政治哲学原理范文

政治哲学原理范文第1篇

关键词：高中政治 哲学原理教学 复习方法

一、一切从实际出发和一切从题意出发

在答题过程中，经常出现这种情况，即答非所问、张冠李戴现象。究其原因，是学生在答题时没有按照题目规定的要求和条件组织答案。辩证唯物论的观点是：意识要以物质为基础，意识可以在大脑中反映一定的客观存在。了解这个观点以后，就要在认识与改造世界的生产活动里面，坚持从实际出发的原则，让主客观真正做到历史环境下的完整统一。一切从题意出发正是一切从实际出发这一原理在做题过程中的具体体现。所以，在平时的训练过程中，教师必须引导学生认真读材料、审设问。先确定主体，再明确题型，如意义类、因果类、体现类、措施类，注意不同类型试题的不同解题技巧。最后，还要理清知识与设问和材料之间的关系，分析是材料体现了哪些知识还是运用什么知识解决材料中需要解决的问题。只有这样，才能有效防止学生在今后的解题过程中出现上述情况，提高解题的针对性、完整性、准确性，把坚持一切从实际出发哲学原理和坚持一切从题意出发的解题技巧有机结合起来。

二、联系的观点与文科综合

唯物辩证法讲的联系，是事物之间相互制约、相互影响的关系。它既包括事物外部的联系，又包括事物内部的联系。联系具有客观性，这就要求人们一定要具体而深刻地分析出各类事物间的联系，以联系与发展的观点对待问题。随着生产的发展，科技的进步，社会分工越来越细，这一方面促使形成各种不同的学科，每一种学科内部又出现了许多的分支，但另一方面又加强了学科之间的联系。

文综有狭义和广义之分。狭义的综合是指学科内的综合，它要求教学过程打破教材框、节、课的限制，对相关的知识重新整合，构建新的知识框架，以解决新的社会问题。如果看不到知识之间的内在联系，那么答案肯定是片面的，苍白无力的，自然拿不到高分。广义上的综合是指政、史、地三科间的综合。在今后的复习中，要着重开展以下工作：一是加强三科教师之间的联系，如相互听课、评课、进行试卷分析等；二是教师在钻研本学科的同时，借阅其他两科的教材，提高自己对文综教材的驾驭能力；三是提高学生运用联系的观点复习文综的能力，学会系统优化法，消除对文综的恐惧心理，增强学习的自信心。

三、矛盾的观点与对教材的处理

在教学过程中，教材始终起到主导作用，是使学生各项能力得到锻炼的载体。讲好教材是高考复习最重要的环节，那么，如何讲好教材呢？唯物辩证的观点认为，矛盾是构成世界的必要因素，事物都是由矛盾统一的对立面构成的。简单地说，矛盾就是对立统一，它要求我们在想问题办事情的时候坚持一分为二的矛盾分析法，根据这一方法，我认为讲好教材一定要处理好以下三种关系。

一是正确处理知识的“来龙”和“去脉”的关系。不仅要深刻理解某一知识的成因、含义、性质、作用等，还要掌握该知识运用的范围和对象。

二是正确处理走入教材和走出教材的关系。第一次复习夯实基础，第二次复习形成系统化知识网络，进入教材的目的是能走出教材，达到不依赖教材而正确解题。只有这样，才能站得高，看得远；才能立足整体，审时度势；才能根据试题信息，自如调动知识解决问题。

三是正确处理教材和资料的关系。教材和资料是主要矛盾与次要矛盾的关系，这就要求我们一方面要抓住重点，另一方面也要尝试统筹兼顾。毫无疑问，教材是教学的重点，夯实基础，吃透教材是应对高考千变万化的永恒主题，是备考过程中要牢牢牵住的“牛鼻子”。同时，一流的考试资料是高考复习有益的必要的补充，有利于拓展课本知识，深化学生对知识的理解，提高解题技巧。

四、实践的观点与社会调查

认识受实践影响，且在很大程度上为实践所限，只有实践才是认识的基础，是认识得到发展的源泉。在政治课教学过程中贯穿马克思主义哲学的实践性，就必须组织和引导学生进行社会调查，这是发挥学生主体作用的客观要求，深化学生认识的必要条件和提高学生运用所学知识解决实际问题能力的有效途径。实践证明，有些同学在参加社会调查后，通过写调查报告和心得体会，写作水平有了显著提高，学习政治课的兴趣不断增强。他们不再以学生的身份被动接受书本知识，而是不断地转换角色，把自己当农民、消费者、储蓄者等各种市场主体主动地探索知识，真正开始关注社会、关注生活。在社会实践过程中，学生的竞争思维、工作意识、效益理念、法律意识等都得到了升华。大量真实的事例证明，坚持实践的观点进行社会调查，是政治高考复习不可缺少的重要环节，值得引起广大师生的高度重视。

