中小学语文教育论文范文

中小学语文教育论文范文第1篇

关键词：中小学 外国文学作品教学 教学研究 综述

胡适翻译的法国作家都德的《最后一课》等4篇外国文学作品于1920年进入了中国第一套中学白话文教材《白话文范》。自此，外国文学作品进入语文课程已近百年，并由此改变了语文教材的结构，丰富了语文课程的内容，开阔了母语教育的视野，对学生的知识传授、技能培养和情感培育产生了深远影响。

随着外国文学作品在中小学语文教材中的占比越来越重，人们对中小学外国文学作品的教学研究也日渐重视，尤其是随着新课程的实施，诸多研究者从不同维度对此进行了较为广泛的研究，拓展了研究视域，在教学内容的确定、教材的编选和教学策略的选用等方面积累了丰富的素材。因此，对近百年中小学外国文学作品教学研究进行梳理、归纳和总结，有利于促进中小学外国文学作品教学的理性开展及语文价值的有效呈现。

一、中小学外国文学作品教学的研究进展

相关研究大致可以以1979年为界，分为两个阶段。

1.1979年以前

通过查阅知网全文数据库、晚清和民国期刊全文数据库及大成老旧刊全文数据库，翻阅《中国现代语文教育发展史》《中国语文教育史纲》《二十世纪前期中国语文教育论集》《二十世纪后期中国语文教育论集》《中国现代语文教育史》《母语教材研究》等资料发现，1979年以前关于中小学外国文学作品教学尚未形成明确的研究意识，偶尔的只言片语也只是附着在其他关于教育教学的文章或资料中，未发现完整意义上的相关研究成果[1～6]。

2.1979年以后

真正成文的研究成果始于1979年。为了比较全面地了解中小学外国文学作品教学的研究情况，首先以“语文”并含“外国文学”作为主题检索词，对知网全文数据库进行精确检索后，手工剔除了不符合的条目，最终1979-2015年间的141项成果被确定为研究样本，其中期刊文章65篇、硕士论文76篇。在相关信息的甄别过程中发现，1979-1999年间有关论文共有13篇，其中1979年1篇，1980～1989年3篇，1990-1999年9篇；2000-2015年间有关论文128篇，其中期刊论文52篇、硕士学位论文76篇。研究成果年度分布具体见图1。

3.研究进展分析

（1）数量增加

以1979年为界，之前还没有真正成形的研究成果，之后至1999年21年中研究成果仅13项。但21世纪以来，主要是新课程改革之后成果明显增多，2001-2010年10年间成果有51篇，其中期刊论文35篇、硕士论文16篇。2011年之后，每年的成果更是都超过了10篇，5年成果总数达到77篇，超过了前面31年成果数量的总和。仅2014年的成果就有24篇，是20世纪80-90年代20年成果总数的两倍。

（2）质量上升

1979年之前普遍没有引起重视，也没有形成专项研究成果。1979-1999年部分研究者有所关注，但还没有形成专业研究的自觉。1979年仅有1篇相关文章是针对青年教师对《竞选州长》的写作背景、文化常识和主题认识等方面的困惑进行解答；1980-1999年间的成果基本是以漫谈感想和总结经验为主，部分成果甚至还带着较为鲜明的思想政治色彩。2001年以后开始了有意识的研究，不少成果显现了真知灼见，成果质量自此明显有所上升。

（3）发展趋热

研究的自觉始于2001年，这既与不断开放的社会文化环境有关，也与新课程改革的实施有关。随着经济全球化的发展和新课程改革的进一步推进，不少高校的硕士生对中小学外国文学作品教学开展了研究，仅2014年有关硕士学位论文就多达19篇。从研究成果年度分布的总体趋势来看，今后一段时期内，这将成为研究者开展研究的新的热点领域。

二、中小学外国文学作品教学的研究内容

纵观样本中的141项研究成果，其内容大致可以分为教学内容研究、教材编选研究、教学现状与教学法研究等三大类，其中以教学现状和教学法研究居多。以近五年77项研究成果为例，其中教学内容研究9篇，教材编选研究9篇，教学现状与教学法研究59篇，各占五年成果总数的11.7%、11.7%、76.6%，可见研究者加强了对语文课程中外国文学作品教学现状的关注和反思，其试图通过教学方法和教学策略的探索来改变现状的愿望非常迫切。

1.关于教学内容研究

教学内容的确定一直是困扰语文学科教学的难题，也是进行中小学外国文学作品教学研究首先必须面对的基本问题。而语文作为母语教育课程，外国文学作品的进入本身就具有特殊性和争议性，其教学内容的确定更显迫切和必要。实际教学已近百年，但如何确定教学内容，也就是中小学外国文学作品到底应该“教什么”“学什么”，却一直没有真正得到有效的讨论和研究，教师基本是凭着个人的认知和判断在进行教学。事实上，教学内容先后已经经历了多次变化：五四至建国前，其作为白话文教学的重要组成部分，弥补传统文言的不足，满足语言学习和培养学生表情达意能力等诸多需要；建国后到2000年，主要藉此进行思想政治教育；2000年以后，意在“尊重和理解多元文化”。近年来，孔松红等人从语文课程的思想性、人文性角度，在渗透文化精神、人文精神，利用外国文学作品进行审美教育、伦理教育、品德教育和生命教育等方面进行了探索[7]；周洪和陈淑芳分别提出了对学生进行跨文化意识的培养和文化身份建构的主张[8][9]。这些研究成果拓宽了语文教育研究的视野，体现了新的时代背景下对语文教育的特征和功能变化的思考。

此外，郭睿从近代教育话语变迁等角度研究了外国作品入选语文教材的历史由，给中小学外国文学作品教学内容研究带来一定的启示[10]。相对于民国初年，如今文化背景发生了重大变化，语言文字学习的资源也非常丰富，中小学语文教材中还要不要编录外国文学作品以及如何认识语文教材中的外国文学作品等问题很少有人提及，可贵的是刘洪涛曾对此有所关注，他认为目前状况下语文教材选编外国文学作品一是对外开放的时代需要；二是翻译文学内容丰富、思想多元和文化多样，可以弥补其词采不足的缺陷；三是大陆地区语文的特色[11]。

2.关于教材编选研究

教材是课程内容的物化形式，解决的是教学中“用什么教”的问题。不少研究者对中小学语文教材中的外国文学作品选编的内容、原则、历史轨迹、编排体例及合理性等进行了研究，成果形式以硕士论文为主，对此研究较早且较为系统的是何岳球。研究成果基本集中在高中，初中次之，对小学语文中的外国文学作品进行教材研究的成果比较少见。研究对象大多数集中在人教版和苏教版的高中语文教材上，研究的思路基本都是对教材中外国文学选文进行梳理，对选文的数量、结构、内容、编排的体例或教学的可行性、编排的合理性等方面进行探讨，继而提出建议。如付毓《人教版初中语文教材外国文学作品选编研究》肯定了现行人教版初中语文教材在外国文学作品选文、编排等方面的独创性，也指出其割裂世界文学发展史、混淆学科功能等不足之处，对选文和编排提出了避免“欧洲中心”、“男权现象”和改进教参、开发读本等建议，相对来说比较新颖独到[12]。

关于编选原则，张秋红和杨澄宇的研究成果具有较强的时代特征和学理色彩。前者依据翻译学理论，认为要重视译本甄别和尊重源语言文本，少用甚至不用与学生接受水平不匹配的译文或来源不明、资料有误的作品，改编要重视不同译文的类型特征；后者则以新课改为背景，分析了选文变化的特征、原因以及变化带来的不适和焦虑，呼吁重建经典[13][14]。相对而言，胡春梅和仇晓健的研究比较接地气，前者从教师实践教学的角度、后者从学生实际接受效果的角度，对教材选编提出建议[15][16]。此外，李彩彦借助安德森认知能力完善分类表进行分析，为语文教科书建设包括练习系统的建设提供了新颖的视角[17]。成果中不少研究者借鉴了高校《外国文学史》的编排思路，如何岳球等认为中学语文教材中外国文学作品可按文学发展史、按文体和按文学运动与思潮的编排体系进行编排等[18]。因缺乏实践操作层面的检验，还无法证明这些编选思路是否更具优越性，但这些成果无疑给教材编选和探索提供了新的基点。

研究主要采用比较研究、调查研究、历史研究等方式，既有从历时角度探讨教材中外国文学作品选编的历史沿革的，如王汝祥以异域文化为切入点，分析了人教版八套小学语文教科书中异域文化的状貌、变迁及发展趋势，并据此提出教材编写和使用建议；也有以共时眼光审视当前某些版本教材中外国文学作品选取与编排的异同的，如吴罕砚、张晓帆从选材数量等四个维度对人民教育出版社和语文出版社的高中语文教材开展了比较研究[19][20]。总体上定量方法应用较少，仅高校教师和学者运用得相对熟练，如管贤强和郑国民通过量化分析的方法，对1920-1928年共六套中学国文教科书中的外国翻译作品开展研究，视野开阔，资料详实，论证严谨充分，值得借鉴[21]。

3.关于教学策略研究

外国文学作品的教育功能总是随着时代的变迁而变迁，其教学策略也会随之发生变化。通过样本分析可以看出，中小学外国文学作品的教学策略和方法是研究者关注的重点，尤其是随着新课标的进一步落实推进，更成为部分研究者尤其是不少硕士研究生关注的热点。其中大多数研究是以选文为研究对象和研究范围，侧重研究中小学外国文学作品的教学情况，分析其中存在的问题，提出相应对策。一是对教材中外国作品的选取进行追溯，对教学内容及教师的角色定位和素质要求开展研究，如周佳丽《高中语文教材外国作品选文及教学研究》、张慧颖《高中语文教材中外国文学作品的选编现状及教学策略》等[22][23]。二是调查、描述实际教学的现状和问题，分析成因，提出策略。其中丁宗林以湖北省新课程改革为研究背景，探讨了新课标下高中语文外国文学作品的教学策略，具有一定的实践指导价值[24]。三是通过文艺学和翻译学等学术视角省察教学现状，提供教学策略。如葛桂录主张把比较文学观念带入中学语文课堂，以培养学生的多向思维能力，提高他们的人文素质和能力素质[25]。

除了以上或宏观或中观的研究，杜勇婴通过选取《项链》《哈姆莱特》（节选）等具体课例，从教学内容合宜性、教学方法有效性角度切入，对二期课改中的上海市高中语文的外国文学作品教学现状开展了微观研究。这种通过具体课例进行微观研究的方式相对于部分结论空泛、对一线教育实践的启示和帮助效果不甚明显的研究而言，不失为一种有益的尝试和推进[26]。

三、关于中小学外国文学作品教学研究的反思

中小学外国文学作品的教学研究正逐渐引起重视，特别是新课程改革以来，尤其近五年在教学内容、教材编选和教学策略等方面已经取得了不少研究成果，为今后的研究和实践奠定了良好的基础。但总体看来，研究进展不一，甚至还存在值得进一步探索研究的盲点。

1.关于研究内容

无论是教学内容还是教材编选和教学策略等方面的研究，往往还缺乏语文课程论的审视，有很多问题尤其是教学内容的确定，迫切需要从语文课程论的角度进行学理上的梳理和明确。比如绝大多数研究者都是从语文课程的人文性角度对中小学外国文学作品教学进行关注和思考，但对课程工具性的忽视极易使得教学滑出语文学科的边界，上成公共文化课、社会伦理课或近似于大学外国文学课；比如外国文学作品进入语文课程的合理性、语文课程中外国文学作品的教学与中国作品教学的区别等等问题，至今还没有清晰明了和有足够说服力的说法，急需从语文课程论的角度发出权威的声音。

同时，因为缺乏语文课程论的有效指导，中小学外国文学作品的教学目标和教W内容难以获得明晰答案，由此教学方法策略的研究往往也无法向纵深发展，于是关于中小学外国文学作品如何教的问题无论再怎么讨论，意义终究有限。正如王荣生所说：“对语文教学方法的讨论，如果不从教学内容的角度切入而单从教学方法着眼，就无从说明教学方法之所以不同的原因，也无从判断那些教学方法合理与合适与否。”[27]

2.关于研究方法

一是借鉴意识不强。比如关于翻译文学的文化重构、多元系统理论等研究成果无疑会开拓研究的视野和深度，对研究中小学外国文学作品的学科属性和教学定位带来诸多启示，但学术界的相关研究成果还没有得到研究者的足够重视。二是运用定量研究的方法开展有效研究的还不多见，研究者尤其是一线教师要尝试着用定量研究方法开展研究，从而使得研究成果减少一些主观意向性而更增加客观真实性。

3.关于研究人员

目前研究队伍的结构不够合理，主体力量不够稳定，合作意识不强。一是研究者主要是来自外国文学方向或学科教学方向的高校研究生和部分从事外国文学教学的高校教师，少有语文课程论专家和其他学者参与其中，来自中小学语文教学一线的研究者更是罕见；二是能坚持持久而系统地开展研究的研究者比较少见，大多只是偶尔涉猎其中，发表一篇论文或完成一篇硕士学位论文写作的研究者较多；三是几乎看不到高校学者、语文课程论专家与中小学一线教师等几个层面研究者之间合作研究的成果，存在理论和实践各居一端的现象。如果语文课程论方面的专家和更多学者能关注中小学外国文学作品的教学研究，尤其是加强一线教师与课程论专家、高校学者的合作，相信相关教学研究的成果会因此更丰厚，对实践的指导意义也会进一步得到彰显。

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参考文献

[1] 李杏保.中国现代语文教育发展史[M].成都：四川教育出版社，2001.

[2] 张隆华.中国语文教育史纲[M].长沙：湖南师范大学出版社，1991.

[3] 顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.

[4] 顾黄初，李杏保.二十世纪后期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，2000.

[5] 李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.

[6] 洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[7] 孔松红.高中语文教材中外国文学作品审美教育研究[D].开封：河南大学，2009.

[8] 周洪.基于汉译外国文学作品选文的阅读教学培养中学生跨文化意识[D].上海：上海师范大学，2012.

[9] 陈淑芳.文化身份建构视野下的中学生外国文学作品的阅读[D].长春：东北师范大学，2011.

[10] 郭睿.语文教科书录用外国作品的历史考察――从“中体西用”到“启蒙”[J].中国教育学刊，2009（3）.

[11] 刘洪涛.中学语文中的外国文学问题[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001（1）.

[12] 付毓.人教版初中语文教材外国文学作品选编研究[D].海口：海南师范大学，2014.

[13] 张红秋.译本甄别与原典考校――从翻译问题看语文教材选编外国作品的原则[J].课程・教材・教法，2015（7）.

[14] 杨澄宇.语文教科书经典选文问题研究――新课改后选文变化的焦虑与重建[J].教育研究，2014（3）.

[15] 胡春梅.外国文学作品译本选取须慎重[J].语文学习，2013（4）.

[16] 仇晓健.对统编教材外国文学作品接受情况的调研[J].天津师范大学学报：基础教育版，2006（3）.

[17] 李彩彦.知识与认知维度：语文教科书练习分析――以人教版高中语文必修教科书中外国作品的“研讨与练习”为例[J].教育理论与实践，2013（14）.

[18] 何岳球，曹占平.关于中学语文教材中外国文学作品编排体系的设想[J].咸宁学院学报，2005（5）.

