深地印刻在教师们的心灵深处。冯菁是岳麓区博才梅溪湖小学音乐教师，2015年刚参加并被推荐参加了小学音乐慕课课程资源研发。她拿到了一年级上册《亮火虫》课题研发任务。按照要求，首先要进行专题讲座和教学片段文本设计。对于初出茅庐的新教师，所面临的挑战是毋庸置疑的。在教研员范筝老师的鼓励和指导下，冯老师克服了内心的恐慌，勇敢地迈出了第一步。慕课中期阶段，磨课的日子十分难熬，冯老师经常觉得烦闷。经过三、四次磨课后，《亮火虫》才有了较完整的效果。虽然参与慕课课程资源研发的过程很曲折也很漫长，但是，“慕课”历练了这位青年教师，通过“慕课”的洗礼，冯菁老师安然度过了职业生涯最迷茫的起步期，加快了专业发展的步伐。申玉是湖南师大附才实验中学一名心理课教师，也跟随区教研员参加了心理“慕课”， “慕课”经历更加深了其对学科的认识，对教学内容重难点的把握，个人教学技能也获得了很大提升，并不由增加了一分对工作对生活的热爱。她在后来的总结中说道：“还记得初识慕课时，全新的教学形式、全新的教学对象、全新的课程要求迎面袭来，倍感压力山大。在岳麓区教研员的一路引领下，我在与同伴们相互学习、相互交流中蹒跚前行，一路披荆斩棘，终获硕果……我们团队十几人每周一次的课例探讨雷打不动，获得通过的课例还要经过多次试教最终才能进入录制程序，在这样的学习和交流中，不仅让我们熟悉自己的课例，还要让彼此的课例有相互的融合和衔接，既是一个个的片段，又是一个有机的整体。我们每个人既是参与者，又是相互的指导者，在这样的试教、评课、再试教、再评课的打磨中，一堂堂优质的视频课在我们的孕育下出炉，那种守得云开见月明的欣喜非身临其境者难能体会。”

在区级培训课程资源建设中，我们充分发挥区内优秀骨干教师的作用，引导骨干教师将自己成功的教学经验进行整理提炼，成为实践性培训课程。例如，在2014年下学期岳麓区小学期末调研考试中，来自四镇的4所农村小学的数学合格率达100%，教学质量位居全区之首。成绩一出来，我们迅速组织教研员，分成4个小组下到四所小学调研，系统分析教学质量的成因。经过教研员与任课教师之间的多次访谈、交流，四位任课教师的教学经验被总结成文，在全区教研主任会议作经验介绍。紧接着教研员帮助这几位教师进行系统整理、理论提升，并安排在当年的暑假教师岗培培训班进行专题分享，受到学员普遍欢迎。于是《好的教学质量是如何教出来的》专题，成为我区小学数学教师培训课程体系中的一部分，被延续下来。其中的一位名叫李晓斌的教师，现已成长为岳麓区小学数学名师工作室的名师，实现了由“被培训者”向“培训者”的转化。

四、引导教师深度开发校本课程，提升中小学教师专业发展张力

校本课程作为对国家课程的补充，强调尊重学校师生的独特性与差异性，融入了学校自己的教育哲学思想，有助于学校特色的创建与凸显，也有助于学生个性特长的培养与发展。教师作为校本课程开发的主体，在参与开发课程的系列实践活动中，智慧潜能得到充分挖掘，专业思想境界得到显著提升，业务能力得到长足发展。为保证学校在校本课程开发的正确方向，作为业务指导机构，我们主要做了三个方面工作：一是强调学校自主、实行申报备案制度。我们倡导学校自主开发并申报备案。对于备案学校，从多种渠道调研，及时了解学校在校本课程开发的进展情况及其存在的问题、困惑与需求。二是提供分层指导，建立分享机制。实行教研员点校联系制度，建立区域交流平台，打造学习共同体，分层分校进行主题分享交流，互相学习、相互补充、共同发展。三是突出问题解决，及时释疑解惑。提倡学校以课题的方式管理和推进，避免急功近利。突出问题导向。如引导学校关注顶层设计、关注课程评价设计、关注厘清国家课程与校本课程的关系、关注只做加法不做整合的问题、简单整合等问题的思考和解决。

在教师进修校的指导下，岳麓区中小学教师踊跃投身于校本课程建设。“海阔凭鱼跃，天高任我飞。”广大中小学教师在校本课程建设实践中，研究者角色凸显，创造性迸发，专业发展呈现出百花齐放的态势。岳麓区实验小学构建“内外同致”课程体系，旨在引导每一个课程中的学生、老师和家长，在关注“用”（社会实用）的同时，更要关注内心世界。对于教师自身的发展，也更多的向内积淀。实行学科内外统整，打破教材编排结构，打通学科间的隔阂，对国家课程进行重组融合、二度转化。在课程开发的过程中，老师们深钻教材、互相交流，一轮轮观课议课磨课。学科内外的“统整”过程，极大丰富了老师们的知识面，使其在精进自己专业知识的同时，也能更多地涉及其他领域的知识，提高了专业技能。他们在保有个人课程自主的同时，有了更多团队合作的机会，从而得以取长补短，在不断的心得交换与脑力激荡中舞动成长。岳麓区博才寄宿小学开展了“六艺课程”体系的构建。从课程体系的顶层设计到具体实施以及反思总结，老师们始终在学校“六艺课程”的引领下行走在研究的路上。课程建设的过程，成为了每一位老师学习的过程、创造的过程、智慧生成的过程。在实践中，老师们发现了“融、减、加、强” 课程整合途径，开创了名师示范走课-师徒同质构课-特色教师展课的特色研训模式。课程建设中不断喷涌的灵感与火花让老师们引发出更强烈的教育热情，研究中教育价值的自我探索，让每一位老师找到了合适的发展“跑道”。2011年以来，学校涌现市级名师工作室首席名师1人，^级名师工作室首席名师6人，市级骨干教师9人，区级骨干教师12人。一些教师还根据自己的特长找到了自己的发展方向，比如科学组李跃辉老师成立了机器人社团，刘敏老师成立诗词朗诵社团，语文学科廖惠泉老师成立了楹联社团、美术学科龚萍老师老开发了泼墨课程、彭智老师自主研发街舞课程，等等。博才老师们在课程研究中逐渐找到了自己专业发展的舞台，越来越多的教师将个人价值的实现作为工作的动力与目标。

这是一个教育大变革的时代。课程的重要性越来越凸显，课程建设必将助推教师专业发展。好课程、好老师、好学校，好学生，相辅相成、相得益彰。

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[7] 刘良华. 校本行动研究[M]. 成都： 四

川教育出版社，2002.