政治哲学原理范文第2篇

关键词 哲学 “场域” 疏离 进阶

笔者在高等学校教学马克思主义理论十余个年头，在讲授马克思主义哲学部分时，有学生在与我交流时报以不屑的口吻：“马克思主义哲学有什么学的呢？我们在中学时代已经学完了。”让其总结一下马克思主义哲学的内容，这些学生顺口溜似地背诵：“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以把握的。”在与校内外其他教授马克思主义理论的教师交流时发现，这一桥段不光在笔者的课堂上出现。

问题肯定不在于学生。按照我国的知识教育体系，学生普遍意义上接触哲学，开始于高级中学阶段，例如，人民教育出版社出版的普通高中课程标准实验教科书思想政治科目第四册是《生活与哲学》，其内容可概括为四大块：哲学初探、唯物论、辩证法、认识论。大学阶段，学生普遍意义上进行哲学教育的课程，是所有本科生必修的思想政治类公共基础课《马克思主义基本原理概论》，普遍使用的教材是马克思主义理论研究和建设工程重点教材《马克思主义基本原理概论》，该教材的前三章是马克思主义哲学的内容，包括马克思主义辩证唯物主义基本原理、马克思主义认识论的基本原理、马克思主义历史唯物主义的基本原理。要找到问题的实质，必须回到问题的根源中去，对一些中学哲学教学问题进行审视和反思。

一、疏离哲学“场域”伤害了哲学

马克思主义哲学是关于自然、社会和思维发展一般规律的学说，是科学的世界观和方法论，是整个马克思主义理论大厦的基石，怎能用几句“顺口溜”囊括呢？这不单单是对马克思主义哲学的伤害，也是对哲学的伤害，更是对学生的伤害。是什么造成这种伤害的呢？是因为部分学生高中阶段哲学学习没有真正浸入哲学，亦即疏离了哲学的“场域”来“学习”哲学。概括起来有客观原因和主观原因。

客观方面，是应试教育的弊病所致。应试教育的一切目的是为了考试，一切手段是为了学生在考试中获得更高的分数。辩证地讲，应试教育并非一无是处，但应试教育的弊病是一切学科都要重视“试题化”。具体到哲学来讲，哲学部分的知识考什么、怎么考，考试大纲有明确的规定。在考试大纲的指挥下，学生对哲学学多少、怎么学，不是从哲学学科的规律出发，而是从考试大纲出发。更有甚者，仅将哲学知识浓缩为可供背诵记忆的条文，以应付千变万化的试题。

主观方面，是对哲学的误读所致。这种误读是把哲学等同于一般的知识。高级中学阶段，哲学并不是一门单独的科目，而是将其置于“思想政治”科目下的一个部门性知识。这种部门性知识的处理方式将哲学理解为知识性内容。严格意义上说，哲学不是知识，哲学只关乎智慧。知识是在一个人的大脑里储存进其他人的想法，智慧则要在自我的心灵中聆听自己的声音。再进一步讲，哲学甚至不是智慧，而是“爱智慧”。智慧是名词，是静态的事物；“爱智慧”是动宾结构的词组，强调动态。“爱智慧”更加侧重于人对智慧追寻的参与性。哲学不能作为灌输性的知识，哲学是人的精神生活，强调人的参与性。“任何一种哲学学理，只有当它成为人的精神生活的真实内容的时候，也就是只有当它成为人们的所思所想和所作所为的‘学养’的时候，它才能真正成为人民的‘世界观’和‘人生观’”[1]。

究竟该怎样学习哲学呢？哲学学习者必须进入哲学“场域”进行自我深思，在自己的思维中追求智慧。谨慎一点来说，哲学是“学习”不到的，没有进入哲学“场域”参与到哲学思维中来，即使背诵再多哲学“知识”，也会远离哲学，甚至伤害哲学。

哲学是思维的学问，思维是哲学存在的方式。只有思维，才能敲开哲学大门，进入哲学领域，是为进入哲学的“场域”。关于这一点，哲学家有精辟的论述。黑格尔将思维与哲学的关系比喻为“消化和生理学”的关系，意思是，人不是通晓了生理学才学会了消化，消化是人本能的肌体运动；相应地，人不是“学习”了哲学才会思维，思维是人本能性的精神活动，但是一旦离开思维，哲学也就不存在了。马克思说：“哲学不是在世界之外，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”恩格斯说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”[2]

之所以强调要进入哲学的“场域”，是因为哲学是参与性的思维活动，而且哲学思维有其自身的特征。哲学思维是反思性的思维，“哲学的认识方式只是一种反思――意指跟随事实后面的反复性思考[3]”。哲学不同于其他具体科学，哲学思维具有整体性特征，是关于对人生和世界的整体性探索；哲学思维是本质性思维，其目的在于认识事物的本质；哲学思维是抽象性的思维，“哲学的概念、范畴，是哲学借以把握对象的中介”[4]。