[19] 王汝祥.八套小学语文教科书中异域文化研究[D].金华：浙江师范大学，2013.

[20] 吴罕砚，张晓帆.语文教材中外国文学作品选材对比研究[J].文学教育：上，2010（8）.

[21] 管贤强，郑国民.新文化运动时期初中国文教科书中外国翻译作品研究[J].基础教育，2015（5）.

[22] 周佳丽.高中语文教材外国作品选文及教学研究[D].长春：东北师范大学，2011.

[23]张慧颖.高中语文教材中外国文学作品的选编现状及教学策略[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2012.

[24] 丁宗林.新课标下高中语文外国文学作品教学策略探讨[D].武汉：华中师范大学，2010.

[25] 葛桂录.比较文学观念与中学语文教学[J].天津师范大学学报：基础教育版，2001（3）.

[26] 杜勇婴.上海市二期课改高中语文外国文学课例研究[D].上海：上海师范大学，2011.

[27] 王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015.

中小学语文教育论文范文第2篇

关键词: 中小学语文教学 语文教育模式 回归传统

一

目前的中小学语文教学已经受到了不少激烈的批评,类似作者简介、写作背景、段落大意、主题思想、写作特色这一套公式化的教学模式,支离破碎的课文讲解,机械枯燥的题海战术等都是受到批评的焦点。不当的教学方式使学生学习语文的积极性下降了,教学效果也十分低下。许多学生学了十多年语文,却写不出一篇通顺的作文,以至于著名语言学家、语文教育家吕叔湘先生将其称为“咄咄怪事”,甚至有人发出了“误尽天下苍生是语文”的激愤之言。可以毫不夸张地说,我国现行的中小学语文教育模式已经到了教师厌教,学生厌学,弊端丛生,积重难返的地步了。

其实许多语文教育专家和语文教师面对中小学语文教学的困境也寻找了许多应对之策,付出过巨大努力,这些都有目共睹,无法抹杀。在工具论和题海战术受到广泛质疑的情况下,语文的人文性开始受到了重视。在人文性语文观的指导下,课堂相对活跃了,题海战术有所收敛,但学生的语文素质并没有明显的起色,甚至每况愈下,许多学生写的作文更是“惨不忍睹”,错别字也更多。中小学语文教育受到的批评和压力有增无减。为什么众多专家和教师费了九牛二虎之力换来的是这种结果?原因是多方面的,但一个不可忽视的原因就在于:中小学语文教育似乎陷入了一味求新的误区无力自拔。近年来,各种新的教学模式、教学方法、教学理念层出不穷,它们并非完全没有成效,但却无法从根本上改变中小学语文教育低效的窘境。语文教育依然在争论、探索、彷徨。

面对目前中小学语文教育徘徊踌躇,不知何去何从的困境,我们不禁联想到传统的语文教学模式。可以说,我国古代的语文教育模式并没有多少高深的理论,主要内容就是背诵、读书、属对、作文。它没有支离破碎的课文讲解,也没有繁琐的题海训练,远比我们现在的语文教育模式简单。但这种简单的教育模式却成就了中国古典文学的辉煌,现当代文学与之相比只能相形见绌。广大语文教育专家和教师与其苦苦寻求所谓的新教学模式,还不如适当回归千百年来行之有效的语文教育传统。本文在此分析传统语文教育模式的四个主要内容:背诵、读书、属对和作文各自的特点,并探讨其对当今中小学语文教育的启示和借鉴意义。

二

中国传统的语文教学非常重视背诵,儿童进了私塾,就要熟读并背诵《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》、《声律启蒙》、《幼学琼林》等蒙学书,待具备了一定的识字基础以后,就要熟读并背诵四书五经等儒家经典,乃至《文选》、《古文观止》等。这种背诵训练是古代语文教育的一大特色,实践证明是成功的。中国历史上有那么多将汉语运用得炉火纯青的大文豪、大诗人,哪一个不是背诵了大量经典的?如果排斥了背诵,那么他们的文学成就几乎是无法想象的。

试问现在的中学生能够背诵多少经典名篇?实在少得可怜。一是因为中小学语文教材中选有不少缺乏文学意味的文章,没有背诵价值。二是即使教材中有些经典名篇值得背诵,我们的语文教育也对此缺乏足够的重视,没有将背诵的价值作充分的强调。甚至有人一提到背诵,总要给其扣上“死记硬背”的恶名,仿佛背诵是万恶之源,必欲除之而后快。

但背诵真有这么可恶吗?恐怕未必。对于那些死背历史年代、数学公式、课文段落大意、中心思想的行为,当然应当排斥,但学习语文的过程中背诵经典却要另当别论。尤其是处在记忆力最好的年龄阶段的中小学生,更应当反复熟读并背诵一些经典文学名篇。三国时董迂说:“书读百遍,其义自见。”宋代文豪苏轼认为:“故书不厌百回读,熟读深思子自知。”俗话也说:“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟。”因为熟读并背诵经典可以让学生“沉浸浓郁,含英咀华”,积累语汇,了解成语典故,领会文章的气势、节奏,培养语感和审美鉴赏能力,掌握文章的谋篇构思技巧。学生在作文时就不会再绞尽脑汁也无话可说,而是词语、句子、意象、构思“汩汩然来矣”。正如著名学者张中行先生说的:“一种意思,可用的表达方式(词语及其组织)不只一种,但不管其中的哪一种,都是由前人的框架描画或脱化而来。你不读,或读而不熟,有了意思,可用的表达框架茫茫然,拿起笔来就难以得心应手。反之,多读,熟了,笔未着纸,可用的多种表达方式早已蜂拥而至,你自然可以随手拈来,不费思索而顺理成章。”[1](P167)

三

传统语文教学除了重视背诵,还重视阅读教学。如果说背诵能让学生打下文字表达基础,那么博览群书则可以让学生的思路更广阔,鉴赏能力更高,文笔更灵动。常言道:“观千剑而后识器,操千曲而后识音。”唐代诗仙李白“五岁诵六甲,十岁观百家”,如果不是博观百家,李白怎么能够成为一代诗仙?而诗圣杜甫也同样是因博览群书才在诗歌创作方面取得了登峰造极的艺术成就,“读书破万卷,下笔如有神”就是他的经验之谈。古文家之一的韩愈,“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编。纪事者必提其要,纂言者必钩其玄。贪多务得,细大不捐。焚膏油以继晷,恒兀兀以穷年”(《进学解》)。宋代著名学者朱熹《读书有感》一诗写道:“半亩方塘一鉴开,天光云影共徘徊。问渠哪得清如许?为有源头活水来。”在这些大诗人、大作家、大学者看来,读书就是知识、思想、智慧和文思的源头活水。

可惜,我们的中学语文教学却相对忽视了阅读教学。这主要表现在两个方面:一是许多学生除了语文教材以外很少读课外书,即使读也是读一些流行杂志,停留在浅显通俗的层次上。二是即便是教材上的课文,也主要是教师喋喋不休地讲解、提问,而学生自己阅读得太少。以这样的阅读量欲提高学生的语文素养,岂非缘木求鱼。所以一定要提倡学生阅读,不但要多读一些文学经典,而且要适当阅读一些哲学、历史、文化、艺术、心理学、社会学方面有一定深度的著作。多读书,可以提高学生思想和心灵境界,有百利而无一弊。思想和心灵境界提高了,必将对语文素养的提高产生极大的促进作用。

四

中国传统的语文教学非常重视属对,也就是通常说的对对子。从内容上看,属对包罗天文、地理、花木、鸟兽、人物、器物等的虚实应对。如“云对雨,雪对风,晚照对晴空,来鸿对去燕,宿鸟对鸣虫”。从字数上看,属对包括从单字对一直到十数字乃至数十字的多字对。此外,对子还要讲求平仄,如“山花对海树,赤日对苍穹”即为“平平仄仄,仄仄平平”格式,声韵协调,琅琅上口。如果说在传统语文教学中,背诵和博览群书的目的是让学生积累知识储备,那么属对就是培养学生文字表达基本功和思维敏捷性的重要手段。为什么?因为属对能让学生得到语音、词汇、修辞、营造意境等多方面的训练。同时,它还可以测出一个人读书的深浅广狭和思维敏捷程度,古代流传下来的大量名人对对子的典故,可以充分说明这一点。试问一个语文程度低的人能善于对对子吗?

可惜的是,近百年来属对这种训练学生语文能力的有效途径被忽略了。记得有这样一则典故:1933年清华大学举行入学国文考试,著名学者陈寅恪先生受清华国文系主任刘文典之托,代拟国文试卷。当时陈寅恪先生拟的试卷非常简单,即一幅对子“孙行者”,一个作文题目“梦游清华园记”,当时“舆论大哗”,以为陈先生“保守”。但陈先生不为舆论所动,在《与刘叔雅论国文试题书》中论述了对对子的好处:“(甲)对子可以测验应试者,能否知分别虚实字及其应用。(乙)对子可以测验应试者,能否分别平仄。(丙)对子可以测验读书之多少及语藏之贫富。(丁)对子可以测验思想条理。”[2](P192-P193)

为什么对对子在语文学习过程中有那么大的作用?就在于汉语的特殊性,汉字是单音节的,可是汉字又可以组合成双音节和多音节的词,同时汉字又分平仄。在属对练习中,学生要考虑字数相等,词性相同,平仄相对,内容相关,逐渐揣摩到汉语的独特运用规律和美化词句的技巧,这比在课堂上听教师死扣字词句的用法与语法规律有效多了。著名语文教育专家张志公先生说:“对对子练习是把词类、词组、声调、逻辑几种因素综合在一起的一种训练。三字对以上,就更复杂了。然而,只要用之得当。这种练习非常容易引起学生的兴趣。既训练他们的头脑要清楚,能够辨别词性、结构、声调、概念的异同,又训练他们的思维要敏捷。”[3](P1052)我们与其让学生做大量机械、枯燥的标准化练习,不如让学生多做一些对对子的练习。历史上留传下来的大量对对子的典故反映了古人的智慧和高超的语文素养。如果重新重视对对子在语文学习中的重大作用,谁敢说我们就不能培养出思维敏捷、出口成对的优秀学生?

五

最后,传统的语文教学非常重视作文训练。语文教育成败与否的一个重要指标就是学生作文水平的高低,如果一个学生善于做标准化试题,面对作文却束手无策,写出的文章文理不通,错字连篇,那我们就很难承认他具备了较高的语文素养。现在各级各类语文统考均重视语文知识的考核,对于作文则相对有所忽视,有些统考甚至干脆不考作文。这导致了中学生作文教学的水平继续下降。这是一种非常值得担忧的倾向。如果学生一味泡在标准化的语文知识练习题中,只学得一些零零散散的东西,没有时间读书与作文,那么语文知识就永远也转化不成语文能力。既然如此,那些辛苦得来的语文知识价值何在?

而传统语文教育是非常重视作文的。除了背诵、读书、属对,学生的大量时间和精力都投入到作文练习中了,这些训练保证了学生作文水平的提高。可以说,多写是提高作文水平最重要的方法,因为作文不是知识而是技能,大量的训练是必不可少的,比教师提供的任何作文技巧、文章套路之类的东西都有效得多。欧阳修说:“无他术,惟勤读而多为之,自工。”鲁迅先生也说:“文章应该怎样做,我说不出来。因为自己的作文,是由于多看和练习,此外并无心得或方法的。”为什么要多写?因为“多写的作用包括两个方面。一方面,要读来的熟悉,必须通过自己的笔才能明朗、巩固,成为熟练。另一方面,写不只是随着思路走,还是整理思路的过程,必须常写,内容才可以精粹,更有条理”。[1](P168)背诵乃至博览群书可以积累大量语言材料,但只有多写才能真正掌握遣词造句以及布局谋篇的经验技巧。“多读者胸有成竹,多写者笔下生花”,只有多写才能练就一支生花妙笔。只读不写的最终结果就是眼高手低。

学好语文并非易事,但背诵、读书、属对、多写却能让学生打下一个坚实的基础。当然,我们提倡背诵、读书、属对、多写,并不是认为单纯依靠这些手段就可以彻底改变中小学语文教学低效的局面。如果语文教材还是被大量的平庸之作充斥,如果教师继续在课堂上肢解课文,如果学生还是被迫进行机械繁琐的题海训练,如果考试还是那一套刁钻古怪的试题,那么语文教育就依然难以走出困境,而提高下一代语文素养的目标也不过是空中楼阁而已。

参考文献:

[1]张中行.作文杂谈[A].大家谈语文教育[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[2]陈寅恪.与刘叔雅论国文试题书[A].大家谈语文教育[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

中小学语文教育论文范文第3篇

(一)文学教育演化历程及问题归因研究文学教育目前出现的问题与困惑，站在历史的平台上，可以洞察到其本质与真相，凭着主观臆断乱下结论对文学教育发展是很不利的。“基于历史的言说才是有根有本的言说。”黄耀红的《百年中小学文学教育史论》填补了全面研究中小学文学教育百年演变史的空白，结合不同历史时期社会、思想、文化背景，解析了目前中小学文学教育困境形成的深层原因。通过对语文独立设科以来中小学文学教育演变过程的梳理，把中小学文学教育分了三个阶段九个时期，一是近代独立:近代独立前的“范文学教育”(先秦～1904)、清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立(1904～1912)、民初新学制与中小学文学教育的初步发展(1912～1919);二是现代转型:中小学文学教育现代转型的激进期(1919～1927)、现代转型的沉思期(1927～1936)、现代转型的深化期(1936～1949);三是当展:汉语、文学分科教学与中小学文学教育的短暂繁荣(1949～1963)、“工具论”的产生与中小学文学教育的长期低迷(1963～1990)、“人文论”的倡导与中小学文学教育的复兴(1990至今)。黄耀红认为对当前文学教育比较有影响力的主要是“范文学教育”、“工具论”和“人文论”。他论证了文学教育中伴随着的争论与困惑:文学教育的转型困惑与“文白之争”、文学教育的目标游离与“文道之争”、“语言”与“文学”之争同中小学文学教育的关系。每一次的论争都呈现出语文教育中存在的问题、偏颇与弊端，是对历史的检视、对现实的关照，是一次理论的建构与实践的变革。鲁定元《文学教育论》把近现代语言文学教育分为了六个时期:文学设科期(1904～1919)、“国语”“国文”期(1919～1949)、语文定名期(1949～1956)、“汉语”“文学”分科期(1956～1958)、语文波折期(1958～1978)、语新期(1978至今)。他以文学教育与语文教育的关系为研究视角，梳理每次语言与文学教育相融合的语境下文学教育的演变历程。黄耀红的文学教育演变历程定位更着眼于文学教育。他在梳理演变历程时，都把时代背景、文学教育历史事件做了系统梳理与特征归纳，便于我们了解文学教育的历史进程，进而对目前的一些文学教育现象与困惑有了历史依据与解释。