中学培训课程范文第6篇

关键词：开放大学；专业与课程体系；软件开发与应用

0 引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》在继续教育部分提出要“大力发展现代远程教育”“办好开放大学”。《浙江省中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）也明确提出“以广播电视大学为基础，整合高等教育资源，加快建设浙江开放大学”。为加快推进浙江学习型社会和终身教育体系的建设，借鉴上海电大筹建“上海开放大学”的经验以及世界一流开放大学的成功模式，在全面总结浙江电大30多年办学实践尤其是开放教育实践经验的基础上，提出建设浙江开放大学的构想。

浙江开放大学将坚持多元化发展理念，走多元化发展道路，整合国内外高等院校、科研院所、系统行业的优质教育资源，面向全社会、面向各个层面的学习对象建设多样化的专业课程体系，打造高等教育“超市”；面向全社会成员尤其是从业人员，提供不受时间和空间限制的高质量的教育和培训服务，致力于扩大教育机会，消除学习障碍，搭建终身学习平台，满足“人人、时时、处处”的终身学习需求Ⅲ。结合浙江经济社会发展的需要，适应全民继续教育、终身教育多样化需求，努力建设既针对学历继续教育，也针对非学历继续教育；既针对工作人口，也针对非工作人口的种类多、品种全的专业课程体系。根据社会各类不同需求群体，有区别地来制定专业和课程体系标准，增加专业课程覆盖面，满足不同群体的需要。

1 开放大学专业与课程系统建设思路

开放大学所开设专业的人才培养方案在设计上体现“人才观、质量观、学习观、服务观”原则。人才观是指开放大学所建设的专业培养的人才要能够适应新时期的新要求，以企业的需求为出发点，重点培养学生实际动手能力和实际项目经验，给企业培养留得住、用得上的人才。质量观是指开放大学所建设的专业要严把质量观，对于教师的工作要有机制保证高质量，对于学生要从考核和毕业上严格要求，避免出现“劣币驱逐良币”的现象。只有良好的教学质量才能建设好开放大学。

学习观是指开放大学所建设的专业要为各种类型的学习者提供合适的教学资源，让每一个来开放大学的学习者都能学有所获，让终身学习的观念深入人心。服务观是指开放大学所建设的专业要提供一流的学习服务体系，通过先进的教学平台和信息技术手段，为每一个学习者提供细致入微的服务，让每个来到开放大学的学习者感受到自己被重视。

基于以上设计原则，开放大学专业与课程体系建设思路如下。

1）集学历教育和非学历教育于一体的模块化课程设置。

开放大学应能够满足不同类型学习者的学习需求，能够同时提供学历教育和非学历教育；建设模块化的课程体系，将课程分为学历课程和培训课程两大模块。这种分类能把学历教育和非学历教育结合起来，有助于针对不同的生源提供不同的教学内容，实现教学的灵活性。

学历课程模块包括公共基础课和专业基础课。培训课程模块关注计算机领域的新技术，一个专业可建设多个方向。已有相应基础知识的学生可以只选择培训课程模块，学习感兴趣的新技术，获得相关培训毕业证书；学生也可以两个模块都学习，以获得计算机相关专业本科毕业证书。培训课程模块适应继续教育和终身学习的需求，为学生提供了非学历教育的人口；而且在计算机领域，由于技术日新月异，培训市场很大，如果能做好培训课程模块，将为开放大学带来较大的收益。

2）多人口、多出口、多方向的灵活学习体系。

开放大学面对的生源情况是丰富多样的，可能是中专、中职、高中、高职，甚至大学毕业生，因此在专业建设时充分考虑学生已有的基础知识技能，为每一个学生提供适合自己，并适应劳动力市场需要的学习入口和出口。多人口、多出口的学习体系如图1所示。

多人口，一方面是指既能与中职、高中毕业人员接轨，又能与IT在职人员（或称继续教育人员）接轨；另一方面是指有相关知识的学生可以从培训模块进入学习，其他学生可以从基础学历模块进入学习。多入口教学的前提是模块化的课程体系。

多出口是指学生的学习以获得相关证书或相关专业毕业证、学位证为目的，甚至可以只学习一门感兴趣的课程。多出口的教学模式使每一个学生能够各取所需。

多方向是指培训课程分为若干个方向，每个学生能够选择自己感兴趣的方向，每个方向可以对应相应的行业证书，完成学习后自动获得相应证书。

3）以职业能力为核心，与企业、行业协会、培训机构等合作办学。

高等教育存在重理论轻实践的问题，高校培养的人才与企业的实际需求之间存在鸿沟.而对于计算机行业而言，企业很看重员工的实际技术能力，因此在课程设置上要以培养学生的职业能力为核心，将满足企业岗位工作需求作为课程设置的出发点，提高计算机相关专业教育的针对性和适应性，加强实验、实训、实习等实践性教学环节，增强学生的操作能力和应用技能。

为达到上述目标，只凭开放大学建设的教学资源是不够的，需要与企业、行业协会、培训机构等开展广泛的合作。与学校相比，社会培训机构更能及时调整教学内容，把握技术的最新发展形势。与行业、企业合作办学，可适应行业技术发展形势，使得教学内容与时俱进，学生能够了解新知识、新技术、新流程和新方法，实现专业教学基础性与先进性的统一。合作形式可以是多样的，例如直接引进社会培训机构的教学内容作为培训课程模块的一部分。

课程的开发将和企业行业密切合作，和社会培训机构有效整合。实现建设一部分，共享一部分，共赢发展。引入市场化机制，促进优质资源的形成与发展。

4）打造品牌课程，树立新形象。

课程学习资源是开放大学的核心竞争力。近年来国外的网络公开课已成为互联网上热门的开放学习资源，深受大众好评。如果开放大学能够建设几门这样的课程，对于树立开放大学的新形象无疑具有重要意义。对于计算机相关专业而言，如果能够建设几门高水平的课程并对公众免费开放，则不仅为社会作出了贡献，更能吸引潜在的学习者来开放大学学习。

5）构建一流的学习服务体系。

平台、资源和服务是远程教育的三大要素。对于某个具体的专业而言，在建设一流教学资源的同时，要构建一流的学习服务体系。这包括两方面的内容：一是每门课程要组建一个教学团队，通过团队的力量使课程在全国范围内实现标准化的教学辅导；二是用信息技术改进学习服务水平，例如通过教学平台与移动设备的衔接使学生能够移动学习、通过信息的推送服务使教师能够及时答疑、通过跟踪学生的学习活动对其下一步的学习提供建议等。

2 软件开发与应用专业课程体系建设初探

当今世界，以信息技术等为代表的高新技术的发展深刻影响着国家的政治、经济等诸多方面，能否在高新技术领域占据一席之地成为维护国家和经济安全的命脉所在。《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：要实施专业技术人才知识更新工程，对信息技术等重点领域开展大规模的知识更新继续教育，每年培训100万名高层次、急需紧缺和骨干专业技术人才，到2020年，累计培训1000万名左右。依托高等学校、科研院所和大型企业现有施教机构，建设一批部级继续教育基地。

近年来我国软件产业取得了较大的发展，外资软件企业纷纷扩张，而中国本土软件企业也在加紧研发步伐。根据工信部的预计，中国市场每年至少存在30万软件人才的巨大缺口，其中高端程序员和初级程序员尤其缺少。有关数据显示，近几年来计算机类人才每月的招聘人数都有上万人。人才需求量大，缺口也大，这就决定了计算机类专业不乏生源。而且，由于计算机技术发展较快，行业培训市场潜力巨大。

因此，软件信息产业在未来10年中地位非常重要，我们应抓住机遇，建设好软件信息技术相关专业，为国家发展和社会进步培养合适的人才。

根据开放大学专业与课程体系建设思路，提出软件开发与应用专业课程体系建设方案。

1）招生对象。

本专业的招生对象，既面向高中学历（含同等学力）及以上学历者，也面向社会在职人员。高中学历（含同等学力）的学生可以从学历课程模块开始学习，而社会在职人员可以直接从培训课程模块学习。