综上所述，高中哲学教学应鼓励学生进入哲学“场域”进行自我思考，自我审视问题和回答问题。

二、引导学生进入哲学“场域”的五个阶段

进入哲学思维，一开始最困难的就是关于“哲学是什么”的回答，关于哲学是什么，在哲学史上有各种各样的定义，但是每一种定义都令初学者费解，也许只有了解了一些哲学的演进历程，才能对这一问题有所思考，在自己寻找答案的基础上分析和甄别他人的定义，进而理解哲学。进入哲学的“场域”不可回避的一个维度就是哲学史，恩格斯强调哲学必须是“一种建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”[5]。

由于精确的知识条块划分，学生各门学科的学习任务十分繁重，学生没有精力、也没有时间去通晓哲学史。学生逐步逼近哲学“场域”应该是有步骤的，亦即分为递进式的几个阶段。这里分五个阶段就学生逐步深入哲学“场域”尝试进行论述。

第一阶段，以习题解释哲学原理。可能有人会问，怎么又回到了应试教育的层面，一开始不是已经批评了应试教育对哲学素养的培育是一种伤害么？我们必须承认一个事实，试题尤其是考试的“真题”，肯定不是吸引学生参与哲学思维的最佳途径，但一定是较有诱惑力的途径。这里面既有功利的原因，也有学习习惯的原因，前者是因为相当一部分学生中学阶段学习的主要目标就是获得更高的分数、考取较好的高一级学府，后者是因为学生在长期的学校教育中，已经习惯于“学习―练习―考试”的模式。在哲学教学中，教师需要引导的是，面对各种哲学习题，不要急于“讲出来”标准答案，而是鼓励学生根据哲学原理自己“思考”出答案，一定要强调学生在哲学学习中的主动参与性。令人欣喜的是，这几年高考哲学部分的命题已经不仅仅侧重于记忆而是更侧重于考查学生对哲学原理的理解了，人教版高中思想政治必修教材第4册是《生活与哲学》，其“致同学们”一栏就写到：“哲学是思，是辨，是追问。”很明显，这里是在鼓励学生参与哲学思维，而不是单纯进行知识性储存。这一阶段是进入哲学“场域”的最低一级，也是在学生功利性学习哲学情况下较为蹩脚的一个阶段。

第二阶段，以案例解释哲学原理。案例教学是哲学教学活动中较常用的教法之一，通常的做法是，教师抛出一个哲学原理，然后列出能够证明这一原理的案例，促使学生在案例中理解哲学原理。案例的广度、深度、鲜活度远超于习题，所以这是上一阶段的进阶。这里面需要克服两种不合适的做法。一种是案例均来自于教师，造成学生被动接受案例的同时被动地接受哲学原理，缺乏了对哲学学习的主动参与性。教师可鼓励学生在课外自己寻找支撑哲学原理的案例，然后在课堂上让大家分享各种不同的案例，使学生在主动寻找案例的过程中接受哲学原理。学生还可以对他人的案例进行反思和批判，考察大家的案例是否能够证明哲学原理，体现哲学学习的思辨性。另外一种不合适的做法是，教师的案例数十年如一日地恒定不变。教师教学过程中肯定会积累一定的案例，对什么案例支撑什么哲学原理了然于胸，每次上课都可以熟练地拿出一堆案例来，教师如此省去了不少备课的麻烦，却容易造成案例没有鲜活性。必须面对的一个事实是，不同届别的学生都有其不同的时代特征，通过案例引导学生进入哲学原理，进而进入哲学的“场域”，必须首先要进入学生的话语体系。教师必须研究案例的时代性、案例与学生的切合度，进而保证案例的鲜活性，使案例既不脱离哲学原理，也不脱离学生实际，达到哲学原理、案例、学生同时“在场”。

第三阶段，以生活解释哲学原理。这一阶段是对案例教学的进一步延伸，可以简单地理解为，案例来自切实生活的教学，既来自于普遍的大众的社会生活，也来自于每位学生自己的切身体会到的生活。哲学不外化于人，哲学是自我的心灵感悟和自己对人生与世界的思考。在这一阶段，学生已经实质性地进入哲学的“场域”中了，在哲学中寻找自我认知，在自我认知中反思哲学原理。教师在这一阶段需要做好引导。例如，在“世界是普遍联系的”哲学原理方面，鼓励和引导学生联系自身的兴趣爱好、自然禀赋、学习基础、社会发展趋势等方面，进一步思考如何做好自己的专业选择和职业规划；再比如，在“矛盾的普遍性和特殊性”方面，鼓励和引导学生进一步思考人生成长过程中面临哪些困难和挑战，进而追问是不是只有自己才面临着困难和挑战，是不是每个人甚至每个家庭、每个单位、每个国家都有自己的困难和挑战，进而深化对“矛盾的普遍性和特殊性”的认识，使哲学原理不再游离于个人之外，而内化为个人对世界和人生的自我认知。