(二)关于文学教育的功能与目标定位的研究对于文学教育的功能，学者们虽然试图从不同的角度进行阐释，但基本上都是从文学的功能与作用角度进行演绎推论。面对文学教育目标的盲目与困惑，有必要对其进行梳理归纳，进一步明确其功能和目标，更好地引导其发展方向。鲁定元在《文学教育论》中把文学教育的功能分为两大类:审美功能与非审美功能。“文学教育是一种审美教育，但同时又包含着知识教育、道德教育等多种非审美教育。”鲁定元认为文学教育有审美和求善的功能，审美功能来自文学的审美特性。文学教育有助于学生审美能力的培养和审美境界的塑造，语言能力的提高和文化知识的积累，思维能力的健全与自由意志的培养，身心体魄的养护与人文精神的强化充实和思想品德的提高。其最终目的是实现人生境界的提升和人格结构的完善，使之自由和谐、全面发展。文学教育的审美功能和非审美功能在具体教育中融合统一，包括过程和目的方面的融合统一。陈弦章在《语文教育文化论》中，从六个方面论述文学教育的作用:进行语言教育、继承文化遗产、感受历史生活、陶冶品德情操、培养审美情趣、发展创新思维。文学作品本身具有含蓄性、隐喻性、模糊性、多义性、多层次、概括性和开放性，而阅读主体又可对内涵进行常读常新的无穷尽阐释。关于文学作品的教学，钱理群教授在访谈录《重新确立教育的终极目标》中，提出培养学生“精神底子”的说法:读文学作品的唯一目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，另一重点是对作品语言的感悟。胡根林在《中小学文学课程导论》中，通过对文学本质的分析推演出的文学教育目标与此很相近:处于教育情境下的文学，其“目的价值”自然就蕴涵在“文学”之中，因此文学教育首先不是获得知识，而在于情感的陶冶、思维和智慧的激活、心灵的沟通与交流、精神世界的拓展以及生命质量的提升。文学教育的本体是文学，审美性目标是文学教育的根本目标。另外一些语文课程与教学论的著书也都大同小异地提到文学教育的功能与目标。学者们对文学教育功能与目标的价值取向并不完全相同，主要存在以下三个方面的共同要素:一是知识要素，如文学史常识，作家作品与文学理论的知识等。二是能力要素，如能够分辨不同文体，提升文学鉴赏力，通过文学作品发展想象力、创造力以及批判性思维等。三是情感和价值观要素，如使学生对文学产生兴趣，通过阅读文学作品对价值观、人生观产生影响，丰富人生经验，培养对美的情感与对母语文化的认同等。情感和价值观的要素在文学教育对学生的影响中尤其重要，是重要的目标落脚点。

(三)文学教育的落实方法研究关于文学教育方法的论文相对较多，大部分教学论著中也都或多或少的有所论述。《文艺学与语文教育》是上海出版社“语文教师必读”丛书中的一本。王纪人针对目前教师理论修养偏低，系统阐释了文学教育的解读方法、策略及其理论依据。他论述了文学概念的更新与语文教育的关联，以此更新教师的文学观念与理论。另外还论述了语文教学中文学作品的意义分析、形式分析(叙述者、叙述技巧、文学语言、结构)，人物形象分析，对文学风格、体裁和创造方法的把握，文学鉴赏和批评活动等方面的方法与策略。胡根林、孙芙蓉《2007年中小学文学教育研究反思》综述了王荣生、王尚文、赵志伟、刘真福等人论文中的文学教育方法。如王荣生《文学作品的“分析”和“朗读”———朱自清语文教育论著重读》提出，“分析”的方法是朱自清鉴赏文学作品的根本方法，通过对语汇、字句、篇章、声调等的“阐释”获取“意义”;与夏丏尊、叶圣陶等人所主张的“阅”“读”分离、“美读“不同，朱自清所主张的“吟诵”是以反对音乐化为前提的，目的是通过声音得到文本中的“意义”。王尚文《体验:文学教育的必由之路》从学生主体出发，提出文学教育的优势在于更新、拓展学生的生活体验。没有体验，也就没有真正的文学教育，文学教育应引导学生对文本中蕴含的体验与自我生活经验进行关联。郝国荣《语文教育与文学教育的四个有效对接》从课标中对欣赏文学作品的教学要求出发，对于语文教育和文学教育的有效衔接提出了四点建议:第一，通过独特的语言现象来实现语文教育与文学教育的有效对接。应注重结合具体的语言环境和现象，使学生广泛地接触语言，从而提高文学素养。第二，通过情感体验来实现语文教育与文学教育的有效对接。文学可以突破狭窄的现实生活的范围，可以使学生在更广阔的时间、空间里感受和体验生活。第三，通过读写训练实现语文教育与文学教育的有效对接。阅读教学就是要让学生通过理解、品味重点字词和句子，体会文中所蕴涵的“情”和“理”。在阅读的基础上使学生养成思考的习惯，能够培养学生想象和思维的能力，有利于提高学生的语文基本功及文学写作能力。第四，通过语文实践活动实现语文教育与文学教育的有效对接。只有在语文学习和实践的广阔天地中，才能使学生的语言感受能力和运用能力得到全面的提高。岳乃红《主题阅读和儿童的文学教育》针对目前教材编写的特点以及存在的问题，提出“主题阅读的课程建构”主张，并提出相应的具体策略:一是以儿童的精神发展为“经”。从儿童的精神发展和生命体验出发，按照“人与自我”、“人与社会”“人与自然”三大主题选择适宜的文本。二是以文学体裁的阅读为“纬”，将儿童可以阅读的各种文学体裁进行展现，同时力求科学体现文学体裁与儿童阅读能力之间的关系。对于教学主题的实施提出要把握几个主要特征:主题阅读是深层次的略读指导;主题阅读的教学策略是整体性、对比性、探究性的;主题阅读的学习方式提倡学生的自主与合作。

(四)对文学教育中存在问题的研究1997年，薛毅《文学教育的悲哀———一次演讲》与王丽《女儿的作业》、邹静之《中学语文教学手记》同期发表于《北京文学》，引起中小学语文教育的大讨论。薛毅着力分析了文学教育存在的问题与误区:因为意识形态可以通过文学来达成，所以文学教育就不再是文学的教育，成了意识形态教育的手段，所谓“寓教于乐”;着力于其“思想性”，文学性是外在的与附加的，教师分析完思想主题之后，才会附加地分析一下艺术特征，并且只是些语言流畅、结构严谨等脱离文本的套话。这种刻板、教条、贫乏单一的强大阐释体系取代了真正的文学作品解读。文学作品要选择一些所谓的“健康”“向上”的，不然会引起思想混乱，担心读一点爱情的，会不会整天想着男男女女的事;读一点“悲观”的东西会不会跳楼自杀。所选与所讲作品几乎都可以用反封建主义、批评资产阶级、同情人民大众等词汇，人的生活、人的色彩、人的气息被这种阐释体系挤压得踪影全无。文学教育话语的政治主题分析模式让师生说着套话、空话、胡话。作者极力推荐王国维与蔡元培的文学教育观:重精神情感的慰藉。王泉根、赵静的《儿童文学与中小学语文教学》认为，当前的文学教育中存在的误区主要表现在:在小学阶段，文学作品只是作为识字、阅读的工具;只看到儿童文学作品能激发儿童兴趣，但“集体无意识”忽视对学生文学能力的发展的价值;把学习文学作品等同于学习名家名篇，儿童文学被认为“小儿科”，其文学价值不被承认;低估儿童文学能力的发展，认为只有中学阶段才能正式学习文学。从1956年汉语、文学分科，而文学教育从初中阶段才开始就可以看出。黄耀红的《百年中小学文学教育史论》认为“文学之重”即“生命之重”，在关于文学功能的言说中，“生命”常常是缺席的。文学总是作为教化工具存在。周庆元在为黄耀红《百年中小学文学教育史论》写的序中说，“人文教育的危机也就是文学教育的危机，我们以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗俗的问题，与他们缺乏必要的文学滋养、特别是经典文学滋养不无关系。语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育的头上。”这是从文学教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文学教育存在的问题。胡根林梳理推演了各个阶段文学教育所出现的不同的问题及其原因:首先，在语文独立设科之初，因受社会政治、经济、文化影响，文学本身的形象美、情感美、语言美，以及其中丰富的人性内涵被忽视，文学教育成为政治教育、思想教育和道德教育的工具和载体，导致文学教育的目标发生了严重错位。其次，新中国成立后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，对中学文学教育来说，不管是工具论提出后文学教育的低迷时期，抑或文学教育的复兴期，凌驾于文学教育之上的总是培养社会主义新人的重大历史使命。文学的本体性迷失于泛化的教育性之中，文学理解的意识形态化直接导致了人文精神的陨落。

二、文学教育研究中存在的问题

(一)文学理论依据不足，“我以为”式随意性大虽然文学教育一直是语文教育讨论中的一个热点，但语文教学范畴中文学教育的文学理论基础依然很薄弱。现在文学理论大部分从国外生搬硬套地引进，同时又忽视本土古代流传下来的文论知识，不能使二者很好地互补与融合。中小学教师本身对文学理论不够重视，文本解读知识陈旧，一成不变的文学解读方式使文学教育发展缓慢。学者与一线教师对文学教育的文学理论认识普遍存着“我以为”的断章取义式诠释，缺乏严谨性和适切性。

(二)缺乏系统、完整的学科论视角研究学者们的研究大多从局部出发，缺乏系统性与完整性。对文学教育存在的问题缺乏以历史为平台的寻根研究，存在头痛医头，脚痛医脚的封闭式思维现象。各种文学教育观念、功能、目标、方法的争议，有时是思考角度不同，有时是价值观取向的差异。这些争议有些是同一个问题的不同角度，整合起来就使文学教育逐渐完善，有些争议是同一问题的不同说法，没有必要为求标新立异使文学教育混沌，有些争论并不是二元对立的，究其实质其实是辩证统一的。对于文学教育的研究应该立足其整体，取消二元对立的思维模式，使其更加系统与完善。

(三)可操作性与可使用性的建议缺乏对文学教育的研究，以空洞的理论说教居多，缺乏一线教师能运用于教学的操作性建议。空话套话连篇，实际意义相对不大。受传统思维模式的影响，学者的研究视角很少定位于实证研究。另外急功近利的心理、科研成果考评体制和研究经费的束缚更使实证研究举步维艰。对于文学理论要立足本土，放眼世界;立足当下，回顾历史;立足实践，提升理论;立足生本，培训教师，让文学理论自身与中小学的文学教育同步发展，尤应避免理论与实践两张皮。

(四)存在低层次或同一层次简单重复从文学教育研究演变史可以看出，对于文学教育中存在的问题，始终是新的问题已出现，然后旧问题依然存在。有的即使解决了却还会出现在学者对现状问题的研究中，为论而论。对文学教育方法的研究更是有很多低层次或同一层次的简单重复，翻来覆去也只是那几种方法。有的想“高明”些，换个说法或名称，依然是换汤不换药，没有随着时代的发展而相应的创新，对文学教育的研究呈表面化、边缘化、陈旧化、一刀切。另外由于片面地看问题，时常将目的、任务、功能混为一谈，上升不到本体论的研究。

三、结语

文学教育在中小学教育中占有重要位置，对学生的一生影响深远。中小学阶段，应该明确目标与定位，把文学教育落在实处。文学教育随着时代的发展越来越重要，学者应该加强文学理论的研究，逐步推进文学教育的发展。加大对文学教育历史的系统研究与分析，以史为鉴，紧密结合新课标与时代特征，研究可操作性的方法与策略，树立逐步推进文学教育发展的理念，要在充分研究历史的基础上作出新的研究，避免原地踏步。文学教育的很多问题只是视角的不同，不能用二元对立的判断标准，应把文学教育的研究逐步推向本体论的研究。

中小学语文教育论文范文第4篇

关键词：口头生活语言书面传媒语言语文教学语言 兴趣培养写作

中图分类号： H09 文献标识码：A文章编号：

我们常常认为,我们的语文是培养学生掌握和运用民族语言的,但学生掌握和运用民族语言的能力却不仅仅取决于我们的语文教学。这时学习的语言只是口头的生活语言,还不是我们在中小学语文教学中传授给学生的语言。中小学语文教学中的“语文”这个概念具体指称的是我们民族的书面文字语言,而不是或不主要是口头的日常生活的语言。我们的学生到学校来读书,首先要认字,也就是要学会掌握和运用书面语言的能力。因为书面文字语言是与日常生活的口头语言并不完全相同的另一种民族语言的形式。当然,这不是说民族的书面语言与民族的日常生活的口头语言没有任何的连带关系,而是说日常生活的口头语言是无法直接地转化为书面文字语言的。

1.1.为什么说口头语言是最重要的？

实际上,人类语言的最高级的表现形式不是文字的书面语言,而是日常生活中的口头语言。在人类的语言中,口头语言永远是表现力最丰富的一种语言形式。口头语言的最大特征是它的直接性和整体性,它的直接性是由于发话者和听话者同处于一个时空结构中,它的整体性是视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉和心智等所有感觉、感受器官同时发挥作用的结果。在日常生活的口头语言中,发话者不但以自己的嘴巴说话,同时还以自己的手势、眼神、表情、姿态、动作说话,即使是声音,它的节奏的快慢、旋律的变化、声音的高低大小粗细等等因素是同时得到呈现的,它表达的不仅仅是“意思”,同时也是欲望、感情、情绪和意志。听话者是在这个时空结构的整体氛围和环境条件中,口头生活语言中的语词是提示性的,而不是内包性的。它本身并没有多么丰富的内涵,但它却唤起了听话人对周围环境的注意,使他把关注力集中到了与语词有关的诸多事物上。

1.2.我们为什么还要掌握书面的文字语言呢?