2）毕业条件。

该专业具有多个出口，毕业的形式可以为：学习所有课程并考核合格，本科毕业；学习某门课程并考核合格，单科毕业；学习几门课程并考核合格，获得相应的学习经历证书。

3）职业能力。

为设置合理的课程体系，通过调研，软件开发与应用专业各就业岗位可以分为两大类：程序设计与开发岗，技术支持与服务岗。其中，第一大类程序设计与开发岗按照使用的技术可以分为：C语言程序员、Java程序员和.Net程序员等；按照所开发软件的内容可以分为：游戏开发人员、手机应用开发人员和信息系统开发人员等。第二大类技术支持与服务岗可以分为：软件测试员、软件售后服务人员、信息中心工作人员和数据库管理员等。

不同的岗位对人才的要求不尽相同，但其基本要求是相同的。与计算机相关的基本要求包括：①了解计算机基础知识，能熟练使用和维护计算机硬件、软件环境；②了解计算机工作原理，能熟练安装配置和维护各种系统软件和应用软件；③熟练掌握一种主流计算机语言，能够阅读软件代码，并用其编写程序；④较熟练使用数据库技术。

上述4项是对软件开发与应用专业本科毕业生的基本要求（或称为共同要求），而不同岗位的不同要求可总结为表1（以4个岗位为例）所示。岗位要求的分析证实了课程体系模块化的必要性：岗位的共同要求所对应的课程放在学历模块；岗位的不同要求所对应的课程放在培训模块，针对某一个方向进行深入培训。欲获取本专业本科毕业证、学位证，需要修完这两个模块的课程；培训人员只需选择培训模块，修完培训模块课程即可获得相应的证书。

4）课程体系。

课程体系的设置以必备的理论为基础、以实践为核心，分为学历课程模块和培训课程模块。其中，学历课程模块包括基础课程和毕业设计；培训课程模块有多个方向，可以直接引进社会培训机构的课程。如图2所示，以软件开发与应用专业的3个方向（JaVa编程方向、Net编程方向、软件技术支持与服务方向）为例给出课程体系示意图。图中的每个培训课程模块都包含项目实战，以项目来进行实践教学。

课程体系有两个入口和两个出口，分别是高中学历（含同等学力）人员人口、培训人员入口；本科毕业出口、培训人员出口。其中高中学历（含同等学力）人员先学习基础课程，再学习培训课程，最后作毕业设计，完成整个学历教育环节；而培训人员只修培训课程，进行非学历教育。另外，还有单科学习人员的人口和出口，即只学习某门或某几门课程，未在图上标出，但对这类学生的学习也是支持的。

5）教学计划。

开放大学新建设的专业有不同的培训方向，其学历课程模块的课程设置是相同的，学历课程模块的作用在于传授此专业的基础知识。培训课程模块的作用在于针对某一个具体方向培养应用型人才，培训课程模块应当反映当前技术热点，关注企业最新需求，并定期调整课程设置。培训课程模块应与企业、行业协会、培训机构等合作办学。下面以软件开发与应用专业的“手机应用开发”方向（高起本）为例说明教学计划的制定，其他方向的教学计划中学历课程模块相同，培训课程模块不同，如表2—3所示。

3 结语

中学培训课程范文第7篇

［关键词］初中语文 新入职 教师 培训 课程

［中图分类号］G625.1 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）01－0179－01

2010年我国开始实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，与此同时，语文课程改革也已经走过十年，修订的语文课程标准即将颁布。如何在《纲要》精神的指导下，深化语文教学改革，提高语文教师培训的质量，尤其是如何培训好新入职的初中语文教师，使其快速成长为骨干教师，一直是困扰培训者的一个重要问题。所以本文将结合目前初中语文教师培训的实际状况，针对初中语文新入职教师（五年内）的培训课程，着重分析和探讨培训的课程体系和培训模式。

一、目前初中语文教师培训的状况

（1）受传统经典教学体系的束缚。（2）教学改革和教育科研的功利性取向。（3）教师在传统教学背景下形成的一些习惯工作方式。

二、面向初中语文新入职教师的五年内培训课程分析

（一）明确初中语文新入职教师五年内的培训任务

要有现实针对性，不回避学科教学在课程改革过程中出现的实际问题。现阶段教师培训必须针对课程改革实施过程中学科教学出现的实际问题，把培训重心由课程改革的理念、方法转移到学科教学研究上来，切实提高教师以实际教学能力为核心的专业素质。

（二）全面、合理地设置初中语文新入职教师五年内的培训课程

教师是课改的核心人物，只有提高教师的水平，课改的目标才能实现。因此，必须加强师范生的培养和在职教师的继续教育，即加强和深化教师教育。在教师教育工作中，进行以教师专业化为核心的教师教育改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。在目前的基础教育改革中，为使课程改革能够落到实处，强调教师在改革中的作用，要求教师实现专业化。教师的专业具有双重专业性，即学科专业与教育专业的结合。它要求教师既要掌握所教学科的知识和技能，也要掌握教育教学的知识和技能。只有如此，教师才能担当起课程改革的重任。

既然已经明确了对语文教师的培训任务，在培训课程体系的设置上，多年来各级各类的培训部分都进行过各种尝试，其中《1992年上海市中学语文教师职务培训方案》极具代表性。早在二十年前，在新课程改革还处于酝酿之中时，《方案》就已经从教师修养、教育理论、教育教学实践研究、专业知识与技能和教育科研等五个方面设置了详细具体的课程，以“选修”和“必修”两种形式要求中学语文教师参加培训，在这个《方案》的要求和指导下，上海市中学语文教师的素养快速提高。现将《方案》中设置的课程收录如下：1.教师修养：新时期教师修养。2.教育理论：上海市中小学课程教材改革的目标与方案、教学论的现展、中学语文教学名家评价。3.教育教学实践研究：班主任工作、中学生心理咨询、中学生职业指导、中学语文课堂优化教学研究、作文训练方法研究、语文学习方法指导、中学语文教学中的审美教育、《文学名著》导读指南、初中文言文教学研究、写作心理初探、阅读心理初探。4.专业知识与技能：书法，文学评论，影视评论，演讲与辩论，文史工具书的应用，教学语法与语法教学，古代诗文鉴赏，中国当代文学的阅读与欣赏，外国现、当代文学的阅读与欣赏，中国现代通俗文学的阅读指导，现代文比较阅读，台湾文学简介，农村实用技术。5.教育科研：教育科学研究基础、中学语文教学专题研究指导。

该培训方案以提高教师的教育教学能力和教育科研能力为主要目标，是体现超前意识的，是能适合当时上海市的情况和要求的。教师职务培训工作的超前意识又是受着教育体制、教育教学规律和培训对象的实际情况制约的，要着眼于未来，立足于当前，超前意识和课程内容的针对性、适应性、实践性、科学性和先进性密切结合，这才能达到预期的目标。