第四阶段，以哲学史解释哲学原理。哲学有自己的概念体系和范畴，不是所有的问题都能成为哲学问题，哲学思维也必须秉承前人的思维成果，哲学问题和哲学思维必须进入哲学史。正是从这一意义上说，哲学就是哲学史。要引导学生进入哲学史思考哲学问题，进行哲学思维的训练，进而在哲学史中自我寻找哲学问题的对象、哲学问题的由来、解答哲学问题的派别，把自我思考与前人思考结合起来思考，把自我思考的历程与哲学史思考的历程结合起来进行思考，真正把自己摆进哲学，融入哲学的“场域”中去。以生活解释哲学原理把自己与哲学粘合在一起，而以哲学史解释哲学原理，自己就成为了哲学的一部分。哲学文本本来就不是孤立的存在，作者、文本、读者三者统一起来才能体现文本亦即哲学史的意义。

第五阶段，以思维活动理解哲学原理。哲学史亦即哲学文本是追寻哲学智慧绕不过的桥梁，但毕竟不是最终目的，哲学思考的终极归宿还要回到哲学问题本身，形成自我对问题的理解，进而准确把握哲学原理的实质。在借鉴前人思考的基础上，学生要形成自己的思考，要鼓励和引导学生“从各种各样的文本中脱离出来，用自己语言陈述问题、表达观点，避免在他人的文本中迷失自己的问题和观点”[6]。哲学问题都具有社会性，人不能在单个自我中把握到社会问题的实质。同学们可以在哲学学习中相互阐述自己的观点甚至相互辩论，理不辩不明，教师要充分相信学生并鼓励学生依靠自己解决问题。可以把学生分成若干小组进行讨论，也可以鼓励学生扮演教师的角色讲清楚某一个哲学原理，还可以让学生两两组合相互讲清楚某几个哲学原理。

哲学学习是思维性的活动，思维必须依靠哲学自身的“场域”。一旦离开哲学思维的“场域”，哲学学习就沦落为知识性的储存，必然会伤害哲学，甚至变为文章开始时顺口溜式的卖弄。以习题解释哲学原理、以案例解释哲学原理、以生活解释哲学原理、以哲学史解释哲学原理、以思维活动理解哲学原理五个阶段递进式地进入哲学“场域”，只是对于学生初学哲学时的一种方法探讨，特别是将哲学作为通识教育内容而不是专业教育内容的探讨，以求抛砖引玉，使更多人思考如何帮助初学者“思维着”浸入哲学。

参考文献

[1] 孙正聿.20世纪上半叶哲学观论争与当代中国哲学发展道路[J].吉林大学社会科学学报，2005（1）.

[2] 教育部普通高中思想政治课课程标准实验教材编写组编著.思想政治必修教材・生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014.

[3] 黑格尔.小逻辑[M].北京：商务印书馆，1980.

[4] 赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2003.

[5] 《马克思恩格斯选集》第4卷[M].北京：人民出版社，1995.

[6] 孙利天.哲学理论创新方法的探索：说“笨想”[J].社会科学战线，2001（1）.

政治哲学原理范文第3篇

【关键词】《马克思主义哲学原理》 案例教学法 问题

案例教学法自20世纪80年代引进我国，目前越来越多的课程教学采用了案例教学法，取得了不错的效果。在《马克思主义哲学原理》课程中采用案例教学法是近几年才开始的，无论是理论角度还是教学实践方面，目前都处于一种探索阶段，在此过程中存在着诸多尚待澄清和解决的问题。

一、对案例教学法定位不清晰

案例教学在《马克思主义哲学原理》中的定位问题，本质上是如何处理案例教学与传统教学之间的关系问题。当前，大部分《马克思主义哲学原理》课程的教员仅仅把案例教学作为传统教学过程中可有可无的或者是锦上添花的补充，思路仍然是停留在传统灌输式的教学方法上。究其原因是，传统教学法对教员要求低、备课所需时间少，教员只需熟悉教材，而案例教学需要教员针对教学内容精心挑选和设计案例，需要耗费大量的时间和精力。另一方面，一些教员又过于强调案例教学法的极端重要性，将其视为可以完全替代传统教学法的教学方式。但由于《马克思主义哲学原理》课程理论性强、涉及的概念多，在学员对基本概念尚未掌握的情况下，如果完全采用案例教学法，也很难取得良好的教学效果。因此，必须合理地处理好案例教学法和传统教学法在该课程中的运用。

二、对案例教学的内涵拿不准、吃不透

在课堂教学实践中，有些教员将“案例”等同于“举例”，授课方式从本质上来讲还是传统的教员讲授法，师生之间依然缺乏互动。实际上，“案例”法与“举例”法有着本质的区别。案例教学法是基于一定的教学目标紧紧围绕精心设计的案例开展，要传达的哲学理论并不是一开始就展示出来，而是需要教员和学员之间进行讨论、交流甚至是辩论，通过这些环节和过程，探究出这些案例中蕴含的哲学理论和哲学思想。而“举例”教学首先是提出一个哲学理论，然后再通过一个例子对这个理论进行解释，这个过程中并不需要学员的参与，只需教员一个人就可以完成，无法形成师生之间、学员与学员之间的互动，“举例”教学在本质属于传统教学法。