是文字,帮助人类克服了语言传达的瞬时性和一隅性,使之能够完成不同时空结构内的传达任务。也就是说,书面语言担负的不是在同样一个时空结构内的直接传达任务,而是不同时空结构间的传达任务。这种书面语言形式虽然没有日常生活中口头语言那么丰富的表现力,严格说来,我们在中小学语文课程中让学生掌握和运用的语言不是日常生活中的口头语言,所有这一切,都决定着听者对这个语言信息的感受、理解和反应方式,而写在纸上的同一词语是绝对没有这么复杂的意蕴和这么丰富的表现力的。

1.3.语言能力对语文学习的重要性？

中小学语文课程中学习的是掌握和运用书面语言的能力,我们才能够看到教师的作用。教师是做什么的?不是只教给学生认字、写字的,还是帮助学生沟通书面语言和日常生活中的口头语言的关系的。而书面语言却是内包性的,它的意义就包含在书面语言的内部,这就有一个将书面语言内部的表现功能发露出来的过程。这个发露的过程是通过教师的帮助才能更迅速、更有效地进行的。

2.类的历史上从语文课程与自然科学、社会科学类课程的区别中界定了中小学语文课程中的“语文”的概念。而中小学语文课程则是对学生进行审美的、情感的教育和帮助学生逐渐掌握和运用人类广义的文学语言的任务。这仍然没有最终解决中小学语文课程中“语文”这个概念的界定问题。他还会主动地看报、看杂志、看文学作品，并不意味着中小学语文教学是没有自己的独立作用的,是可以被完全自由的阅读所代替的。

语言对生活的表现和语文课本的运用？

语言是在中国古代和外国古代的语言文学作品中大量存在着的,这些作品甚至比当代人的同类作品显现着更加瑰丽的色彩,更加丰富的表现力。更充分地感受和理解现代社会和现代思想文化的需要。一人类社会不是由一种精神类型的人、我们的中小学语文教学不会直接培养出这样的人,但却要为所有这些精神类型和语言才能的类型的发展奠定下最初的基础。在这里,精神类型和语言形式类型的相对完整性是十分必要的。

3.如何培养学生学习语文的兴趣？

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是学好语文的先决条件，有兴趣，才能高高兴兴地去学，变“要我学”为“我要学”。即使遇到困难，也能自觉钻研，加以克服，并把它当成乐事来做。总之，调动学生学习语文的兴趣，就要充分利用、发挥学生的主观能动性，教师辅以恰当的引导，但意志脆弱、缺乏刻苦精神、学习习惯不稳定、会产生逆反心理等。它是在一定的职称论文情感体验影响下产生的一种积极探究某种事物或从事某种活动的意识倾向。

3.1.兴趣对语文重要性？

在语文课堂教学中，学生有了兴趣，就可以形成一种获取知识的强烈欲望，在这种欲望驱使下 ，能够轻松地克服学习中遇到的困难，所以，兴趣是推动人去寻求知识和从事工作的一种内驱力。自然地由被动接受知识变成主动学习，甚至把艰苦的学习看成快乐的享受。因此，语文教师要调动学生学习语文的积极性，使学生对语文这一学科，产生浓厚的兴趣。

3.1.1.教师要充分寻找学生的闪光点

多鼓励他们，赋予他们真挚、纯真的爱。生活在改革开放时代的初中生，自主意识增强，他们自尊、自信，需要尊重，情绪复杂、情感丰富、对未来充满幻想、求知欲旺盛、记忆力好、渴望通过学习获取知识。理解和热爱学生，对教师来说，大而言之是忠诚人民的教育事业，小而言之则是教师的修养，是师德。教师要创造条件，如组织学生办手抄报、讲故事、成语接龙、答记者问、辩论会等，使每个学生都有发挥的机会，从而激发对语文的兴趣。

3.1.2.教师要充分尊重学生的自尊心

对于那些讨厌语文学科，学习有些掉队，存在着不同程度自卑心理的学生，应实施“倾斜政策”。当然分寸要得当，要使全班同学理解教师的用意和诚心。如果在尊重这部分掉队学生自尊心方面处理得慎重、科学，不但能激发他们迎头赶上的信心，而且能自然地融洽师生之间、差生与其他同学之间的感情，使他们感受集体的温暖和力量。

3.1.3.以语文教师自身的教学实践激起学生的共鸣

进而感染学生，逐步形成学语文的兴趣。如教师和蔼可亲的教态，主动创造民主、融洽的课堂气氛等。在教学过程中，教师要努力创设使学生有美感享受的情境。调动学生的情感，引起学生的注意，在其乐融融的气氛中获得知识、陶冶情操。要充分发挥教材本身的情感和美感作用，并辅之以教师得当的教材处理和动情的朗读、恰当而富于启发性的提问、独具匠心的板书等等。

参考文献：

[1]曾定平,邹永祥.新课程改革下初中语文教育评价观的转变[J].读与写,2009,6(3):108,138

[2]黄姝君.新课程改革背景下教材实施中存在的语文教育论文问题及对策研究[J].教育与教学研究,2009,23(3):28-30,46

[4] 阎光才;教育的功能、功用到功效──20世纪西方公共教育政策价值取向的演进逻辑[J];比较教育研究;2002

中小学语文教育论文范文第5篇

关键词：改革开放 语文教学 历程

语文教学在改革开放中走过了不断反思、不断改革的历程。对当代中国语文教学的回顾与展望中，我们需要追问当代中国语文教学论究竟走过了怎样的历程。这个历程究竟蕴含了怎样的语文教学发展逻辑？这个历程及其所蕴含的发展逻辑究竟孕育了怎样的语文教学未来前景？这个历程及其所蕴含的发展逻辑究竟孕育了怎样的语文教学未来前景？回答这些问题都应当是在搜集、整理和概括当代中国教学论研究史料的基础上深入研究的重大理论问题。

对于研究对象的确认是基于我对语文教学历程与语文教学事件的区分。与语文教学事件不同，所谓的语文教学历程主要包括两层含义，其一它是一个以历史为基础的展开过程而不是语文教学大事件的的堆砌。语文教学本身的逻辑展开蕴含着历史的要求。它以自己的方式表现为传统问题的深化、反思层次的跃迁和思维方式的更新。其二它是一个以语文教学学科建立过程的展开历史，而不是一个个可以被简单诠释的语文教学改革事件和一篇篇孤立的语文教学理论文章。语文教学在推进的过程中不断地实现了自身的思想解放，不仅显示出语文教学自身发展的逻辑而且理论地表征了当代中国语文教学历史进程。确认当代中国语文教学历程为研究对象必须把其间的语文教学事件和重要理论作为背景，这样才能集中地探讨并阐释它的历史与逻辑相统一的历程。从而揭示它所蕴含的语文教学发展逻辑及其所预示的语文教学走向。

一.历史与逻辑统一的当代中国的语文教学历程

本文把改革开放30多年以来的语文改革和语文教育讨论作为背景集中地探索改革开放以来的当代中国的语文教学历程。本研究基于每个时期的语文教学理论焦点、每个时期提出的语文教学问题、以及每个时期所出现的语文教学论争。语文教学状况总是直接地与该时期特定的语文教育改革以及该时期语文教育论争密切相关。具体地说这种研究主要是表现于三个方面一是语文教育改革。从语文教学改革出发，去诠释语文教学。二是语文教育讨论，通过提供语文教育讨论的论题梳理语文教育观点。三是把语文教学理论的推进历程进行梳理。

二.改革开放后的的语文教育改革

期间，语文教学遭受巨大冲击。十一届三中全会后，语文教学正本清源，1978年2月，教育部制定颁发了《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》，大纲明确规定 “语文是学习和工作的基础工具。”并且提出通过基础训练获取语文知识、发展语文能力的教学任务。这显示了语文教学回归本位，摒弃政治替代。

改革开放后，更多中外的教育思想和经验进入我们的视野，学生的学习过程和学习心理受到关注。语文教育思想者们意识到，语文教育仅仅注重基础知识远远不够，更要进行思维训练、要培养能力、发展智力。随后，语文教育界便兴起了语文教学改革浪潮，涌现出一大批语文教育改革。具体如吕型伟的“文道统一、加强基础、培养能力、发展智力”的口号、于漪的提问激疑教学法、育才中学的“茶馆式”教学法、钱梦龙的“三主四式”导读法等。这期间教改主要侧重于语文教学方法。

1993年中共中央、国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》，指出“中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质”。素质教育针对“片面追求升学率”，“片面追求高分数”的“应试教育”而提出，是根据时代对人才的要求而提出的理念。其后，1994年11月，国家教委举行新闻会，宣布减轻中小学学生学业负担的出路在改革，要求学校改变“应试教育”模式，严格课时，控制考试。1996年5月《全日制普通高级中学语文教学大纲》大纲规定：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。大纲突出语文交际功能，在交际过程中培养和提高运用语文工具的能力。同时还强调语文的文化载体方作用，强调其“文化”的方面。1996年7月，全国中小学语文素质教育研讨会确立以素质教育为核心的现代语文教育思想。1999年1月，国务院也批准了教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“实施跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力，改革课程体系和评价制度。之后，2001年9月，改革便深入中小学，新一轮语文课程标准出台。语文课标实验教材也在实验区试用。新的语文课程改革基本理念是根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观念三个维度来设计语文课堂教学，特别强调学科的人文性，强调学生在学习活动中的主体地位，尊重学生在学习过程中的独特体验，倡导自主、合作、探究的学习方式。

2010年，中共中央、国务院颁布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的工作方针，把育人为本作为教育工作的根本要求。坚持以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点;关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。尊重教育规律和学生身心发展规律。这对新课改精神的肯定和深化，也适合语文教学。

三.改革开放后的语文教育讨论

语文教学改革也是从对以往语文教学弊端的批判讨论开始的。1978年3月18日吕叔湘在《人民日报》上发表《当前语文教学中两个迫切问题》指出语文教学效率不高，中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，语文教育出现严重少、慢、差、费情况。此后，许多语文教育工作者在吕叔湘等人的号召下，积极地面对语文教学困境，深刻反思，认真研究。不久，语文教学改革迅速展开，语文教育改革者们提出了一系列行之有效的提高语文教学效率的方法。语文教学第一线教师如于漪、颜振遥、洪宗礼、时雁行、潘凤湘、陆继椿等便开展有效的的语文教学改革。步入90年代以后，语文教学又凸显了危机，如脱离实际、远离现实生活、重术轻人、偏离培养目标。语文教学出现阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化。语文教学变成枯燥无味的知识训练和灌输。鉴于此，1997年《北京文学 》11期刊登了《女儿的作业 》《文学教育的悲哀》《 中学语文教学手记》。这三篇文章引发了世纪末语文教育大讨论。这次大讨论，涉及的问题非常广泛，如语文学科性质、教学观念、教学内容、教材编写、教学方法、教学目的、教学手段现代化、识字教学、听说读写、考试制度等。这次讨论反思了语文教育存在的弊端，反映了人们对当时语文教学实际情况的不满，既是对新一轮语文教育改革的呼唤，也是语文教学自身发展的必然要求。

四.语文教学理论的推进历程

1.语文教学理论的推进是范式的转换过程。

托马斯・库恩在《科学革命的结构》中提到，任何科学革命或范式都是在极其复杂的情境中进行的格式塔式的鸭兔转换。科学革命是科学研究范式的更替，科学认识活动是由科学共同体进行的，每次科学革命的范式的更迭都是从前科学――常规科学――危机――革命――新的常规科学――新的危机的循环更替。因此，科学革命对应分为几个时期：前范式时期，各种理论观点和假说相互竞争。常规科学时期，科学共同体在范式指导下不断积累，研究不断开拓与加深范式的内涵。危机时期，这期间出现了与范式所预期的不相符合的反例，原来的范式不再能维持和适应新的反例。当调整和修补范式也不能解决反例的问题时便出现科学危机，这时候原有的范式受到质疑，科学革命从此开始。如果按照类似的理解，语文教学的发展过程也是一次次范式的更替。每一次教学范式的更新都经历从理论危机――理论革新――常规推进――理论范式出现危机。

1978年以前，语文教学遭受巨大冲击，经历非语文化危机。1978年后，语文教学聚焦政治化语文要不要脱离政治以及如何脱离。在思考中，语文教育界认识到语文教学必须回归本位，摒弃政治替代的局面。语文应该找到自己的独立位置。本次语文教学理论革命使语文摆脱政治。之后，语文教育开始面对全新的问题。语文教育方法与如何教好语文的问题。其中于漪的提问激疑教学法、育才中学的“茶馆式”教学法、钱梦龙的“三主四式”导读法等涌现出来。这是后语文教育理论革命的深入推进的结果。然而，深入推进又导致此时的理论范式出现新的危机。

步入90年代以来，愈演愈烈的高考竞争，使追求高效的教学方法走向了应试教育。语文教学深受其害，如阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化，语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试操练。这次危机在语文界的集中爆发是世纪末语文教育大讨论。

1997年《女儿的作业》《文学教育的悲哀》《中学语文教学手记》引发关于标准化试题泛滥成灾、语文人文性严重失落的语文大讨论。这一次讨论的目的是建立语文教育中的“人文”性。这次危机蕴含着对新一次语文教学革命的企盼，即渴求对语文学科人文性的肯定，渴求语文教学既重知识传授又重能力培养。语文教学的中心应由教材、教师、知识转移到学生，语文教学过程应由重教法到重学法，语文教学评价应该重结果更重过程。当然，这也呼唤着新一轮的语文教学革命。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》出台，新的语文课程改革进入实施阶段，语文教学开始在新课程改革精神与理念指导下展开。这也标志着新一轮语文教育革命深入推进。当前语文教育也仍在新课改的理论框架内进行改革。语文教学处于常规积累时期。综上，从1978年到新课改的实施就是语文教学理论的范式转换历程。

2.语文教学理论的发展是提问方式不断跃迁深化的历程。

语文教育理论的不断发展集中体现在各个时期语文教学理论提问方式的跃迁和深化。1978年以来，语文教学理论研究经历了是否应该摆脱政治附属的语文？怎样教好摆脱了政治附属的语文？究竟应该教怎样的语文？如何面对师生对话语境中的工具与人文统一的语文？问题的不同是语文教学理论不断深化的表征，也反应出我国语文教育研究随时代而推进。从是否应该摆脱政治附属的语文？语文教育界要正本清源，语文教学要摒弃政治替代的局面，要找到自己的独立位置。如何教好摆脱了政治附属的语文？改革开放后，更多的教育思想和教学方法进入研究者的视野。语文教育仅仅传授基础知识远远不够，更重要的是要进行思维训练，要培养能力、发展智力。随后，语文教育界兴起了语文教学改革浪潮，出现了众多语文教改流派和教改口号。究竟应该教怎样的语文？片面追求高效的教学方法的时候忽视了语文中的文，使语文教学深受其害，出现了如阅读教学程式化、作文教学模式化、能力训练机械化，语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学的情况，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试训练。语文教育界开始反思我们不应该教这样的语文，应该教什么样的语文呢？在语文中加入人文性以纠正工具化技术化的语文。语文教育界提出了工具性与人文性相统一的语文。如何面对师生对话语境中的工具与人文统一的语文教学？这一提问是有其背景的，这一提问的背景是语文性质中已经有了人文性以后，语文教学是教师主体与学生主体的双边对话活动。语文教学既不能忽视语文，又不能忽视语文教学是教师主体与学生主体的双边交往活动。必须注意到教学中师生双方都是“人”。

五.语文教学的历程预示的未来

回顾语文教学的历程，它以理论创新的方式重新建构新世纪的语文教学论，语文教学的三十多年历程至少有两个方面功劳。一是使语文教学走出了理论资源匮乏和技术操作层面简单化。二是规范着以后的教学论研究者沿着三十年来走过的教学论历程所展现的发展逻辑来实现自己的推进。其中对语文课程性质的认识不断深化，对语文课程目标的理解日趋完整，语文课程的形态建构从一元化到多元化，语文教学过程不断改进，语文教学评价方式的不断更新，语文教学中师生关系从两级走向对话，这些都是三十五年来语文教学历程不断不断推进的结果。在新课改以后的常规发展时期，语文教学理论与经验还将深化积累、细化推进。

参考文献：

[1]（美）托马斯・库恩（Thomas S.Kuhn）著;金吾伦，胡新和译.科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社， 2003.

[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.2.

[3]孙正聿著. 哲学通论[M]. 上海：复旦大学出版社， 2005.05.

[4] 裴娣娜.从传统走向现代――论我国教学论学科发展的世纪转换[J].教育研究，

[5]王尚文.一弦一柱思华年：我看语文教育60年的理论争鸣[J].人民教育，2009（18）.

[6]蔡宝来.我国教学论研究范式转型的时代境遇与逻辑路向[J].教育研究，2010（8）.