素质教育的根本目的是促进学生的发展，培养具有实践能力和创新精神的人才。过去无论国内还是国外对教学技能的定义中都强调“技能是促进学生学习的有效方法”，设定教学技能的目的是为了有效地促进学生的学习。从《方案》和《课程计划》中不难发现，提高教师的教学技能应该是对初中语文新入职教师的培训重点。

综上所述，随着修订的新的语文课程标准的颁布，新一轮的教师培训也即将开始，作为未来语文教学界的新生力量，对初中语文新入职教师的培训任重道远。在培训时，一方面要把培训重心由课程改革的理念、方法转移到学科教学研究上来，切实提高教师以实际教学能力为核心的专业素质。另一方面，也要更好地利用新兴的培训模式使教师真正地“乐于培训，乐在培训”。

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中学培训课程范文第8篇

刘育锋，女，1965年生，现任教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，北京师范大学国家职业教育研究院兼职研究员，中德职业教育合作联盟中方领导小组成员。作为国际专家，她多次承担世界银行、亚洲银行、欧盟、联合国教科文组织、澳大利亚、英国等国际组织和国家职业教育项目的专家咨询工作；作为国内职业教育专家，她多次参与我国重大的职业教育政策的研究与咨询工作，为我国职业教育改革发展作出了贡献；作为课题负责人和子课题负责人，她多次承担部级、部级教育科学职业教育研究课题，科研成果多次获得国家教育科研成果大奖。刘育锋研究员在国内外发表专业论文70多篇，多篇论文被人大复印资料转载，出版了专著《面向世界的职业教育改革发展新思考》《中高职课程衔接——英国的经验与我国的借鉴》，其主要研究领域涉及职业教育国际比较、政策与制度、课程及教师发展等。

国家职业标准（NOS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，功能分析法是国家职业标准开发的方法，“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接，行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。笔者认为，英国经验对构建我国中高职课程衔接体系具有重大的借鉴意义。

一、英国职业教育与培训课程开发制度

英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接不仅体现在内容上，还体现在教学过程上。英国以国家职业标准为职业教育课程内容选择的依据，以“资格与学分框架”（QCF）制度为课程内容衔接的依据，通过“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施实现课程中教学内容内涵的衔接，通过实施行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与的课程开发制度而使衔接的职业教育与培训课程得以保障。

（一）国家职业标准（NOS）是英国职业教育与培训课程开发的内容依据，保证了课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程是以职业为导向的。英国开发职业教育与培训课程的第一阶段是职业标准的开发，且负责职业标准开发的机构是最了解行业企业需求的英国行业技能委员会。英国职业教育与培训机构在开发课程时，对劳动力市场信息与职业标准信息的研究是第一步骤，以上信息的研究结果是课程开发的重要依据。英国职业教育与培训课程开发的过程，保证了国家职业标准是英国职业教育与培训课程内容选择的依据，也因而保证了英国职业教育与培训课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程开发主要阶段包括：（1）从职业分析到职业标准；（2）从职业标准到学习单元；（3）从学习单元到资格课程。其中学习单元包括学习结果和评估标准，它列明学习者在学习后将“知道”、“理解”或“能够做”的内容。学习单元的确定以职业标准为依据。一些材料明确说明了这一内容，如《资格手册：轻型汽车维修及修复原理SCQF5级文凭》中指出，“001单元：在汽车环境中的健康、安全和良好的内务管理技能”与英国国家职业资格标准“NOSG1在汽车环境中促进工作场所管理”和“NOSG2在汽车环境中降低健康和安全的风险”相关，而“单元003：在汽车工作环境中支持工作角色能力”则与英国国家资格标准“NOSG3在汽车环境中，维持工作关系”相关。一些学习结果直接来自于职业标准，一些学习结果则需对职业标准作出调整和补充。

（二）功能分析法是国家职业标准开发的方法，保证了标准注重综合能力要求。

英国开发国家职业标准时所使用的方法是功能分析法。这种方法着眼于执行职业的某一功能所必须具备的能力，而不是着眼于执行某一具体的任务，为此，国家职业标准以及以此为依据开发的职业教育与培训课程，注重学习者综合能力的要求。

英国国家职业标准界定的是执行职业角色和功能所需的职业能力，明确个人在职场执行具体职责时必须达到的绩效水平及必须具备的基础知识与理解能力。英国国家职业标准内容主要包括概览、范畴、绩效标准、知识和理解。通过使用行业或职业需求分析和功能分析方法，可以获得劳动力市场信息、有关的工作内容以及现有职业标准的修订意见。功能分析中的“功能”，是指某人执行的作为工作部分的系列活动。功能对雇主而言必须有清晰的目的和结果。功能分析的结果是功能图。一份详细的功能图，能够确定各职业领域的“独特贡献”，即“划定的职业领域”。

（三）“资格与学分框架”（QCF）不同层级的资格制度是英国职业教育与培训课程内容衔接的依据，体现了职业教育与培训课程对学习者能力发展的促进作用。

英国实施“资格与学分”框架制度，英国资格监管机构规定其中各层级资格应该具备的国家标准。这种国家对资格标准内容的规定，保证了职业教育与培训课程在促进学习者学习能力发展方面所应该具有的教育属性。

“资格与学分框架”中的资格是表示个人在一个特定的科目或职业领域中要获得的重要的知识、理解力和技能，通常是进一步深造或从事专业工作的先决条件。资格共有9级，分别为入门级和1～8级。每一级依据知识水平、应用技能和自主与责任等能力的综合标准而划分。依据规模与难度，英国“资格与学分框架”又将资格分为3类，分别为单个证书、证书与文凭。获得不同类别的资格，要获得不同数量的学分。获得单个证书，必须获得1～12个学分。获得证书，必须获得13～36个学分。获得文凭，必须获得37个以上的学分。课程依据不同类别不同层级的资格要求，按一定的规则对单元进行组合，组合后的课程满足不同级别资格的能力要求。因此，课程以不同级别的资格能力要求为依据，实现了课程之间内容的衔接。

（四）“先前学习认可（RPL）”制度与学分制的实施，使英国职业教育与培训课程对学习者而言实现了学习与自己“先前能力”的衔接。

英国通过职业标准与资格标准，保证了职业教育与培训课程在内容上的衔接。通过“先前学习认可”制度的实施，使职业教育与培训课程基于学习者的“先前能力”，实现了学习过程的衔接。

英国实施“先前学习认可（RPL）”制度。这种制度通过评估，承认学习者能够证明的自己已有的能力与知识，而不需要重复学习已掌握的内容。即通过“先前学习认可”制度，使学习者的学习与自己的学习能力进行了衔接。

（五）行业企业、专业机构与职业教育教学机构共同参与课程开发过程，是衔接的职业教育与培训课程开发的制度保障。

英国课程开发机构多元，既包括行业企业，如行业技能委员会、就业与技能委员会，也包括专业机构，如颁证机构，同时还包括专业教育与培训实施机构，如继续教育学院。政府在职业教育与课程开发过程中，发挥了制度设计与规范的功能。这种课程开发制度，既保证了职业教育与培训课程的职业导向性，使职业教育满足行业企业的实际需求；同时也保证了课程对学习者能力发展的需求，体现了职业教育与培训课程的教育属性。以上两种属性的体现，是通过国家制度设计，通过政府、行业企业、专业机构、职业教育教学机构在职业教育与培训课程开发过程中作用的发挥而得以保证。