三、案例教学法运用程序上存在问题

案例教学一般分为四个基本环节，即案例准备环节、小组讨论环节、课堂讨论环节、教学评价总结环节，每一个环节都需要教员精心设计，做好充分准备。在案例准备环节，教员需要根据教学内容和目标，挑选或者编写精当的案例，并提前将这些案例发给学员，让他们进行准备。而在这个环节中，有些教师片面追求活跃的课堂气氛，不顾所选取的案例是否具有教学价值，仅根据个人喜好挑选案例，导致案例教学达不到教学目的。在小组讨论环节，教员应该对学员进行合理分组，集小组的智慧解决案例中碰到的难题，为班级讨论做准备。这个环节既可以在课堂上进行，也可以让学员在课前找时间自行完成。但在实际教学过程中，许多教师直接跳过了这一环节。课堂讨论环节是案例教学的核心环节，是检验学生对案例的理解程度和知识的掌握程度，提升学生分析问题、解决问题、团结协作能力的关键环节。但在实际教学中，有些教员缺乏案例教学组织能力，不能引导学员广泛开展讨论，从而削弱了案例教学效果。教学评价总结环节是案例教学的“画龙点睛”之处，教员要对教学全过程进行归纳、讲评，对案例中涉及的原理、思路、方法进行提炼，引导学员在课后对案例及问题做进一步的思考。但这一环节在实际教学中，教员由于总结不全面、不及时，往往草草收场，势必会影响到整体教学效果。

四、《马克思主义哲学原理》案例素材缺乏

案例教学的一个显著特征就是以恰当案例作为课堂教学的信息载体。“精当的教学案例是思想政治理论课开展案例教学的前提性条件，没有高质量的案例资源，案例教学就成了无源之水、无本之木。”[1]通过查找相关教学资源，我们得知，目前专门针对《马克思主义哲学原理》课程编写的案例非常少，缺乏规范性、典型性、思想性、时代性、教育性俱佳的高质量教学案例。造成这一现状的原因主要是当前《马克思主义哲学原理》课程教学案例选编的主体较为单一，主要是从事该课程教学的教师。而高质量的教学案例需要花费大量的时间和精力甚至是资金的投入才能完成编写，显然在课程繁重、缺乏资金投入的情况下，教师很难把精力倾注在案例编写上。我们知道，哈佛大学案例教学之所以取得举世瞩目的教学效果，其前提条件就在于有一支技术娴熟、素质较高的案例编写团队，并且有大笔经费投入其中，建构的“案例库和案例制作中心是哈佛实施案例教学的坚实基础”。[2]但，在现阶段的中国高校由于高质量教学案例的匮乏，使得《马克思主义哲学原理》案例教学无法广泛开展。

在《马克思主义哲学原理》教学中运用案例教学，从生动的具体案例开始，把学员关心的现实问题带到课堂上来，更符合学员的思维特点，更能吸引学员，使课堂教学所涉及的有关哲学思想和原理更容易入脑入心，为学员深入理解和自觉接受。为此，我们要在充分认识案例教学法在《马克思主义哲学原理》教学中深刻的理论意义和现实意义的基础上，巩固已有的探索成果，更加自觉地正视案例教学法在马克思主义哲学教学中存在的困境和问题，以期更好地发挥案例教学在《马克思主义哲学原理》教学中的优势。

【参考文献】

[1]杨慧民.高校思想政治理论课案例教学资源共建共享模式的探索与思考[J].思想理论教育导刊，2010（06）：23-28.

政治哲学原理范文第4篇

【关键词】抓“关键词”；解答哲学题目；有效方法

众所周知，哲学知识比较抽象，理解起来比较困难，运用这些抽象的哲学知识去解答问题就显得更为困难。笔者在教学过程中发现：学生在解答哲学题目时，不是答不准，就是答不全。但后来通过抓“关键词”的方法，有效地解决了这一问题。

我们在训练学生解答哲学题目时，要教会学生在审题时善于抓“关键词”。

例如：遇到“中心”、“关键”、“大力”、“着力”、“突破口”、“突出位置”、“重点”、“重中之重”、“制高点”、“抓手”、“首要任务”、“主要任务”、“第一要务”、“根本”等关键词时，对应的哲学原理：办事情要善于抓重点。

遇到“现实情况”、“实际”、“调查”、“摸清家底”、“国情”等关键词时，对应的哲学原理：物质决定意识要求我们要一切从实际出发。

遇到“因地制宜”、“因材施教”、“量体裁衣”、“对症下药”、“一把钥匙开一把锁”、“区别对待”、“现阶段”、“特点”、“特色”、“特征”、“少有所养，老有所终，病有所医，贫有所济。”等关键词时，对应的哲学原理：矛盾的特殊性要求我们要具体问题具体分析。

遇到“既有相同点，又有不同点”、“先试点，后推广”、“共同而有区别”、“马克思主义中国化”、“中国特色社会主义”、“抓典型”等关键词时，对应的哲学原理：矛盾的普遍性和矛盾的特殊性之间的辨证关系。