中小学语文教育论文范文第6篇

小学语文教育语文现代化关系小学语文是民族语言文字的启蒙教育和基础教育，小学语文教育在历史发展、教育技术等方面对中国语文的现代化都有深刻的影响，而通过历史的梳理，我们应该认识到语文教育的现代化是一把双刃剑。如何促进中国语文现代化进程中的良性发展，需要教育工作者把握好尺度。

一、名词变更下的主体转移

早在“”之后，部分接受了西方教育的知识分子开始创办新式学堂，这种新学模式甚至得到了政府的支持。清光绪三十四年（1908），御史黄瑞麟奏请成立“京师女子师范学堂”，清政府学部在斗公府旧址建校，宣统元年（1909）京师女子师范学堂建成，开始培养能够从事明显区别于传统私塾教育的新学教育人才。

在“五四”新文化运动倡导白话文以后，撰写的半文言、白话文为表达语言的小说、杂文、时政评论纷纷出版或见诸报端，对儒家传统予以批判，私塾教育的经典被质疑，新式语文教育有了更为广泛的基础，使新教育得以开展。民国以降，语文教育成为教育体系中的一门独立学科，被称之为“国文”，在中小学开展以语言文字使用为目的的教学，区别于私塾教育中利用儒家经典既进行语言培养，又进行人格与世界观培养的无分科模式。国民政府的教育部门在语文教育中，借鉴西方罗马字母拼音文字的形式，用汉字注音的方式进行语言文字教学，同时利用拼音发音的标准化制定“国语”，推行全国统一的的语言文字教育，利于文化传播，也便于使汉语扩展到中华文化圈之外的国家和地区，使中国在世界的舞台加入了现代化的进程。

1948年，时任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任的叶圣陶先生起草《中学语文课程标准草稿》，自此，现代教育中有了“语文”一词。叶圣陶先生在《认真学习语文》中指出：“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起，就叫语文。”1949年下半年起，“语文”一词在中国大陆普及开来，取代了“国语”和“国文”这些名词。新的汉语拼音方案使中国语文的现代化进程迈出了更重要的一步。

中国语言文字教育的历史变革不仅仅是从没有统一学科称呼，到国文，再到语文的变化，伴随改革而改变的是课堂教育主体发生了根本性的变化。从私塾先生带领学生以念、讲、背、考、打的单一手段教学为主体，逐步发展到以学生按照教师提供的学习方法进行语言文字学习与应用为主体。这个主体的改变，直接反应了现代化进程中，民族语言文字教育发生的质变。

在新的教学模式下，尊重的是学生的个性发展，是民主国家和民主政治存在的基础之一，这一切都是现代化进程所必备的，是民主、自由、平等价值观的体现。

二、教育技术的现代化带来的矛盾

随着信息技术的发展与计算机媒体技术的广泛应用，有条件的地区在小学语文的课堂上大量使用动画、幻灯演示文稿（PPT），甚至是交互媒体技术进行教学。教育技术的现代化呈现的是学生喜闻乐见的形式，使学生的主要精力从盯着教师本人，变为紧跟教学课件本身，有助于学生把注意力分配到实际要学习的内容上。但是，我们仍然不能忽视教育技术现代化带来的一些问题。

首先，语文现代化进程中的学科化，使民族语言文字从人文社会科学异化到用自然科学的模式进行了解构，使人文社会科学教育出现了模式化、程式化、规范化。这些程式化的影响日益深入，形成了一套价值评判体系，影响到教师教案的编辑、课堂组织模式，隐形地规定了必须如何开始引入课文，如何解释文章结构，如何模仿范文再创作，将语文课堂教学在相当大的程度上局限在工具性学科的层面上，而阅读课引导学生对文章提到的思想内涵、文化要义、语境解读，或者民族传统审美心理结构的理解和把握，缺少适当的评价依据和标准，很多时候语文教学与英语教学在技术手段、评价方式上没有根本区别。

语文的现代化过程，势必是传统文化与“去民族性”之间矛盾共生的过程。尽管“课程标准”反复提到传统文化，但在没有明确评价标准的情况下，语文教育不可避免地成为语言工具教育，而把传统文化、审美趣味分解到思想品德、美术、音乐等课程。但这些课程并不被大多数人所重视，也与成绩评定、升学考试没有直接联系，久而久之，传统人文素养在现代化进程中随着一代又一代人的现代化成长而消失。因为，母语教育已经不再用经典文本提供中国民族传统思维模式，依靠语言文字传播的民族传统在现代化进程中被中断。

现实生活中，很多人接受了高等教育，拥有高学历，却不会品读诗歌，分不清对联的上下联，读不出文章层次，不能清晰断句等问题，都与语文的现代化有着密切联系。民族性的丧失，使一个民族在现代化进程中处于迷失状态，失去自我也就不能更好地实现现代化目标，文化安全受到严重冲击。作为母语启蒙教育的小学语文教育，在完成基本的识字、语法、应用教育之外，还应当注重加强民族传统教育并与考核实际挂钩，切实完成新课标与新大纲规定的教育教学任务。

其次，语文教育的现代化技术手段，使教师发生了异化。传道、授业、解惑的教师职责是依靠师生沟通、交流来实现的。现代技术手段使师生课堂的沟通发生了转变，课件、幻灯片演示的教学手段使教师的课堂组织能力产生了依赖性，面对面的沟通成为人与图像的交流。在一定程度上增加信息量的同时，也削弱了信息获取程度的判断。在现代化进程中，教师从以组织课堂为基础发展教育技术，演变为通过技术手段组织课堂。在各大城市有条件的学校，几乎逢新课文必有PPT，大量的备课时间和精力，花在制作演示课件上。在小学语文教育中，书写是一项重要的能力培养训练。演示文件能够通过图像生动地演示笔顺，但无法取代教师讲解书写的板书时，学生通过实际观摩书写方法得到的间架结构、用笔的起承转折、顿笔收笔的力度。在信息媒体技术普及的当下，这些问题往往被忽视。

教师依靠自身组织课堂的能力，是开展教育教学的基础，但在现代化模式下，各种基本功测评却极少涉及这个能力的测试。

作为教育工作者，应当清醒地意识到现代化教育是一把双刃剑，在拓展教学手段、培养个性化发展的同时，民族性和文化自觉也在经受严峻考验。小学语文教育作为启蒙阶段的教育，更应该把握现代化的“度”，努力探索适合中国文化进步，切合民族传统的个性发展模式。小学语文教育现代化的成败，不仅关系到教育工作目标本身是否顺利完成，还关系到中国语文现代化的发展方向，关系到民族文化的生存空间。

参考文献：

[1]叶圣陶.认真学习语文[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：科学教育出版社，1980.144.

中小学语文教育论文范文第7篇

一、回溯：文言诗文教学的曲折经历

自清末语文正式设科以来，文言诗文教学已走过百年的历史。百年来，文言诗文教学经历了一个由传统迈向现代、由保守趋于开放的变革过程。这一路走来，文言诗文教学历经风雨，几番沉浮，可谓是命运多舛。众所周知，我国古代的传统教育，“没有一定的教材和学习年限，语文教学几乎就是教育的全部内容”，①而且“传统教育是单科教育，单教语文，没有其他课程来和它争地位、抢时间、比高低”。②当然，那时的语文教学，是纯粹意义上的正统书面语一文言的教学（并且是以“读经讲经”为宗旨的）。文言诗文教学占据了语文教育乃至整个古代教育的垄断地位，一切都顺其自然，稳稳当当，没有人质疑它的合法地位。可是，在中国进入20世纪以后，这种状况逐渐发生了改变。先有1903年清政府“癸卯学制”，分设“读经讲经”“中国文字”或“中国文学”两科，后者就成为日后“国文”科的先声。辛亥革命后，国民政府教育部取消了“读经讲经”“中国文字”或“中国文学”的科目名称，统一称为“国文”。此时，文言诗文仍然保持着垄断地位，教材全是文言文。1919年的“”，为独立设科仅十几年的语文教育注入了新的活力。此后，白话文逐渐进入中小学语文教材。1920年1月，教育部训令全国各国民学校先将一二年级国文改为语体文，至此“国语”科诞生。从1922年起，国民小学一律改为语体文，中学和大学的文言教材也逐渐减少。至此，文言文的正统地位受到了白话文（语体文）的真正挑战。语文教学革新的先行者叶圣陶先生，响应“”的号召，率先把白话文正式引入语文课程标准和语文教材，打破了几千年来文言文一统天下的语文教学局面。随之而来，中小学文言诗文教学的生存权、价值取向以及实施路径等问题即“文言文教学问题”渐渐浮出水面，争论之声不绝于耳，与语文教学如影随形，成了中国特有的一个问题。而且文言与白话总是牵扯在一起，在百年语文教学的现代化进程中上演了一幕幕“你退我进、你守我攻”的拉锯战。“五四”新思潮来了，白话就吃香，不久整理国故之风骤起，又改为文言吃香，如今，人文思潮涌起，文言又身价倍增。几乎社会文化每产生一次风波，文白教学的主次地位就随着动荡一回。

百年文言诗文教学几次讨论热潮的兴起，在语文课程标准或教学大纲中的几次变迁，既是它的不幸也是它的大幸。不幸的是一次又一次的运动式推进，本身说明文言诗文教学在中小学教育中没有步入正轨，成为常态，拥有稳固的地位，致使实际教学陷入模糊混乱的盲目状态；幸运的是任何时代人们都无法真正忘记文言诗文教学，无论是处在暴风骤雨般激情燃烧的变革年代，还是风平浪静的现代化和平发展时期，我们的中小学语文教育始终没有完全抛弃文言诗文教学，这又彰显了文言诗文教学独特的价值所在。

二、追问：文言诗文教学的现代价值

在国内外基础教育阶段的母语教育中，古代语言和文化教育的必要性、合理性及其目的、地位和作用等问题一直备受关注。不少教育家、学者都提出了自己的看法。如夸美纽斯认为，针对不同的学习者，古代语言教育的要求应有所不同。③乌申斯基认为，由于时代的发展，高标准要求的古代语言教育的必要性和可能性都受到挑战，古代语言包含着过去时代的智慧，但现代社会的智慧则蕴涵在最新的语言中。④因此，我们应该从现在的角度来看待古代语言的教育问题。诚然，文言诗文是中国古代的一种语言形式，它的教学也必然面临着现代性的审视。我们既不能戴着有色眼镜视文言诗文为现代化的绊脚石，也不能一味怀着“眷古情节”，把文言诗文奉为至宝，称其为现代人道德迷失的一根“救命稻草”。毕竟，文言终将与现代生活越来越远。我们应该看到，在如今以网络、影视为代表的电子传媒方兴未艾的信息时代，太多的信息在吸引人们的注意力，太多的生存压力剥夺了人们阅读文学的闲情逸致。张中行曾一针见血地指出，“现在，文言像是站在十字路口，其实这是假象，真相是早已走向下坡路。”⑤对于即将逝去的东西，我们总是念念不忘，总想试图抓住些什么。但是我们不可能再回到过去，文言诗文也不可能再拥有那个曾经辉煌的时代。更何况，中小学普及教育的根本目的应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民。语文课程首要的任务就是培养和提高学生的语文素养，现代学生要学的东西太多了，虽不能面面兼顾，也要有个轻重主次。“基础教育应将眼光盯在最具有基础意义以及最实用的听、说、读（包括读电脑荧屏）上。”⑥我们不能仅仅“为了满足社会上教育界人士舍不得文言的需要”而肆意渲染文言诗文的教学价值，盲目加大文言诗文的教学分量。不管我们情愿不情愿，文言诗文在现代社会已渐渐丧失了实用的价值，除了那些古文学专家们，大多数人很少在日常生活、学习以及工作中看、听、说、写文言诗文了。既然这样，有人就认为，干脆在中小学取消文言诗文教学得了，一门心思搞好学生现代汉语的读写能力。先不论文言白话的源流关系，简单地取消就是一种错误的思维方式。一百年来，我们有过多次的争论，也没有哪个时期真正割舍过文言诗文教育，只是在目的、要求、内容上有过取舍。正如余秋雨所说：“中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以毁灭的经典保存完好，那就是古代诗文经典。”⑦感性与理性的良知都昭示我们，如果不让孩子从小接触一些中国古典的文学教育，对国家、对民族、对社会、对个人都是一个巨大的损失，那是一种“断根的教育”，是“残的教育”。

我们应该转换一个角度思考文言诗文教学的价值取向问题。“怎样对待和处理文言文问题，是一个很需要加深研究的相当复杂

的问题。在这个问题上，要有眼前的办法，要有长远的打算。这是语文教学需要解决的问题，也是我们文化政策中的重要问题之一。”⑧张志公先生的一席话道出了文言诗文教学的价值所在，文言诗文教学问题不单单是语文教育的事，而且是关乎整个社会文化建设的大事。面对当今社会文言诗文教学所面临的现代性危机，越来越多的人渐渐走出了工具实用价值取向的泥潭，从“文化”这个角度思考文言诗文的教学价值。价值取向的转化最终体现在2003年新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》中：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”从传承文化这个角度看，学不学文言，广义上讲，首先不是语文教育中的课程问题，而是语文教育对于国家民族之强盛发展所应具有的功用问题，也就是说，其要义在于国家政治而非仅止于学术。我们从国家与民族的层面上认识文言诗文的教学价值，并不是夸大其词。正如法国教育家加斯东·米亚拉雷指出的，“学校的语言首先是占统治地位的文化的传播工具。因此，所谓母语教学的问题从来就不是一件纯技术问题。”⑨当然，国家要发展，社会要进步，需要社会个体的充分发展。在教育普及的情况下，首先要求教育注重学生个体的发展。那么，学习文言诗文在满足国家、民族、社会的发展的同时，是否有利于学习者个体自身的充分发展呢？我们从文化的角度定位文言诗文的现代价值是否太玄、太高、太理想化了？“教育的基底在人那里，任何关于它与经济、政治、社会的关系的论说只是外部的阐述，都充其量只是一种补充，有时甚至是必要的补充。”⑩可是，我们往往把社会功利性过分放大，忽视了教育中人的存在，很多学者发出了“把人的教育还给人”的呼吁。在文言诗文教学中，我们也应该深思：学生在哪？我们在思考文言诗文的教学价值的时候，是否应该更多地考虑一下学生？怎样的价值定位才最符合学生的需要？

三、困惑：文言诗文教学的现实状况

钱梦龙先生曾经把传统的文言文教学归纳为“字字落实，句句清楚”的“八字真言”。他对这种教学思想及其流弊做过精辟的论述：“所谓‘八字真言’，无非是由老师一字一句‘嚼烂了喂’，以应付考试。其结果必然是肢解课文，而且其肢解的细碎程度，比之现代文教学中的肢解课文更甚更惨，说它‘碎尸万段’，也不夸张。文言文事实上已经不再是饱含思想感情的‘文’，即便是千古传诵的名篇佳作，无论‘韩海’‘苏潮’，一到语文课上，都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已，再也激不起丝毫情感的波澜。文言文教学对师生双方来说，都成了一件最索然无味，但为了应考又不得不忍受的苦事。”(11)

钱先生的这番论述是针对20世纪80年代到90年代中期的中学文言文教学现状有感而发的。随着对传统文言文教学批驳的深入，人们对中小学文言诗文教学进行了一些有益的探索。尽管各地的教学改革举措各异，但大致原则相仿，即更加关注对文本整体的把握和解读，而不去深究文言文现象，降低了语言层面的要求，这一点，在义务教育阶段尤为明显。如此一来，初中语文教师实施文言文教学有如释重负之感，然而这样一种改革在实际操作过程中却不可避免地导致矫枉过正，使得高中的语文教师在实施文言文教学时又碰到了前所未有的新难题，学生的文言功底过于薄弱，难以进行正常的文本阅读。我们当然更不难想象学生在连基本的语句都读不通时，又如何让他们去体会李密写作《陈情表》时那复杂的思想感情。