二、英国的经验对我国中高职课程衔接体系构建的意义

中高职课程衔接，是我国实践的诉求、政策的诉求和理论的诉求。我国实现中高职课程的衔接，需要明确衔接的依据与方法，需要明确需要解决的制度问题。英国职业教育与培训课程以职业为导向，以能力递进为依据而设置，因而英国职业教育与培训课程是衔接的。这一衔接以职业标准为依据，保证了衔接的主体——职业教育与培训课程内容的职业导向性；这一衔接以资格标准为依据，即英国职业教育与培训课程的衔接以能力为依据，保证了英国职业教育与培训课程的衔接对于学习者发展的意义；这一衔接不仅体现为内容上的衔接，而且还体现为学习内容与学习者自身能力上的衔接，保证了职业教育与培训以学习者为中心；英国职业教育与培训课程的衔接性，是通过英国职业教育与培训课程开发制度而得以保障。英国衔接的职业教育与培训课程的有关经验，对于我国实现中高职课程衔接具有依据、方法与制度性方面的借鉴意义。

（一）英国职业教育与培训课程对构建我国中高职课程衔接体系的借鉴意义。

职业教育与培训课程内容的衔接问题，实质是课程的组织问题。课程的组织，在“确定教育经验的累积效应方面是重要的”。因为适当地组织课程，学生在掌握学习的知识和技能方面会更深、更广，相关知识和技能会相互强化。反之，“学生便会形成一些支离破碎的学识，当他们处理自己日常生活时，便不能用任何有效的方式把这些学识联系起来”。

被称为现代课程理论之父的拉尔夫·泰勒先生提出课程组织需要确定“用来作为组织线索的课程要素”。英国职业教育与培训课程要素来源于职业活动分析，它们是执行职业活动所需要具备的知识和技能，这种课程要素保证了职业教育与培训课程的职业导向性，从而保证了职业教育的职业导向性。拉尔夫·泰勒虽然提出了课程组织时需遵循的三大准则，即“连续性”、“顺序性”和“整合性”，但没有提出以什么为依据来实现课程的以上三准则。英国职业教育与培训课程以资格制度中的不同能力级别要求为依据，对课程要素进行组织，从而实现了课程的衔接。

我国中高职课程存在不衔接问题的一个主要原因，是缺乏衔接的科学依据。由于管理与历史原因，我国一些中等职业学校和高等职业学院课程的要素依然来自具体学科，依然以学科逻辑来组织课程。由于管理体制问题，我国职业教育课程缺乏与职业资格证书标准的沟通。由于理念与方法问题，我国一些职业资格证书标准较侧重动手技能，而没有充分考虑学生能力发展的要求。构建衔接的中高职课程体系，需要明确课程的要素，需要明确衔接的科学依据。

（二）英国关注学习者以前的学习经验，使学习课程与学习者自己学习经验相衔接的做法对我国的借鉴意义。

英国职业教育与培训课程的衔接，不仅体现在课程内容的衔接上，还通过学分制、通过“先前学习认可”制度，使学习者能够在自己已有能力的基础上去选择学习课程，从而实现了课程衔接中“教学过程”意义上的衔接。

2001年和2004年，我国分别了《教育部办公厅关于在职业学校进行学分制试点工作的意见》（教职成厅〔2001〕3号）和《教育部关于在职业学校逐步推行学分制的若干意见》（教职成〔2004〕10号）。这两个文件提出了“职业学校进行学分制试点的必要性”、“职业学校学分的确定和取得”、“建立与实行学分制相适应的职业教育课程体系”、“进一步建立和完善学分互认机制”等要求。我国一些省市（如北京、四川、江苏）的职业教育院校已实施了学分制，在构建现代职业教育教学制度方面进行了有益的尝试，取得了大量成果。但由于各种原因，学分制所应该反映出来的灵活的教学制度的意义并没有得到充分体现。在构建中高职衔接课程方面，很多地方仅考虑了课程内容的衔接，而没有考虑如何使课程教学结合学生的具体背景、能力，即存在课程教学与学生能力水平不衔接的问题。随着社会的发展，职业院校的学生将越来越多样化，作为教学过程的课程与学习者自身的知识、理解力与技能相衔接这一问题越来越重要。英国的学分制以及“先前学习认可”制度，为实现我国作为“教学过程”意义的职业教育与培训的课程衔接具有方法性借鉴意义。

（三）英国职业教育与培训课程开发制度中行业企业参与对我国的借鉴意义。

行业企业在英国职业教育与培训课程开发制度中发挥着基础，这保证了职业教育与培训课程的职业导向性。

英国职业教育与培训课程开发的第一阶段为职业标准开发。这一阶段由英国行业技能委员会负责。这一阶段要开展定性和定量研究，了解行业和职业需求，要详细分析职务角色和功能。在此基础上开发出来的职业标准，真正能够反映行业（企业）的实际需求。开发学习结果和资格时，行业专家和其他利益相关者也会参与其中，这加强了职业教育与培训课程和职业标准衔接的可能性。行业技能委员会承担职业标准开发的责任，是在英国就业与技能委员会授权并提供经费资助的条件下完成的。

尽管我国政府在进行职业教育与培训的改革进程中，强调职业教育要着眼于经济发展需求，专业设置与行业对接、课程与职业资格对接，一些职业教育机构也在这一方面做出了积极的尝试，但由于体制、机制等方面原因，总体说来，我国行业企业参与职业教育的积极性不高，参与职业教育与培训课程开发程度较低。英国行业企业负责开发职业教育与培训课程的制度，对于加大我国行业企业参与职业教育与培训课程开发力度，从而保证我国职业教育与培训课程的职业导向性，具有重要的制度建设意义。

三、借鉴英国经验构建我国中高职课程衔接体系的建议

英国职业教育与培训课程是衔接的，这种衔接以学习者能力发展逐步递进为依据。构建衔接的职业教育与培训课程，不仅是课程的问题，而且还是制度设计的问题。英国职业教育与培训课程开发制度，对于构建我国衔接的中高职课程体系具有实践、方法和制度等方面的借鉴意义。为此，借鉴英国经验，构建我国衔接的中高职课程体系，建议：

（一）兼顾职业性与教育性，开发衔接的中高职课程。

职业教育课程既是有关职业的课程，也是有关教育的课程，职业性与教育性都应是职业教育课程的属性。上世纪八十年代初，我国很多中等职业学校由普通中学转变而来。为使职业教育具有职业教育特色，很多职业学校对职业教育发展道路进行了积极探索，提出了职业教育的职业性原则，在对课程的学科导向批判的基础上，取得了大量改革成果。与此同时，职业教育课程出现了忽视学生能力发展的现象。为保证职业教育课程的职业性与教育性属性，应该通过职业分析方法来选取课程要素，通过学生发展能力要求来组织课程，从而实现职业教育课程满足职业发展和学习者作为个体发展的需求。

（二）开发资格框架，以资格标准为构建衔接的中高职课程的依据。

我国实施学历证书与职业资格证书并举的政策，这两种证书要求各有侧重。由于管理体制的问题，以上两种证书之间缺少互认，沟通并不畅通。我国职业资格证书制度由以前的技术工人技能等级制度演变而来，重视技能要求，一些证书对综合职业能力的要求关注不够。这种状况使得我国中高职课程衔接缺乏衔接的科学依据。