遇到“尊重人民”、“为人民”、“靠人民”、“相信人民群众”、“向人民群众学习”、“以人为本”等关键词时，对应的哲学原理：人民群众是历史的创造者，因此我们要坚持群众观点和群众路线。

遇到“意识、技术、理论、观念、方法、认识等起作用。”时，对应的哲学原理：意识的能动作用，或社会意识的反作用，或价值观的作用，或实践具有主观能动性，或实践是认识的目的和归宿。

遇到“居安思危”、“反败为胜”、“变废为宝”、“化害为利”、“满招损，谦受益。”、“福之祸所伏，祸之福所倚”、“由小变大，由弱变强。”等关键词时，对应的哲学原理：矛盾双方在一定条件下可以相互转化。

遇到“开发与保护、投资与消费、公平与效率等之间既相互冲突，又相辅相成。”时，对应的哲学原理：矛盾双方既对立又统一。

遇到“由小到大，由弱到强”、“从小事做起，从我做起”、“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”、“逐步”、“不懈”、“持之以恒”、“长期的”、“一步步地”、“有步骤”、“循序渐进”、“阶段目标和长远目标相结合”、“有序进行”、“结构调整”、“过犹不及”、“锲而不舍”、“冰冻三尺，非一日之寒”、“千里之行，始于足下”、“合抱之木，生于毫末”、“千里之堤，溃于蚁穴”、“滴水穿石”等关键词时，对应的哲学原理：量变和质变的辨证关系要求我们要重视量的积累，要坚持适度的原则，要不失时机地促成质变。

遇到“既……又……，……是主要的。”、“虽然……但是……，……是主要的。”、“全面”、“主流和支流”、“统筹兼顾，重点突出。”、“十个指头弹钢琴”等关键词时，对应的哲学原理：两点论和重点论的统一。

遇到“经历困难……取得成功。”、“雨过天晴”、“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”等关键词，对应的哲学原理：事物的发展是前进性和曲折性的统一。

遇到“取得突破”、“创新”、“打破传统”、“不迷信书本”、“解放思想”等关键词时，对应的哲学原理：辨证的否定观要求我们要树立创新意识。

遇到“经济体制改革”时，对应的哲学原理：生产关系一定要适应生产力的发展。

遇到“政治体制改革或政府机构改革”时，对应的哲学原理：上层建筑一定要适应经济基础。

遇到“受……影响”、“关系到……”、“影响到……”、“继承”等关键词时，对应的哲学原理：联系是普遍的、客观的，要用联系的观点看问题。

遇到“保护环境”、“生态文明”、“人和自然协调发展”等关键词时，对应的哲学原理：联系的普遍性、客观性要求我们要坚持联系的观点，规律的普遍性、客观性要求我们要按客观规律办事。

遇到“变化”、“发展”、“着眼长远”、“与时俱进”等关键词时，对应的哲学原理：发展是普遍的、客观的，我们要坚持发展的观点。

遇到“正视困难和问题”、“正视矛盾”等关键词时，对应的哲学原理：矛盾的普遍性要求我们要承认矛盾，发现和解决矛盾。

遇到“科学安排”、“规律”、“办事情取得成功”、“量力而行、尽力而为。”、“求真务实”等关键词时，对应的哲学原理：我们要按客观规律办事，要把尊重客观规律和发挥主观能动性有机地结合起来。

遇到“系统”、“优化结构”等关键词时，对应的哲学原理：系统优化的方法，要注重事物的整体性、有序性和优化趋向。

遇到“认识工具的发展”、“实践提出新的课题”等关键词时，对应的哲学原理：实践是认识发展的动力。

遇到“政策调整”、“经济社会的发展，要求观念的改变。”等关键词时，对应的哲学原理：一切从实际出发，或具体问题具体分析，或认识要随实践的发展而发展，或社会存在决定社会意识等。

当然，在解答哲学题目时，遇到的“关键词”还有很多。这就需要我们在平时的教学过程中，不断地去积累，去总结。以更好地帮助学生去解决答题时遇到的“原理找不准或找不全。”的问题。

政治哲学原理范文第5篇

关键词 黑格尔 国家观 哲学 历史哲学

中图分类号：B017 文献标识码：A

0引言

黑格尔是德国古典哲学的集大成者，作为总结性的理性哲学家，黑格尔创建了一种宏大叙事的哲学体系，作为一个侧面，国家观是黑格尔哲学的一个方面，但是因为黑格尔哲学的体系性，于是国家观就与黑格尔哲学其他领域相互交织与依存。在黑格尔的国家哲学著作《法哲学原理》当中，黑格尔总述了国家观的基本纲领，而在其《历史哲学》中，黑格尔则在历史的抽象角度论证了现实中的国家原则贯彻，于是，对于黑格尔哲学中的国家观考量，就在《法哲学原理》与《历史哲学》的文本比较分析中展开。