在实施文言文教学改革的过程中，语文教学界的思想呈现忽左忽右的状况，要么过分强调文言文教学的工具性，将之混同于大学里古汉语课程的学习；要么将之等同于现代文的教学，过于强调人文性，而忽略了语言的时代差异，使得文言诗文教学陷入越改越乱的误区。文言诗文教学长期以来存在着某种尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章法的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏、浮泛乃至花哨，最终直接导致学生文言水平的迅速下滑。许多一线教师在困惑于这种两难的局面前做出了“以不变应万变”的无奈选择——串讲加分析。可以这么说，钱老先生在80年代指出的文言文教学的“八字真言”还风行于当前的文言诗文教学课堂上。10多年来，中小学文言诗文教学状况并没有多大的改观。文言诗文教学要坚守传统，更要与时俱进。但由于文言文在中国的特殊地位和中国古代优秀作品的不可更换性，文言诗文教学与时代的发展脱节，教学理论滞后于现代科学教育理论，致使文言诗文教学改革举步维艰，教学的现状不容乐观。主要表现为教学效率低下，教学方法陈旧，“教”与“考”严重脱节，教学实践缺乏相应理论的指导；教学过程中学生主体性无从凸现，学生学习兴趣不高，参与性不够。费时弥多，收效甚微。而且整个基础教育阶段缺少一个整体合理的规划，没有按各年段学生的特点统筹安排。现实状况是：小学起步晚，初中模糊粗糙，高中又过于急迫，中小学文言诗文教学严重脱节。小学六年级开始学成篇的文言短文，一个学期只有两篇，课外再补充两篇，一年，不过10篇左右；初中后，一下子增加到10篇，外加课外，不下20篇，篇目增多，篇幅也加长，难度加大。现行高中教材，文言文44篇，要求全文背诵或部分背诵的仅10篇，共计5300余字，平均每学期的背诵量还不足900字。现在的中学生怕读文言文，我们不能怪罪文言文本身，而同我们的教法、学法、考法不当大有关系。在文言诗文教学的顽疾没有得到治愈的前提下，当前语文课程中文言分量呈现不断加重的趋势，文言文的教学要求不是降低，而是不断增强，尤其是在教学方法没有得到有效改进的情况下，这不能不叫人担心。

四、创新：文言诗文教学的未来出路

在现在的中小学语文教学中，文言诗文教学正举步维艰，情况不容乐观，若不创发新的形式与途径，则永远在模仿古人的漩涡里打转转。但是如何创新，求得突破，非一朝一夕之事。若就现在谈现在，拘泥于问题的表面，不去深挖问题背后的根源，只能是治标不治本，徒劳而已；若只是为了适应未来现代化的需要，而强为所难，迫其改头换面，变成一个四不像的东西，那更是舍本逐末，得不偿失。至于随手拈来一个现代新理论、新思想，堂而皇之强加于之，美其名曰“创新”“再造”“新生”，则只会是凌空蹈虚，昙花一现，没有长远的实践指导意义。文言诗文教学是中国原创性的问题，我们应回到中国的大地上，批判地继承和发扬我们中华民族源远流长的语文教育传统，离开这一条，文言诗文教学效果就不会理想，甚至可能会“岌岌乎殆哉”。当我们感慨中小学文言诗文教学的不如人意或问题不断、困惑连连的时候，我们需要对现实体察和思考，更需要追问——追问问题与困惑从何而来。对问题的追问必然将我们引向历史。百年来，中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程？究竟留下了怎样的经验与教训？当前，我们对于中小学文言诗文教学的讨论与建设，迫切需要站在历史的平台之上，而不是凭着主观意愿来指手画脚。

对于中国文化来说，我们不仅有一个古老的、民族文化的大传统，还有一个晚近的传统——“五四”新文化小传统。面对未来的挑战，我们不仅需要追赶和前瞻，而且需要回顾，需要重温并接续这两个伟大的传统。坚守文言诗文教学的传统，并不是盲目固守、抱残守缺、妄自尊大。传统不是一种僵死固定的现成之物，而是过去与现在不断交汇融合的过程，亦即不断走向未来的过程，因而传统是不可穷尽的可能性之巨大源泉。传统是“尚未被规定的东西”，它永远在制作之中、创造之中。因此，继承和发扬“传统”的最强劲手段并不在于死死抱住“过去已经存在的东西”不放，而恰恰是要不断地与“过去”相抗争，不断开发、开采“过去”这巨大的可能性源泉。(12)因此，坚守传统，绝不仅仅只是复制“过去已经存在的东西”，而恰恰是创造出“过去从未存在过的东西”，坚守同时在创新，创新同时也在坚守。在坚守与创新的过程中，不可能一帆风顺，偏离和异化总是伴随着前进和成长，这是一切事物的发展规律。坚守并不意味着拒绝修正和创新，积极的修正与合理的创新能使坚守的目标具有更强的生命力，只有在不断的创新中才能真正地坚守。坚守决不是“发思古之幽情”，其实质恰在于创新，坚守教育传统应包含批判式的认同与创造性的转化。也即是说，在文言诗文教学中，我们不能固守着老传统凝固不化，摆起一副“春风不度玉门关”的架势，把现代新教育思想和先进的西方理论拒之门外。善于学习，博采众长，才是文言诗文教学的一大法宝。探寻未来的出路，只有站在历史的平台上，遵循文言诗文教学的规律，一面继承和发扬古代优秀传统经验，一面吸收和借鉴现代先进教育理论，取长补短，兼容并蓄，方有长效。

注释：

①李长春.私塾语文教学并不科学[j].中学语文教学，2000（3）：17.

②奚博先.现代语文教育的主要成就和问题[j].中学语文教学，2000（2）：22.

③【捷】夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[m].北京：教育科学出版社，1999：157.

④参阅【俄】乌申斯基著，郑文樾编译.乌申斯基教育文选[m].北京：人民教育出版社，2004：239-240.

⑤张中行.文言与白话[m].北京：中华书局，2007：292.

⑥石鸥.教育困惑中的理性追求[m].长沙：湖南师范大学出版社，2005：12.

⑦老海主编.儿童国学经典导读[m].北京：中国传统文化出版社，2002：12.

⑧庄文中编.张志公语文教育论集[c].北京：人民教育出版社，1994：226.

⑨转引自权曙明.阅读教学的观察与思考[j].语文学习，1996（6）：5

⑩张楚廷.教育哲学[m].北京：教育科学出版社，2006：224.

(11)钱梦龙.文言文教学改革刍议[j].中学语文教学，1997（4）：25-27.

中小学语文教育论文范文第8篇

关键词：语文教学；规律；重视；素质

规律又称法则，是事事物发展中内在的、本质的必然联系。唯物辩证法告诉我们，任何事物的运动发展，都有自己内在的、不以人的意志为转移的客观规律。对待客观规律，人们只能遵循，不能违背，否则就要受到客观规律的惩罚。

语文教学也是这样。教与学的双方，如果遵循其自身的规律，语文教学就能打碎应试教育的桎梏，提高学生的语文素养和语文能力，语文教学就能沿着素质教育的方向发展；反之，语文教学就会变味异化，就会受挫低效，与素质教育相背离。因此，不管语文教学如何发展，如何改革，不管语文教学产生多少新的理念，产生多少新模式与新方法，也不管是选修课还是必修课，都不能违背这一规律。因为语文教学的自身规律是语文教学的基本规律，也是小学语文教学的母规律。它制约着语文教学的原则、方法、过程与结果。可以断言，能否遵循语文教学的自身规律，是语文教学能否实施素质教育、提高教学质量的关键。语文教学存在这样或那样的问题，但归根结底，最重要的问题是认识和遵循语文教学的基本规律的问题。

那么，什么是小学语文教学的基本规律呢？笔者通过学习研究《小学语文新课程标准》和现代教学论，认为，语文教学的基本规律是：在教师的指导下，学生自主有序地感知课文，领悟思想内容，积累知识和语言，并通过运用（即训练或实践）提升学生的语文素养和语文能力。简言之，就是感知――领悟――积累――运用。

一、重视感知。

从认识论的角度说，语文教学是一种特殊的认识过程，而感知即是这特殊认识过程的初级阶段，是对文本的感性认识。学习任何课文，不论是选修课还是必修课，都不能超越这个阶段。都要求从整体上把握文本，大体弄通词语、理清思路、概括要点，初步领会作者的思想倾向、观点和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多种多样，阅读是感知文本的主渠道，应根据文本的特点或默读、或略读、或跳读、或精读、或查资料、或述情节、或列提纲等等，一句话，要看菜吃饭，量体裁衣，根据不同的体裁和内容加以选择。可是有的老师往往超越这个阶段，以长篇累牍的分析来代替学生的自我感知，这正如张大文先生所指出的问题，是对其规律性和工具性的忽视，而空谈思想性与人文性。

二、重视领悟。

如果说，感知是阅读教学的初级阶段，那么领悟则是阅读教学的深化，是对课文的理性认识，是阅读教学的高级阶段，是知识形成能力的前提。所谓领悟，就不仅是知，知道是什么，而且要懂，能回答为什么，能够举一反三，闻一知十。许慎在《说文解字》中说：“悟，觉也，从心，吾声。”可见，领悟从人的心智上、思想上启发人的“悟”。这种“悟”的特点是由感性的量的变化到理性的质的飞跃。在具体操作中，就是在感知的基础上，从文本的特点出发，抓住重点，突破难点，引导学生对文本或其经典段落进行默读、品读，读出重点、节奏、韵律、感情和意境，鼓励学生讨论、质疑。使学生不但明白文本写什么，而且还要明白为什么写，怎么写，这样写妤不好，好在哪里。同时，对文本的思想内容与艺术形式进行深层的探究、评价与鉴赏，这也是语文教学人文性的本质要求。

三、重视积累。

积累是提升学生的语文素养的基础。素养，顾名思义，靠平时的积累和修养。何谓积累？即积累语言，积累思想，积累文化、文学常识，积累生活素材。积累要做到“三多”，多读、多背、多记。多读就是多读课文，多读文学名著经典、科普书刊和其他有益读物；多背就是多背诵名篇名句，特别是古典诗歌和优美散文；多记就是多记笔记，或存入电脑，并引导学生观察生活，记录生活中的点点滴滴。古今多少硕儒、大师级的博学人物，其渊博的奥秘之一是善于积累罢了。当然，这种积累，不仅是简单的量的增加，而是通过梳理、归纳，使知识系统化、序列化、网络化的过程。

四、重视运用。

这里包括训练与实践两种形式。所谓训练就是学生在课堂上运用所学的知识，而实践则是学生回到社会上的运用。小学语文教学的目的是提升学生的语文素养和语文能力。能力是不能传授的，任何高明的教师都不能传授能力。要提高能力，就不能不进行科学的训练。如果说积累是提升语文素养的基础，那么运用则是形成语文能力的关键。语文的本质是工具性与人文性的统一，两者不能偏废。顾明远先生指出，“对于语文的工具性和文化性，不同年龄段应侧重于不同方面：在小学，要更多地重视语文的工具性，让小孩尽早掌握最基本的字、词、句、章，完整地表达自己的思想――包括口头语言和书面语言。”叶圣陶先生说得非常明白：“学生须能读书、须能作文，故特设语文课以训练之。”但训练要讲究“度”，讲究科学。要避免过重过轻、过深过浅，或无指导、无计划、无总结，就会出现题海战术等不良倾向。

总之，规律是事物发展中内在的、本质的必然联系。笔者认为，将语文教学的基本规律概括为“感知――领悟――积累――运用”。体现了师生在语文教学过程中各种元素之间的内在的、本质的必然联系，体现了“教学与它以外事物的联系、教学内部各要素成分及环节之间的联系、每一具体的教学因素自身内部的联系”的教学基本规律；体现了“语文学科的工具性与人文性的统一”的本质特性；体现了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度与价值观”统一的课程目标，是对小学语文教学实践的科学总结，对小学语文教学必将具有重要的指导作用。

参考文献：

[1]教育部：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001。

[2]教育部语文课程标准研制组编：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社，2002。

[3]宋晓梦.顾明远：《中小学应分别侧重语文的人文性工具性》，光明日报，2009，08-25。

[4]周庆元：《语文教育研究概论》，长沙：湖南人民出版社，2005。

[5]王荣生：《语文科课程论基础》，上海：上海教育出版社，2005。

[6]蒋仲仁：《叶圣陶教育论文集》，北京：人民教育出版社，1985。

[7]彭小明著：《语文教学专题研究》，当代中国出版社，2006年版。

中小学语文教育论文范文第9篇

(编 者)

语文教师的“书巢”细目

商友敬

商友敬,江苏镇江人,语文教育家。上海师大教授,长期从事语文教育。1937年4月出生于上海书香门第。自幼饱读诗书,曾问学于马茂元先生、蒋孔阳先生等。1963年7月,因“反革命”冤案入狱。1979年3月,重返讲台,任教于上海第四师范学校。1986年起在上海老年大学任教兼课21年,所授课程有:古典诗词、古代散文、史记、论语、孟子、中外名著欣赏等。2008年4月21日病逝。主要著作有:《语文教育退思录》《中国游览文化》《教儿育女最操心》《商友敬语文教育漫谈》《坚守讲台》,与商友仁合著《万金家书》等,曾参与编选《新语文读本》,主编《教师人文读本》《过去的教师》等书籍。

暑假期间,有几位青年语文教师到舍间闲谈。他们都有志于语文教育的探索和研究,对我这小小书房中的藏书颇感歆羡,而且都有为自己营建“书巢”的愿望,于是作此“书目答问”,供青年语文教师参考。

要有历史的眼光,鉴往知来――读一点语文教育史的书

语文不只是工具,语文教师更不是操持工具的工匠,为此,对自己从事的语文教育,要有历史的眼光,才能鉴往知来。张志公先生虽然限于历史的原因,主张过“工具说”,但他有一部相当精彩的著作《传统语文教育初探》(上海教育出版社1962年出版),后来又增补改写成《传统语文教育教材论――暨蒙学书目和书影》(上海教育出版社1992年出版)。看了这本书至少可以明白:一百年前的教师是怎样教书的?使用的是什么教材?然后才可以思考:这些历史遗产对我们还有多大用途?怎样用它们来为我们的教学服务?