目前，很多国家都制定将普通教育、职业教育与高等教育证书纳入同一资格框架体系的资格证书制度，英国在这一方面有比较成熟的做法。英国实施的资格与学分制度以统一的能力标准划分不同的资格层级，以不同层级的能力标准为依据，构建衔接的职业资格与证书课程。我国可以借鉴英国等国家的经验，构建将由教育部门管理的学历证书和人力资源和社会保障部门管理的职业资格证书纳入统一框架体系内的资格证书制度。在这种证书制度框架内，通过相同标准，使得不同类别的资格证书之间能够互认，不同层级之间的资格证书相互衔接。以这种资格框架内的资格标准为依据开发出来的职业教育课程，相互之间能够实现衔接。

（三）制定多元参与的课程开发制度，为中高职课程衔接提供制度保障。

保证职业教育课程既体现职业性又体现教育性，必须有多方机构与人员参与职业教育课程开发过程。行业企业人员了解行业内企业及企业内职业要求，专业部门从专业角度考虑课程的科学合理、专业性，政府部门要考虑国家的意志，职业教育教学机构要考虑学生和地方经济发展需求。多元参与课程开发的制度，可以从多个视角综合考虑职业教育课程需要满足的多方面需求。同时，职业教育课程作为一种公共资源，应该由政府制定规则，由政府出资购买各方在课程开发方面所承担的专业服务。

英国职业教育与培训课程开发过程中，行业技能委员会、就业与技能委员会、颁证机构、职业教育教学机构等都参与课程的开发。为鼓励行业企业部门参与职业教育课程开发，英国政府出资购买服务。由于制度的不健全，我国行业企业参与职业教育事务的积极性不高，往往由职业院校内部人员承担职业教育课程开发的任务。有时，即便有行业协会的代表参与职业教育活动，但由于历史的原因这些人士不能真正代表行业，因为他们并不了解行业企业实际需求。为此，有必要借鉴英国的有关经验，制定多元参与的课程开发制度。

（四）实施承认学习者“先前学习认可”制度，实现作为教学过程的课程内涵的衔接。

课程的衔接，不仅体现在内容的衔接方面，还应该体现在教学过程的衔接方面。课程有多种内涵，除教学内容外，教学过程也应该是中高职课程衔接中课程的内涵。英国职业教育与培训课程是衔接的，通过“先前学习认可”制度的实施，实现了学习与学习者先前学习经验的衔接。

我国实施了学分制试点与推广工作，这为实现教学过程与学习者先前学习的衔接奠定了一定基础。对先前学习的认可，还需要有一套测量学习者先前学习的制度、方法与工具，保证测量结果客观可信，从而保证真正实现课程的教学过程涵义的衔接。

中学培训课程范文第9篇

关键词：音乐骨干教师；培训；实践

中图分类号：G725 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）04-016-02

一、项目设计建立在需求论证基础上

培训项目设计的科学和有效直接影响“国培计划”实施的质量和成效。针对以往培训中存在的课程设置理论比重偏大、针对性不强的情况，为使培训工作能更有成效、更贴近培训需求，我们从三个方面着手培训方案的设计。一是选派本学科专家分赴广东、上海等地高校学习先进培训经验，为制定切合实际的培训方案打基础；二是召开由音乐专业基础教育名师、地方教研专家、高校教师参加的座谈会，并组织部分专家深入怀化周边的部分重点中学和农村中学进行实地调研，广泛听取音乐教师对培训方案设计的意见；三是要求每位学员必须带着教学中的2—3个问题参加培训，通过培训聚焦问题，研究问题，最后达到解决问题的目的。我们通过前期的问卷、座谈、访谈等方式发现。目前，音乐教师最缺乏的是对现代教育理论的了解，最难的是对教育理念的更新，最需要的是参加脱产的培训学习。因此，我们在制定方案时充分考虑培训学员的需求及专家的意见，并根据一些非音乐专业毕业的学员和个别专业基础比较差的学员的实际情况，在培训内容、培训方式上做了进一步修改，使培训内容更贴近中学音乐课堂、贴近参培教师的实际。

二、领导的高度重视为培训提供了基础保障

“国培计划”肩负着引领、示范和重点支持的重要使命，也体现了国家对中小学教师整体素质的高度重视。对此，怀化学院领导高度重视，组成了组织结构完备、工作职责明确、管理系统和教学系统清晰的培训组织机构，成立了以校长为组长的“国培计划”领导小组；设立了“国培”办公室，音乐系也组建了系部国培领导小组。党委专门就国培经费、系部管理、系部奖励等问题做了专题研究，主管副校长及时召开各部门和系部协调工作会，狠抓工作落实。成教负责具体的管理和协调工作，系部负责培训课程和活动的策划、组织和执行，包括与培训专家就培训课程进行沟通、策划培训活动、培训资料的编印、培训活动的摄录与刻盘、学员的管理、调研培训质量等。教务负责为教学活动的开展提供服务支持，包括培训教室及设备的管理与维护。后勤负责学员的食宿安排，确保为学员提供良好的生活环境，保证了培训工作有序高效地进行。

三、整合资源。科学组建高端培训团队

组建一流的授课专家团队是培训的关键。为了让学员能够有机会接触更多的一流专家，增强培训的实践指导性，在专家团队的组建上，我们打破院校、机构局限，充分利用校内外优秀的教学资源，结合农村中学音乐教学实际，认真选聘培训团队，组建了一支由省域专家、新课改培训专家、一线教师和学校管理者为重要力量的培训团队。为进一步突出实践性，在选聘教学一线、教研一线专家的比例高达42%的同时，还邀请了全国音乐界知名专家郭声键教授、吴跃跃教授等来校讲学，音乐前沿的理论、先进理念与方法、实践经验等知识。专家们渊博的学识、幽默的谈吐、全新的教育观念、精湛的教育艺术使学员们折服，名师专家的学术风范与人格魅力对学生产生了深远的影响。这些高端的专家保证了团队知识理念的前瞻、方法技能的引领和行为品德的示范。

四、合理设置培训课程，凸显培训实效性

我们在培养培训模式上积极探索、创新，形成了自己的特色。湘西是一个多民族、多文化交融的地区，本土音乐文化品种繁多、覆盖面广、特色鲜明，有8项本土音乐被列入国家非物质文化遗产。将本土音乐作为培训资源融入教师培训之中，对本土音乐文化进课堂起到了很好的推进作用。围绕“以问题为中心，以案例为载体”的培训内容要求，我们将中学音乐课标解读、声乐训练与教学、合唱与指挥、课堂问题设计艺术等培训课程与本土音乐文化、中学音乐教学等课程教学融为一体，因材施教、因人施教。为满足参训教师个体的需要，促进个性化学习，我们尽可能设置多层次、多样化的课程资源。比如，如果本次参训的中学音乐骨干教师绝大部分专业基础较好，就根据学员们的要求，增设MIDI音乐制作、简笔画等实用课程。这些课程的开设深受学员们的欢迎。由于培训的内容始终贴近教师、贴近教学、贴近课改，培训的形式丰富多彩，时时处处凸显培训的趣味性与生动性，学员的教学能力得到提高。形式多样的培训加大了专家与学员之间、学员与学员之间、学员与教师之间、学员与普通在校大学生之间的多维度互动，收获了许多宝贵的生成性课程资源。培训发挥了学员的主动性和积极性，使其真正成为学习的主体。