1国家观总述――现象的两种态度

在《法哲学原理》中，黑格尔在第三章论述了国家，在这章开篇，黑格尔写道：

“国家是伦理理念的现实――是作为显示出来的、自知的实体性意志的伦理精神，这种伦理精神思考自身和知道自身，并完成一切它所知道的，而且只是完成它所知道的。”

在这里，黑格尔重点论述了国家是伦理理念的现实，是一种具有自我意识的伦理精神，而这里所运用的“实体性”则是指现实的、具有自我运动和自我展开的属性，于是，这种精神――伦理精神的现实，是可以完成一切它所知道的。

在这里，黑格尔确立了国家是绝对精神在伦理领域的现实，是一种下贯的思路，是一种具体化。但是，黑格尔在这里，也就是国家哲学领域内，排斥了历史的现实的抽象归纳，而是一种演绎方法，这在黑格尔的下文中有明确表述：

“现在如果问，一般国家或竟每个特殊国家以及它的法和使命的历史上起源是或曾经是怎样，又如果问国家最初是从家长制关系，从畏惧或信任，还是从同业公会等等中产生出来的，最后如果问，这种法的基础是怎样的在意识中马上被理解而巩固下来的：是把它看做神物或实定法呢，还是把它看做契约或习惯呢，那么所有这些问题都和国家理念无关。这里我们仅仅在谈对国家的哲学上的认识问题，从这一点说，以上这些都是现象，是历史上的事物。”

在这里，黑格尔明确将国家哲学中的现实历史因素――现象完全抛弃，而是讨论“取之于国家有效的法的形式。”

而在《历史哲学》中，黑格尔则是从历史的发展角度考虑国家的问题，也就是说，不再只是从抛开了质料性的法的形式来考虑国家理念，而是在作为现象的历史领域考虑国家发展的现实因素和国家理念原则的贯彻。

在《历史哲学》的《绪论》中，黑格尔也讨论了国家与道德的关系，但不再是作为自知的伦理精神的实体性展开，而是作为推动历史的人的主观热情的必然发展产物，是作为道德的全体，所以在一开始，黑格尔就将国家建立在现实当中，而不是孤悬于绝对理念的实体中。

黑格尔在《历史哲学》中写道：

“一个国家第一次的产生是靠威力和本能。”

于是，黑格尔就在现实中考虑国家的产生，而这些，在《法哲学原理》中，黑格尔称这些都是与国家理念无关的“现象”，但是在《历史哲学》中，黑格尔虽然后面依旧谈到了普遍意志，但是，已经不是单纯考虑形式问题，而是对于现实的国家历史进行哲学考虑，这种转变，表明了之前理念不考虑现实领域的问题而认为历史哲学本身的非法，但是在《历史哲学》当中，已经运用哲学的理念方法考虑现实的历史问题。

在运用手法上，《法哲学原理》是用绝对精神下贯到国家，而在《历史哲学》当中，由于运用哲学方法考虑现实的历史，所以必然遇到悖论，也就是说，体系与现实产生矛盾，但是黑格尔为了贯彻历史原则的理念性，就必然依然运用下贯思路，可是国家理念的单纯性与历史发展的多元性产生冲突，于是，黑格尔就必然采用一种以一统摄多的模式，也就是说，不同原则的时代不同，所以黑格尔在《历史哲学》中写道：

“国家便是在人类意志和它的自由的外在表现中的精神观念。历史形态上的变迁是和国家相连接而不可分解的，而那个观念的各因素也在国家内表现它们自己为各种不同的政治原则。各世界历史民族在极盛时期所采行的宪法，乃是它们特有的东西，所以并不是一个普遍的政治基础。”

在这里，黑格尔秉持了时代不同的各个世界历史民族的政治原则，是观念中的不同因素的表现，这个观念是绝对精神不同时期的自我认识，于是，现实与理念跳起了小步舞，整个体系也就变得和谐。

2国家与自由――统一的范式

上文说到了黑格尔在《历史哲学》中，因为现实历史的现象描述与国家理念的哲学展开之间存在矛盾，因此，手法上就必然出现以一统摄多的模式，然而如何使得以一统摄多变得完满，则需要用到现实历史中的现实精神，也就是人类的精神，绝对精神下贯为人类精神，于是，每一种阶段上的人类精神的自我认识便是绝对精神的自我认识的一个个脚印，这样，在历史的动力上面，存在宏大的世界精神的指引，也存在着微观的英雄的前赴后继，于是，理性与热情就是历史的发展动力，而这个动力的两方面的同一目标便是自由。

于是，黑格尔在《历史哲学》中说到：“国家是自由的实现”，并且接着写道：

“人类具有的一切价值――一切精神的现实性，都是由国家而有的。因为它的精神的现实性就是：它自己的本质――它自己合理的本质――对着自觉的客观存在，这种本质为了它具有客观的直接的有限存在，只有这样，它才是自觉的，只有这样它才参加了道德――和一种道德的社会与政治生活，因为真实的东西是普遍的和主观的意志的统一：而普遍的东西要在国家里，在法律里，在它的普遍的和合理的部署里发现。”