20世纪以来,中国的教育,尤其是语文教育有了革命性的转变,主要是“五四”新文化运动(包括白话文运动)起了极其巨大的作用。要了解这一段历史的演变,可以读北京师范大学郑国民教授的专著《从文言文教学到白话文教学――我国近现代语文教育的变革历程》(北京师范大学出版社2000年1月第一版)。而对于这一百年语文教育历史要作一个综览,则可以读一本大书:顾黄初教授主编的《中国现代语文教育百年事典》(上海教育出版社2001年12月出版)。了解了过去,还要展望世界,面向未来,华东师大倪文锦教授等主编的《语文教育展望》(华东师大出版社2002年版),正是一部闳中而肆外、鉴往而知来的大部头著作。

语文教育大师的经典性专著

“五四”以来,思想、文化和学术的大师们,对于中小学的语文教育是十分关注的。他们有的专门为此写过文章,发表过专著。如梁启超就曾作过《中学以上作文教学法》的演讲(见夏晓虹编《梁启超文选》下册,中国广播电视出版社1992年版),胡适也先后作过《中学国文的教授》和《再论中学国文教学》的演讲(见《读书与治学》,三联书店1999年第一版),他还主持过高中国文课程标准的制订。

把主要精力放在大中小学语文教育上的大师,当然是30年代以后的叶圣陶、夏尊、朱自清、朱光潜、陈望道、黎锦熙、吕叔湘等人。

叶圣陶的名字在三四十年代,往往与夏尊连在一起。他们志同道合,又是儿女亲家。他们以开明书店为基地,编教材《开明国语课本》《国文百八课》;编杂志《中学生》;共同编写小说体学习语文的专著《文心》,具有很大的影响。可以说,他们开拓的这条语文教育之道路,是一条正路,一条大路,我们应该沿着这一条“开明之路”走下去。叶先生关于语文教育的论著,收在《叶圣陶集》(江苏教育出版社1992年第一版)的第13、14、15三卷之中,而第16卷则是他编选的教材。这么多著作当然难以读遍,我以为《文心》一书是值得每位教师认真一读的。至于在教学实践方面,叶先生又与朱自清先生在40年代初合作编写了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。“精读”是对经典名文的品赏和分析,如课堂实录一般;“略读”则是对一本本名著所作的介绍,指导学生自己去阅读。我认为他们开启了一种很好的教学方法,我们今天也应该参考、学习和继承。

朱自清先生更多的工夫是在大学教书,但也没有离开语文教育的大范围。在《朱自清全集》(江苏教育出版社1988年第一版)中,有关语文教育的文字放在第二、三卷之中,其中以《国文教学》和《标准与尺度》这两辑与我们的关系最为切近。

朱光潜先生是一位美学大师,但他对语文教育的关注和影响甚大。上个世纪20年代末,他先是在叶圣陶主持的开明书店出版了《给青年的十二封信》,然后在30年代初又在《中学生》杂志上写了“第十三封信”即《谈美》,是最通俗易懂的美学论著。然后又有了《诗论》《我与文学及其他》;40年代则有《谈修养》和《谈文学》。我建议中小学语文教师都可以通读朱先生这六本书(有广西师范大学出版社2004年新印的单行本)。他的文字十分流畅明白,文理清晰,许多深奥晦涩的理论被他一说就清楚了。尤其是《谈文学》中的几篇论写作的文字,对我们从事写作教学大有帮助。

陈望道先生是修辞学家。他的《修辞学发凡》,应是我们语文教师案头必备的著作。另外他也是第一个写“作文法”的人。他的《作文法讲义》(上海民智书局1922年版)中的主要部分收在《陈望道论语文教育》(河南教育出版社1989年版)之中。

一般人只知道郭绍虞先生是文学批评史家,其实他在大学语文的教学方面也花了不少工夫。他的《学文示例》是三四十年代著名的大学语文教材,尤其是对文章的比较阅读方面,别开生面。他有关语文教育的论著收在河南教育出版社1989年出版的《郭绍虞论语文教育》一书中。

在上一个世纪的语文教育大师中,黎锦熙先生是十分重要的一位。他早在1916年就倡建“国语研究会”,至1978年3月21日逝世那一天的上午,还在准备“语言学科规划会议”的讲稿。他的论著有具体入微的特色,读了之后会发现,我们今天讨论的不少问题,这位老先生早就谈过了。在他去世后,由他的女儿和门生编辑了一本《黎锦熙语文教育论著选》(人民教育出版社1996年版)。

吕叔湘先生当然是语文教育的大师。别的方面姑且不说,就这一本薄薄的《语文常谈》,真是写得好极了。我认为拿它作教本来教学生,不论大学生、中学生甚至小学生,都可以一学就通,久久不忘,是“大家”写“小书”的典范之作。此书有三联书店的本子,小巧玲珑,读来饶有情味。顺便说一句,语言学家陈原先生的小册子《语言与社会生活》,也有三联的小本子,更有情趣,语文教师也可一读。

健在的大师中我崇敬的是96岁的张中行先生。他的本业是语文教学。他的回忆录《流年碎影》(中国社会科学出版社1997年版)。其中有好几篇,都与他从事语文教育工作有关。张先生的专著中,《文言和白话》《文言津逮》《诗词读写丛话》《作文杂谈》等都是关于语文教育的(见《张中行作品集》第一、二卷,中国社会科学出版社1995年版),另外有一本《谈文论语集》(内蒙古教育出版社1994年版)比较少见,收集了他关于语文的零星文章。我以为,张先生对文言文教学有极为精辟的见解。他编的《文言读本续编》(与吕叔湘合编,上海教育出版社),尤其是三本《文言文选读》(人民教育出版社),最适合教师的教学。

说到张中行先生,不能不提到已去世的启功先生,他们是一对好朋友。启功先生治学涉及的面很广,他的那本《汉语现象论丛》是极有功力极有见解的好书,语文教师最好能通读一遍。他与张中行先生以及前几年去世的金克木先生三人合著的《说八股》(中华书局1994年版),有兴趣的语文教师也应该读一读。有什么用呢?长学问长见识呀!

当代语文教育专家的论著和教学实录

现在说,语文教育界“诸子百家”的著作。

有一本书要先说,名叫《我和语文教学》(人民教育出版社1984年版),它在“改革开放”之初,集中了当时还活跃在语文教坛的名师,让他们作一番自述。名单为:于满川、于漪、叶圣陶、叶苍岑、江山野、吕叔湘、刘国盈、向锦江、何以聪、辛安亭、张毕来、张传宗、张志公、张寿康、卢元、张孝纯、张隆华、陈哲文、时雁行、沈蘅仲、罗大同、林炜彤、闻国新、徐中玉、黄光硕、钱梦龙、程力夫、蒋仲仁、曾仲珊、谭惟翰、黎思明、颜振遥。共32位。如今,21年过去了,不少老先生都已归道山,健在者中最年轻的大约是钱梦龙先生了。这一个群体在近20年来为语文教育事业的确是起了“承前启后,继往开来”作用的。

1980年人民教育出版社请华东师大瞿葆奎老先生主持编成的《优秀语文教师上课实录》,集中了上海地区的名师:于漪、高润华、陆继椿、钱蓉芬、陈钟梁、徐振维、朱兆麟、杨墨秋、过传忠等人的25篇课文的“上课实录”。这在当时是首创的,更是许多中学老师竞相购买的最新鲜的资料。以后这类书出多了,也就不稀奇了。

于漪老师,德高望重。她有《于漪文集》传世,那套书相当厚重。我觉得上海教育出版社的“于漪教育文丛”四种(《站在大写的人字上》《给语文教学加点钙》《可以做得更好》《和中学生交朋友》,2001年版),读起来更方便一些。

钱梦龙老师的课上得潇洒自如,我打个不恰当的比方,好像看马连良的京剧,入情入理,入筋入骨。他的著作我手边只有《导读的艺术》(人民教育出版社1995年版),学习他的教学艺术,光读著作不够,还应该看教学实录的盘片。

小学语文教学,老一辈的,我认为以李吉林老师最好。她把儿童的语文学习放在一定的生活情境中进行,如鱼在水,如鸟在空,活泼生动,自然成长,这是小学语文教育之坦途。她的著作不少,最近的这一本《情境教育的诗篇》(高等教育出版社2004年9月版)是集其大成的,也值得小学以外的老师读一读。

新生代小学语文教师以窦桂梅最为杰出。她的课上得好,有思想、有追求,还健于写作。她最近的这本著作《梳理课堂――窦桂梅“课堂捉虫”手记》(广西教育出版社2004年版)写得短小精悍、生动活泼。我觉得中学、大学的老师也不妨读一读。

我还要特别向中小学语文教师推荐一类书,那就是大学教授的“上课实录”。仅就我所见到的,最远的当数上个世纪20年代胡小石教授在南京中央大学所讲的《中国文学史讲稿》,由学生苏拯提供的课堂笔记,见《胡小石论文集续编》(上海古籍出版社1991年版)。三四十年代,则有闻一多、罗庸两位先生在昆明西南联大的课堂笔记《笳吹弦诵传薪录》(郑临川记录,徐希平整理,上海古籍出版社2002年版)。1942年至1947年,顾随先生在北京辅仁大学讲授古代文学,学生叶嘉莹记了6年的笔记,共十余册。80年代从海外携带回国,整理成书,是为《顾随文集》(河北教育出版社2001年版)第三卷。从这些笔记中,可以看到名师授课的精妙和严谨,虽然没有录音录像的设备,但也会使人从中得到精神上的感染。

当代大学名师的上课实录,最近整理出版得不少。三联书店编了一套“三联讲坛”,已出版的有北京大学洪子诚的《问题与方法――中国当代文学史研究讲稿》、北京大学钱理群的《与鲁迅相遇――北大演讲录之二》(“之一”则是《话说周氏兄弟》,已由山东画报出版社出版)、北京大学陈平原的《从文人之文到学者之文――明清散文研究》、北京大学吴晓东的《从卡夫卡到昆德拉――20世纪的小说和小说家》、清华大学葛兆光的《思想史研究课堂实录》、华中科技大学王乾坤的《文学的承诺》;广西师大出版社也紧紧跟上,编了一套“大学名师讲课实录”,已出版四种:张世英的《新哲学讲演录》、王一川的《文学理论讲演录》、吴炫的《新时期文学热点作品讲演录》、邓晓芒的《康德哲学讲演录》。最近,北京师大出版社也出版了《启功讲学录》,读这本书等于当了一次启功先生的研究生。

语文教育理论方面的论著

上世纪90年代中期,我在书店偶然买到一本浙江师范大学的语文教学法教授王尚文先生的《语感论》(上海教育出版社1995年出版),书不厚,花一夜工夫快读一遍,如闻空谷足音。以后又读到他赠我的前于此书的《语文教改的三个浪潮》(此书印数极少,我的一本签名本也被学生取走,看来是不想归还了)。他是较早不满“工具说”而提出“人文说”的,由此而进一步写了《语感论》,到了2000年,上海教育出版社的老编辑韩焕昌君一下子推出了“语文教育新论”丛书,先是三册:王尚文的《语感论》(修订本)、李海林《言语教学论》和李维鼎的《语文言意论》,以后在2001年又出了韩雪屏的《语文教育的心理原理》。这样,语文教育的理论界形成了一股崭新的力量,打开了新的局面。

有关语文课程理论的著作,我看到的以下列两种最重要:一是2003年华东师大课程与教学论专业语文教育方面第一位博士王荣生的博士论文《语文科课程论基础》,可谓体大思精,对语文教育的整个大厦,作了认真的清理和评估。还有一本是北京师大郑国民教授的《新世纪语文课程改革研究》(北京师范大学出版社2003年3月第一版),此书写得通俗易懂,而且多从实际教学取例,深入浅出,也颇见功力。2004年,浙江教育出版社也推出了“语文课程改革理论探索书系”,先出三种:王尚文主编的《语文教学对话论》、李维鼎的《语文课程初论》和《语文教材别论》。我认为:将对话理论引入语文教育是一件十分重要的大事,请第一线的老师不要忽视。

北京大学的钱理群教授以其真诚率直的性格和深沉厚实的学养积极投入语文教学的改革之中。2003年,他把自己的有关论著编成《语文教育门外谈》(广西师大出版社出版),其中确实有许多远见卓识,这是一本感时伤世的忧患之作。无独有偶,福建师范大学的孙绍振教授的《直谏中学语文教学》(南方日报出版社2003年出版),参与意识更浓,笔端的感彩与其理论的阐述相得益彰。

最后介绍的一本好书是南京师大附中王栋生(吴非)的教育随笔《不跪着教书》(华东师大出版社2004年版),这本书是最近读书界争相阅读的热门书,不用我赘言了。

阅读学、写作学、训诂学等相关学科著作

最近这一两年,我到处推荐美国学者艾德勒的专著《如何阅读一本书》(商务印书馆2004年版),更简洁一点的话,可以读复旦大学郜元宝博士辑录的海德格尔语录《人,诗意地安居》(上海远东出版社1995年版);接下来是阐释学大师伽达默尔的《真理与方法》,读起来也太艰难,我用简便的办法,读洪汉鼎先生主编的《理论与解释――诠释学经典文选》(东方出版社2001年版),有关各家的重要论著都在这里了。近年来,有些学者开始研究中国古代的解释学。我读到的有周裕锴《中国古代阐释学研究》(上海人民出版社2003年版)、周光庆的《中国古典解释学导论》(中华书局2002年版),而更切近我们语文教学的,是浙江大学蒋成教授的《语文课读解学》(浙江大学出版社2000年版),以此入门,可以;但还应该进一步探究,不能像我这样浅尝辄止。

在阅读教学方面,还有一方面最被忽视,就是教学生诵读。当然不是照过去私塾老先生的办法摇头晃脑吟咏,也不必如今日的话剧演员拿腔拿调地朗诵。我建议老师们不妨看一看南京师大陈少松教授的《古诗词文吟诵》(社会科学文献出版社2002年第三版)一书,肯定能为你打开吟诵之门。

下面讲写作。从历史的角度研究写作的,以福建师大潘新和教授用力最勤。他的《中国写作教育思想论纲》(人民教育出版社1998年版)和《中国现作教育史》(福建人民出版社1997年版),读了之后可以鉴往知来。再打开眼界,则要了解国外的写作教育情况,我手边有一本刘锡庆教授组织编写的《外国写作教学理论辑评》(内蒙古教育出版社1992年版)。

“写作学”是每个大学中文系都开的课。讲义内容大同小异,搬到中小学来用,方凿圆枘,有生搬硬套之弊。而坊间教中小学生做作文的书已泛滥成灾。我看有两本书最好。

一是叶圣陶和夏尊在30年的《文章讲话》(浙江文艺出版社1983年版),二是张中行的《作文杂谈》(人民教育出版社1985年版)。虽都是薄薄的小册子,但都说到根子上,说到点子上,远胜那些大部头的专门论著。教学生写文章,明白这些基本的道理就行了。“运用之妙,存乎一心。”文章是写出来的,多说没有用,至少不起关键的作用。

中西文化及其经典的介绍

西方名著浩如烟海,难以赘述,不如删繁就简,只介绍一套书《西方名著入门》。这是美国哈佛大学校长罗伯特・哈钦斯和阅读学专家莫蒂默・艾德勃合编的一套丛书,共九册。第一、二、三册是文学,第四册评论,第五、六册是人与社会,第七册自然科学,第八册数学,第九册哲学(商务印书馆1995年第一版),此书精选了自古希腊以来的名著片段,并加以解说。原是供西方中学生阅读的。特别值得介绍的是第一册书前有主编撰写的《致读者》(16页)和《导言》(114页),务请各位读者认真一读,真可谓“金针度人”“指点迷津”之作。如果要对西方学术思想有一简略的了解,也不妨读一本《西方人文主义传统》(阿伦・布洛克著,董乐山译,三联书店1997年版)。