五、项目管理抓规范

抓好培训项目管理是培训得以实施的重要保障。第一，落实责任到人。由主管职能部门与系部结合，实行“双班主任”制，各班配备工作认真、经验丰富的班主任两名，实施全程跟踪，了解学员对学习、生活等方面的意见和建议，及时解决学员在生活和学习中的困难。第二，加强培训过程管理。建立定期工作会议制度，认真抓工作的部署和落实，严格按照“国培计划”实施方案的进程和时间安排执行。在课堂考核管理上，重点对任课教师上课、学员到课纪律实行考勤考核。学员上课实行签到制，严格履行请假制度，保证学员的到课率；对授课教师的课堂教学进行全程跟踪，系领导深人“国培”课堂，了解教师的教学情况，听取学员的意见和建议，与教师沟通研讨，及时解决教学过程中存在的问题。对学员既严格管理，又温情关爱，让他们在培训中感受到温暖和关心。人性化的管理拉近了我们与学员之间的距离，消除了学员的陌生感，使其体验到培训的快乐，从而享受培训，把培训当成一次难忘的生命历程。

六、存在的问题及反思

“国培计划”的实施充分体现了国家对基础教育的高度重视。高校培训机构，其核心宗旨就是要让所有参培学员都满意。但在具体实施过程中我们也发现一些问题，既有培训学员的问题，也有课程设置的问题。这些问题严重地影响了“国培计划”预期目标的实现。第一，参训学员问题。学员来自全省十几个地州市，既有重点中学的音乐教师，也有偏远农村中学的音乐教师，他们的个人素质和专业基础差异较大。有的参训学员甚至不是专职音乐教师，而是从事其他课程教学的教师。按政策要求，这是不允许的。由于个体的差异，整体培训方案很难照顾到学员的个性化需求。第二，课程设置问题。“国培计划”规格要求高，在课程设置时较多地强调了专家引领，因此，在课程设置上，排课密度过大。有的学员反映说，虽然我们每天都在不断地吸收新的养分，但是内化的时间太少。

中学培训课程范文第10篇

近年来，各地对中小学骨干教师的培训都非常重视，经费投入充足，但培训的实际效果却差强人意，主要原因是针对性不强、内容泛化，没有针对骨干教师的需求开展培训，无法解决骨干教师专业发展中的问题。海淀区中小学骨干教师培训以“需求起点、学员主体六要素培训模型”为工具，设计和实施培训课程，有效地解决了骨干教师培训的针对性和实效性问题，形成了独具特色的海淀区中小学骨干教师培训模式。

一、“需求起点、学员主体六要素培训模型”建构

培训包括培训设计和培训实施两个层面。设计层面需要解决培训理念、定位、侧重点、基本结构与形式等问题;实施层面需要解决理念落实、学员积极性调动、组织管理、反馈与调整、成果提炼与行为转化等问题。可见，专业的教师培训是一个复杂的系统工程，涉及设计者和参与者之间的多重互动和紧密配合[1]，因此，有必要基于培训要素建构系统培训模型。

1.培训设计和实施的核心要素

培训设计主要包括“需求”“主题”和“课程”三个核心要素。根据经典的需求调研OTP模型，应考虑“组织”（学校或区域）、“任务”（教育教学工作）、“人员”（教师个人）三个方面的需求[2]。因此，需求调研不仅是学员报告的需求汇总，更应当包含对这些汇总的解读，以及培训者根据学校层面和区域层面的发展规划作出的专业判断。基于这些方面的考量，筛选、整合出核心的需求，为培训的方向确定提供有效依据。“主题”是培训的灵魂与核心，呈现了培训的定位、视角和关注点。“主题”的大小直接影响培训能否聚焦，“主题”中蕴含的视角决定培训是否能带给学员新的启示。“课程”是培训的实体，“课程”不仅是一节节具体的课，也包括组织课程的逻辑结构。课程的内容逻辑结构和组织形式构成了“课程”要素的两个下位角度。

培训实施主要包含“任务”“师资”和“学员角色”三个核心要素，这三个核心要素之间没有明确的顺序逻辑，只是从不同的方面共同作用于培训课程的实施。其中，“任务”要素在教师培训中的意义与作用已经逐渐得到广泛认同，“师资”历来被认为是影响培训质量的关键因素，而“学员角色”要素则是凸显学员主体性的高质量培训所应当考虑的，符合培训模式改革与创新的趋势。

2.“需求起点、学员主体六要素培训模型”的基本结构

总结以上培训设计和实施的六个核心要素及其相互关系，可以搭建出培训的基本结构，描述培训的基本过程。即以需求为起点，培训者基于需求，根据自己对学科和学科教学的理解以及对教师专业发展的理解，对需求进行专业判断，确定培训主题。将主题展开形成线索，依据线索设计培训课程，课程的每个单元间呈现严谨的逻辑关系。将课程的目标进行拆解，生成具体的培训任务，任务驱动教师主体参与培训。针对课程内容，依据领域专长和培训技能，选择高水平的师资实施培训课程。在高水平师资的引领下，在具体任务的驱动下，凸显参训教师在培训实施中的主体角色。

将培训的设计与实施要素化、结构化，即形成了培训模型。概括模型的特点，培训课程设计和实施的出发点和落脚点是参训教师的需求，核心理念是以参训教师为主体。因此，我们将此培训模型命名为“需求起点、学员主体六要素培训模型”，如图1所示。

图1 需求起点、学员主体六要素培训模型

二、“需求起点、学员主体六要素培训模型”在海淀区中小学骨干教师培训中的实施

（一）培训需求分析

我们依据《教师专业标准》，从专业知识和专业能力两方面，运用大样本整群抽样调查和深入现场的教学课堂观察等方法，调研了海淀区中小学骨干教师和学科带头人的专业发展现状，并对骨干教师的培训需求进行了分析。骨干教师在培训内容上的需求是“以关注和研究学生为核心，加大课程知识和学科本质的比例，提升研究与反思能力”;在培训形式上的需求是“培训应基于真实教学场景或案例，以问题为中心，线上线下相结合”;在培训主体上的需求是“骨干教师应成为培训课程建设和实施的主体”。

（二）基于需求分析，确定培训主题

越来越多的研究指出，骨干教师培训要精选切合教师实际的培训内容，在需求调研的基础上，精选出迫切需要解决的问题，即培训需求的聚焦[3]。主题化、系列化是需求聚焦和有序回应的重要策略。基于对骨干教师培训需求的分析，我们将海淀区中小学骨干教师培训的主题确定为：基于学生发展的教学能力提升与教学研究能力提升。

“关注学生发展”是骨干教师培训的价值取向和基本视角。在此视角下，从教学能力和教学研究能力两个维度开展培训，回应和引领骨干教师多元化的需求。“基于学生发展”有个三方面的内涵：第一个方面讨论“与学生发展相关”的问题，回答“发展什么”的问题，骨干教师培训要使教师增强对学科本质的认识，培养学生的学科核心能力;第二个方面要形成“促进学生发展的关键问题、共识和策略”，回答“怎么发展”的问题，骨干教师培训要增强教师对学科思想和方法的理解，提升其教学能力;第三个方面要“从学生视角发掘和收集证据”，回答“发展得如何”的问题，骨干教师培训要提升教师有效促进学生多维发展的评价能力和教学研究能力。

（三）基于培训主题，分学科、分学段设计专题培训课程

在总的培训主题之下，各学科基于本学科、本学段骨干教师的需求，确定培训主题。围绕培训主题，各学科设计了专题培训课程，课程设计呈现出以下特点。

1.选择具有核心价值的视角进行专题培训

“基于学生发展的教学能力提升和教学研究能力提升”的主题为培训内容和培训形式的选择提供了众多视角，各学科培训选择具有核心价值的视角进行专题培训，在核心视角下传递基本方法。骨干教师培训体现出以下思路：建构具有核心价值的新视角，讨论新视角下的核心内容和重要方法，联系原有教学经验，促进教学行为转变。

2.促进理论与实践的联系和融合

骨干教师并不缺乏教学实践经验，但通常缺少反思的明确角度。骨干教师在专业理论与知识方面存在一定欠缺，应当通过培训进行适当的补充，但骨干教师的理论学习意在反思和改进实践。因此，创造机会、促进理论与实践的联系和融合是培训的关键。

在小学数学培训课程设计中，每一项研修内容均按照以下流程进行：学员每两人一组，报告自己在日常教学的“真情境”中观察到的学生常见错误，大家共同讨论这些“小问题”，在培训专家的引导下探究其背后的原因，从而提炼出“高观点”，解决真情境中的“小问题”。这样的培训课程能够使骨干教师在培训过程中真正与专家互动、与同伴互动、与教学实践互动、与教育理论互动，能够实现实践与理论的对话、理论对实践的指导、实践对理论的扩展。

3.凸显课程的逻辑结构

课程既要体现内容内在的逻辑，也要体现学员学习过程的心理逻辑。中学数学学科培训的重点是学科思想方法在教学设计和实施中的渗透，其课程逻辑非常清晰。即：首先，建构学科思想方法与教学的整体联系;其次，打开学科思想方法（从学科全局角度和前沿研究角度）构建学员对学科思想方法的理解，再结合课例讨论渗透的策略和方法;最后，通过实践将思想方法真正融入到课堂教学中。

4.采用翻转课堂的组织形式

现代信息技术的发展，使得技术手段在教师培训中的应用越来越便捷，技术手段的应用推动了培训组织形式的变革，更加开放的培训组织方式为骨干教师实践问题的呈现与解决提供了便利。如生物与化学两个学科的培训课程设计采用线上与线下相结合的方式，并且采用翻转课堂的形式改变了传统的培训组织形式。

（四）培训实施

培训课程设计完成后，借助“需求起点、学员主体六要素培训模型”，协调培训实施的三个核心要素间的一致性，提升培训课程的落实水平和教师的行为转化。表1是中学英语和生物、化学学科培训课程的实施情况。

表1 中学英语、生物、化学培训课程实施核心要素

1.任务与成果

“任务”是课程目标的拆解，是课程线索的具体化。在每一次培训活动中设置合理的“任务”，驱动学员的学习，为学员提供实践落实的机会，有助于培训理念的落实和教师的行为转化。因此，“任务”是培训效果的载体。

每一次培训任务的完成都会促进最终培训成果的形成，培训成果包括过程性成果和结果性成果。过程性成果即每一个培训任务，如每一次培训活动的反思、培训日志、作业等;结果性成果是在完成培训任务的基础上，经过总结提炼形成的。

2.师资

“师资”是培训课程的具体实施者，是保障培训实施质量的关键要素。“师资”要素关注的是课程的落实情况。海淀区中小学骨干教师培训选择了对中小学教学和教学研究有深入了解、能够分享实践案例的理论专家，对实践中的问题有系统思考和梳理、拥有相关研究和理论支撑的中小学优秀教师以及能够有效架起理论与实践桥梁的教研人员作为培训师资。“师资”可以是个体，也可以是团队。“师资”既要发挥教学功能，直接授课，又要发挥指导功能，使骨干教师能够在课堂内外得到有效的辅导和指导，使其培训任务的完成更加顺利。

3.学员角色

在海淀区中小学骨干教师培训中，骨干教师的角色是课程的建设者和互动参与者，充分体现了学员的主体地位。在培训实施的过程中，把骨干教师作为重要的培训资源，对其实践知识进行挖掘，充分发挥骨干教师在课程建设中的主体作用。培训者充分尊重骨干教师的既有经验，努力激发骨干教师的参与热情，积极与骨干教师进行互动，基于骨干教师的观点进行引导，并且通过创设氛围，使骨干教师基于培训者的讲解和引导积极进行思考和反馈。

4.培训效果

培训的有效设计与实施指向培训目标的达成。在海淀区中小学骨干教师培训中，“教学能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从新的视角重新看待教学，建立更合理的教育教学价值观;提供支持性的策略和可操作的建议，促使骨干教师将理念转化成行为。“教学研究能力”取向的培训基本实现了以下目标：使骨干教师从研究视角审视教学问题，按照规范的研究程序，深入系统地思考，梳理概括原有经验，促进教学研究的自发与自觉。“基于学生发展”是培训的核心视角，无论是“教学能力”取向的培训，还是“教学研究能力”取向的培训，都使得骨干教师对学生发展的理解更加深刻，能够在理解不同年段学生的生理、心理和认知发展规律的基础上，整体设计本学科的教学。培训结束后的满意度调查显示，96.1%的骨干教师对培训满意或比较满意。

三、反思

高质量的教师培训工作离不开深入的培训研究，“在工作中研究，在研究中工作”是我们始终贯彻的宗旨。在多年的骨干教师培训工作中，我们强烈地感受到，教育变革期待高效的、指向教师专业发展需求的中小学骨干教师培训。在这种理念的驱动下，我们开展了系统性的研究和改进工作，在此过程中，建构出“培训要素模型”，并应用模型指导和调整培训工作。凸显学员主体的培训是一项系统的工作，并不是调整一两个要素、增加一两个环节就能够完成的，而是需要多角度地调查“真需求”、有计划地设置培训主题、合理设置课程，协调各要素的内在一致性，从而保证“真需求”能够传递到培训课程中，使培训活动能够有效地展开。同时，在实施层面，通过任务和成果驱动，让教师在培训中动起来，选择能够胜任这种互动式课程的师资，为骨干教师提供切实的帮助，最后将“学员角色”作为培训效果评价的重要指标之一，将“学员主体”的培训理念充分落实与外显。

未来，教师培训的重心将更加强调教师主体，强调指向教师专业发展需求。骨干教师是经验丰富、积极性和能动性较高的群体，骨干教师的培训更应该先行一步，理顺各个培训要素的关系，配置好资源和平台，充分释放骨干教师的活力和创造性，为他们提供更高质量、更高自由度和更高效的培训服务。

参考文献

1. 胡继飞，古立新. “四主四环”骨干教师培训模式的建构[J]. 继续教育，2011（11）.

2. 赵德成，梁永正. 培训需求分析：内涵、模式与推进[J]. 教师培训研究，2010（6）.