再说中国传统文化,最近倡导“国学”的风头很健,目前除了被按下头去读经的儿童之外,真正潜心研读者不多。我们语文教师不能随波逐流,还是应该如鲁迅先生所说的:“运用脑髓,放开眼光,自己去拿。”对中国文化作系统讲述的著作不少,但我却愿意介绍两本简而明的读物:一是1947年曹伯韩先生的《国学常识》(三联书店2002年版)。此书原是供中学生读的,文字浅易而清晰。但你一读会发现,该介绍的他全介绍了,而且功力相当深。比读《章太炎先生国学讲演录》收效大,而曹聚仁的《中国学术思想史随笔》(三联书店1986年版)又枝蔓太多、琐碎。

还有一本则是台湾学者韦政通的《中国的智慧》(岳麓书社2003年版),它是与《西方的智慧》相配套的普及读物。他不以时间为线索,而列出一个个问题(哲学、科学、政治、道德、教育、宗教、社会、经济、美与艺术、爱情友谊、人的问题)分门别类地讲述,最后对中西智慧的异同作一对照表,读起来饶有趣味。韦先生另有《中国文化概论》(同上出版社)也值得细读。

《论语》《孟子》《大学》《中庸》很重要,有朱熹的权威注本《四书章句集注》(中华书局1983年版),不管怎么说,它在中国教育史上的作用是没有一本书可以与之抗衡的,所以我们语文教师还是应该读一读的。另外,杨伯峻先生有《论语译注》《孟子译注》《左传译注》,都是中华书局出版的,读起来更简便。最近还看到哲学家李泽厚先生也出了《论语今读》(安徽文艺出版社1998年版),读下来也不错。至于台湾南怀瑾的《论语别裁》,差错不少,不敢恭维,比他差的还有,那就不说了。

《说文解字》是中国文字学的开山之作,我们语文教师是需要备一部在手边查查的,中华书局有影印本(1963年版)。最近上海教育出版社还出了一种排印大字本,读起来更清楚。

《史记》(中华书局1959年版)是可以备一部的,如嫌它10本太多,可以精读王伯祥先生注释的《史记选》(人民文学出版社“中国古典文学读本”丛书之一),共20篇。他的注释极精,来历都说清楚的。《汉书》以下,非研究古代历史的,不必多花工夫。还有一套编年史:《资治通鉴》《续资治通鉴》《明纪》。也卷帙浩大,难以全读,可以读选本。

《老子》只有五千字,却十分费解。如果拣看得懂的说,方便;通盘了解极难。中华书局有朱谦之先生注本,我看台湾陈鼓应先生的《老子今译今注》和《庄子今译今注》都不错,有中华书局的印本。《墨子》的权威注本是清末大儒孙诒让的《墨子间诂》,其中《非攻》篇选入中学教材。《荀子》中有《劝学》篇选入中学教材,《韩非子》则有一些寓言选入中小学教材,还有《晏子春秋》中也有一些故事选入教材。教师都应该窥其全貌,心中有底。

《世说新语》,虽说是一部笔记,可它的确是中国古代语言艺术的精品。往往一两句话就勾勒出一个人物的形象,甚至达到他的内心深处。阅读和写作,都应该以它为典范。

此书有两种注本,余嘉锡的《世说新语笺疏》(上海古籍出版社1993年版)详细些;徐震的《世说新语校笺》(中华书局1984年版)简约点。都值得一读。

《昭明文选》是中国历史上最早也是最好的一部文学总集。所选诗文上至汉代(诗则从屈原宋玉开始)下至南朝,最优秀的作品都搜罗殆尽了。譬如《古诗十九首》就首次出现在《文选》之中。此书有通行的排印本(上海古籍出版社1986年版),是唐代李善所注,共六册。

唐代以后,诗人文士辈出,各种别集众多,尤其是宋代以后能够刻印成书,更便于流传。我们由此可以转入文学作品的选注本中去了。

古代文学作品的选本和注本

要说正宗地系统地,如同大学中文系那么沿着先秦两汉的顺序研读中国古代文学,(这当然要花很大的工夫和精力)那就要把文学史和文学作品甚至文学批评史与历代文论选串在一起读。但这些年来,大学生立志者不少,真学有所成者不多,“心有旁骛”也。如今亡羊补牢,再潜力来读,也未尝不可,但不必急于求成,日有所获,数年之后也大有可观。

我读到的文学史都是老一代人写的,新的所知不多,而得益最多的则是刘大杰先生1957年的《中国文学发展史》三册,我曾将它抄过一遍,至今抄本还珍藏在柜子里。这样做的好处是有一根线贯穿在心中,有“历史感”。作品呢?我看以50年代北京大学编的《先秦文学史参考资料》《两汉文学史参考资料》《魏晋南北朝文学史参考资料》(中华书局1962年版)比较完备。好处是选得多而精,注得详细又有来历,不同的解释放在一起供你选择,还有不少背景材料。可惜唐宋以下就断掉了。

唐以前的诗,《诗经选》(余冠英选注)、《楚辞选》(马茂元选注)、《汉魏六朝诗选》(余冠英选注),都有人民文学出版社的“读本丛书”本子,到处都能买到。

唐诗选本极多,有名的是《唐诗三百首》,其实远远不如马茂元先生的《唐诗选》(上海古籍出版社1999年版)。马先生此书的好处是注释要言不烦,评析短小精要,都能点到要害上。沈祖先生的《唐人七绝诗浅释》(上海古籍出版社1981年版)也有同样的优点。

同样的,钱锺书先生的《宋诗选注》(人民文学出版社“读本丛书”本)也是注得好,评析得更好,而且钱先生的解说语言出神入化,自有一种独特的趣味。

宋词的正宗选本是朱祖谋老先生的《宋词三百首》,唐圭璋先生加以笺注(上海古籍出版社1979年版)。龙榆生先生是朱祖谋的嫡传弟子,他编选的《唐宋名家词选》和《近三百年(即清代至现代)名家词选》,都十分精到,可以买来读读。

《古文观止》流行数百年,先秦两汉收得太多,唐宋八家以后又收得太少,清代以后一篇没有。为了教师进修备课的需要,人民教育出版社曾编过一套《古代散文选》(1962～1980年出版),共三册。这书选得精,编得严,便于教师备课参考,也可以用来进修。

明清两代的诗文,有好作品,但缺乏好的选注本。如明末的小品文,实在是好。张岱的《陶庵梦忆》,篇篇精彩,好在也不古奥,直接读下去,也能懂。

笔记小说是明清两代文人最喜欢的东西,老师们没事随手翻翻,如《聊斋志异》《子不语》《阅微草堂笔记》等,谈狐说鬼,庄谐并出。还有谈掌故的,讲见闻的,以及读书札记,都能增长知识,读着读着,古文就过关了,甚至还能下笔写上一小段。何乐而不为呢?

对我们教师来说,鉴赏比批评重要。这里要向老师们郑重推荐我的老师刘衍文先生和他的儿子刘永翔教授合著的《古典文学鉴赏论》(上海教育出版社1991年版)。他们好像在组织一场场讨论会,对古典文学中的一连串问题,召集古代的名家,各抒己见,然后再总结出自己的见解。看起来生动灵活,有趣又有道理。他们的话锋,穿透两三千年历史的迷雾,往往能显现古代诗文的真面目,功力是深透的。

杂学旁搜

有些书,很难归类。但我们教书时少了它就显得底气不足。为了补充,就得多读一些文史哲方面的知识性读物。有些大师,有专门的学问,但能写出极浅近通俗的普及型读物,这就大有益于后辈。最近,北京大学的袁行霈先生等,主编了一套“大家小书”交给北京出版社出版,就是这一类最值得我们语文教师收藏和研读的好书。现已出版四辑:

第一辑:顾颉刚《中国史学入门》、夏承焘《唐宋词欣赏》、王力《诗词格律概要》、陆宗达《训诂简论》、柴德赓《史籍举要》、张中行《文言津逮》、李长之《孔子的故事》、季镇淮《司马迁》、周汝昌《红楼小讲》、许嘉璐《中国古代衣食住行》,共10种。

第二辑:俞陛云《诗境浅说》、江绍原《民俗与迷信》、孟超《〈金瓶梅〉人物》、赵朴初《佛教常识答问》、李长之《鲁迅批判》、傅庚生《中国文学欣赏举隅》、沈祖《宋词赏析》、刘叶秋《历记概述》、黄裳《旧戏新谈》、白化文《汉化佛教与佛寺》,共10种。

第三辑:朱光潜《谈美书简》、朱自清《经典常谈》、罗常培《语言与文化》、龙榆生《词曲概论》、王昆仑《红楼梦人物论》、姜亮夫《敦煌学概论》、白寿彝《史学遗产六讲》、林庚《西游记漫话》、陈从周《梓翁说园》、黄裳《笔祸史谈丛》,共10种。

第四辑:周作人《我的杂学》、竺可桢《天道与人文》、萨孟武《水浒传与中国社会》、朱光潜《诗论》、朱自清《论雅俗共赏》、翦伯赞《史料与史学》、龙榆生《词学十讲》、沈从文《野人献曝》、费孝通《乡土中国》、白化文《三生石上旧精魂》,共10种。

黄山谷说:“士大夫三日不读书,便面目可憎,语言无味。”我们教书的人要在讲台上直挺挺地站着,肚子里没有一点书撑着是不行的。反正,我能说的都说了,读不读是你自己的事了。

中小学语文教育论文范文第10篇

关键词：小学语文 古诗文教学审美化国学教育

语文课程标准要求，在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观[1]，而国学教育的精髓也正如此。语文古诗文教学讲求韵律美、内涵美、情感美、国学美，其目的在于唤起学生发现美的意识，培养学生欣赏美的能力，陶冶学生崇尚美的情操，激发学生创造美的想象。

一、诵读古诗，品味韵律之美

在长春版语文教材中，小学五年级收录了《饮湖上初晴后雨》、《石灰吟》等20篇古诗文，古诗文在小学语文教学中占相当大的比重，而诵读是古诗教学中的重要教学方式。诵读分为以下环节: 初读，整体感知；范读，读出韵味；精读，解释文章；整体读，把握情感。诵读时能使文字化为有声语言，从而使得句子的长短、骈散、排比、回环等句式变化的形式美得以显现，使语音的节奏，叠词的使用，平仄的交错，语气的舒缓，音调的高低等音乐美得以体现［2］。

笔者在教学杜甫的《春望》时，按照这样的教学流程进行朗读指导：1.初读古诗，介绍写作背景；2.泛读古诗，感知诗文整体氛围；3.精读古诗，详细理解文章涵义；4.回读古诗，揣摩作者复杂的思想感情。在初读介绍背景的基础上，弄清此诗的写作背景――诗人目睹沦陷后的长安之箫条零落，身历逆境思家情切，不免感慨万端，泛读使学生整体把握诗文的感伤基调，精读引领学生用质朴自然的语词理解作者的家仇国恨以及期盼恢复国家统一局面的感情，回读课文时，指导学生把握作者的爱国情感，即作者把家愁同国忧交织起来，深刻地表现了正直知识分子的个人命运与国家民族的命运休戚相关，具有高度的概括性和典型意义。

二、理解古文，品味内涵之美。

的《实践论》曾经提到：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”对于古诗文教学来说，同样如此，只有当我们理解了古诗文的涵义，才能深刻感受古诗文的内涵之美。

例如，长春版语文教材中的两首《从军行》分别是王昌龄《从军行》七首中的第四首和第五首。笔者在教学《从军行》时，分为字词凝练美，渲染想象美等环节综合促进学生对课文的理解。字词凝练美主要包括对重要字词的解释和强调，让学生体验到古文语言的凝练，一两字也可代表千言万语。其中的“黄沙百战穿金甲”，是概括力极强的诗句：黄沙喻示边地之荒凉，百战表示战事之频繁，金甲反映战斗之艰苦。

学生在学习古文时，应注意加强对诗文背景的想象，体会作者精心渲染的气氛，品味古文的内涵美，享受古文的想象美。

三、感悟古文，引领情感之美。

真正的感悟来源于人们的亲身经历与感受，有的是渐渐的领悟，有的则是瞬间的顿悟。古文的情感美就是通过不断的诵读，当体会到文章的内涵且感受升华到高潮时，教师、学生、作者三者的体验便融为一体，达到情感和内心的共鸣。

笔者在教学《泊船瓜洲》时，分为反复诵读、内心体验、交流表达三个部分。反复诵读：诵读《泊船瓜洲》不仅要领略到语音的节奏，平仄的交错，语气的舒缓，音调的高低等音乐美，还要通过教师适当的引领，最终读出诗中的美景（江南的春风）和作者的情绪（归心似箭的心情）。内心体验：教师在学生诵读时，要做适当的指导，使学生在节奏和韵味中反复体会京口瓜洲的特征景象和旅人的感受，并且为学生呈现一个多方位立体且情味隽永的画面。交流表达：一切语言的学习都是为了运用与表达，包括古诗文。学生在有了一系列的内心感受后，可以用自己的方式（语言、美术、音乐等）表达对这首诗的主观体验。

情感美是源于韵律美和内涵美的，是一种主观上的高度体验，集中反映了教师教学中应以学生为主体的宗旨。每一篇优秀的古诗文，于意象之外，必有某种统领全篇的情感，这种情感或隐或显，都是文眼所在。可以说，只有真正领会到了作者的情感，才算读懂了一篇古诗文[3]。

四、迁移古文，升华国学之美

国学的范围很广，中国古代和现代的文化和学术，包括中国古代历史、思想、哲学、地理、政治、经济乃至书画、音乐、易学、术数、医学、星相、建筑等都是国学所涉及的范畴，但本文旨在强调中国古代文学上的成就对小学语文教学的作用。下面，笔者通过描述《明日歌》的教学过程，分析国学教育对小学语文教育的影响。

明代文嘉所著的《明日歌》七次提到“明日”，反复告诫人们要珍惜时间，今日的事情今日做，不要拖到明天，不要蹉跎岁月。诗歌的意思浅显，语言明白如话，说理通俗易懂，很有教育意义。笔者在教学《明日歌》时，不再以韵律美、内涵美、情感美为依托，而是给学生以启示：世界上的许多东西都能尽力争取和失而复得，只有时间难以挽留。人的生命只有一次，时间永不回头，由此迁移到现实生活中，学生应该珍惜时间、珍惜生命，这也是国学的价值所在。国学中蕴含了古圣贤的为人处世准则、教育启蒙方法，学生在学习国学的过程中逐渐修养自己的本心，把圣贤的经典融入到自己的脑海中，变成自己的经典，积累自己为人处世的智慧[4]。

国学教育有助于道德建设和中国文化建设，对国家的繁荣富强、弘扬中国文化、提高中华民族自尊心和自信心是有益的。由此可见，作为国学教育的重要组成部分以及主要途径，小学语文古诗文教学应该从审美化角度出发，让学生充分领略到古诗文的韵律美、内涵美、情感美，从而发出对国学对中国古文化的赞赏叹息和敬仰之情，便也升华到以国学为美的热情和境界。

参考文献：

[1] 小学语文新课程标准【最新修订版】

[2] 吴洋.小学古诗文教学内容及教学方法的研究[D]：[硕士学位论文].长春：东北师范大学，2010年

[3] 陈裔. 论如何让学生领悟古诗文的意境美[J].当代教育论坛，2011（11）

[4] 朱江.中小学推广国学教育之我见[J].科学教育家，2008（1）：27-28