这样，我们就可以知道，黑格尔在《历史哲学》中，是借助着“自由”来统摄主观和普遍的意志，来完成历史的现象描述，但是，如我们看到的，黑格尔的“自由”并不是不受约束，而是一种自觉状态，是合乎道德的，也就是说，自由的表现在于义务。

在《法哲学原理》中，黑格尔写道：

“国家是绝对自在自为的理性东西，因为它是实体性意志的现实，它在被提升到普遍性的特殊自我意识中具有这种现实性。这个实体性的统一是绝对的不受推动的自身目的，在这个自身目的中自由达到它的最高权利，正如这个自身目的对于单个人具有最高权利一样，成为国家成员是单个人的最高义务。”

这里，黑格尔也论证了自由作为最高义务的思想，也就是说，人必然走向自由，因为国家是自由的实现，而成为国家成员，也是单个人的最高义务，而在《历史哲学》中，黑格尔也是阐明了一种对自由的误解的批判，也就是对于认为自由是人类的天然状态，而如果被迫加入国家，则人类就不自由了，也就是国家限制自由的理论的批判，在《历史哲学》中，黑格尔写道：

“自由如果当做原始的和天然的观念，并不存在。相反的，自由要靠知识和意志的无穷训练，才可以找出和获得。所以天然状态不外乎是无法的和凶暴的状态、没有驯服的天然冲动的状态、不人道的行为和情感的状态。社会和国家当然产生了限制，但是这种限制只是限制了纯属兽性的情感和原始的本能，就如像在一种比较更进步的阶段，便是限制了放纵和热情考虑的意图。”

因此没有规定和自我意识的自由，仅仅是兽性，所以黑格尔认为自由在国家中达到实现，使得每一个个人都意识到自己是自由的。

3概念――运动的表述

另外一个问题，就是国家的概念问题，也是在《法哲学原理》与《历史哲学》中相互关联的问题。

关于国家概念，黑格尔十分强调的一点，就是概念的确定性，在《法哲学原理》中，黑格尔写道：

“哲学所考虑的仅仅有关所有这一切问题的内在方面，有关被思考的概念。……然而他（卢梭――引者注）所理解的意志，仅仅是特定形式的单个人意志（后来的费希特亦同），他所理解的普遍意志也不是绝对合乎理性的东西，而只是共同的东西，即只是从作为自觉意志的这种单个人意志中产生出来的。这样来，这些单个人结合成为国家就变成一种契约，而契约乃是以单个人的任性、意见和随心表达的同意为其基础的。”

也就是说，如果以任性和随心所欲的同意作为国家基础，那么就不存在国家的理念，那么，国家就会出现巨大的毁灭性事变，于是，只有具有普遍意志的国家，才是地上神物，才能够保证每一个人的自由。这也是绝对精神下贯思路的表达。

而在《历史哲学》中，黑格尔批判“国家是自由的限制”思想的时候，也写到如下的话语：

“人类天性上是自由的这句话，在一种意义上是不错的。就是说，依照他的概念，也就是依照他的使命，他是自由的。一种物体的天性，正和他的概念意义相同。然而上述意见的含义，并不止此。……”

也就是说，“概念”是一种确定性，是一种“使命”、一种“天性”，而如果假定一种天然状态，则是虚构的，而不是概念的，因为此时就出现了现实的“天然状态”。

于是，国家理念的概念，也就是国家的使命，如此一来，国家也就成为一种发展历程，一种历史，而不是一蹴而就的现实，于是，这也就为“历史”与“哲学”的结合开辟了空间，因为理念是绝对自在自为的，但是，国家的概念包含自由，而人类并没有一种天然自由状态，于是，这就需要历史的发展，也需要国家的发展，也就是绝对精神的环节的展开，于是，我们就可以更好地理解黑格尔的那句话：

“国家便是在人类意志和它的自由的外在表现中的精神观念。历史形态上的变迁是和国家相连接而不可分解的，而那个观念的各因素也在国家内表现它们自己为各种不同的政治原则。各世界历史民族在极盛时期所采行的宪法，乃是它们特有的东西，所以并不是一个普遍的政治基础。”

4结论

综上所述，我们知道黑格尔的《法哲学原理》是国家理念的总纲，是国家的哲学和理想，于是任何现实的现象，都被拒斥，而《历史哲学》是国家历史发展的脉络和细目，是国家现实的哲学，于是，将现象纳入到理念中，就成为笔法突破点，而这样一来，就产生了自由的历史的表述，于是，通过给予概念以发展的规定，达到了人的历史的构建，通过纵观黑格尔的国家观，我们也可以明白，黑格尔既确立了国家不变的理念，同时通过以一摄多的方式，在《历史哲学》中运用概念的运动发展，完成了国家历史的哲学考量，并且确立了“自由的实现”这个宏大的历史主题，将现实与哲学结合起来，完成了哲学的历史的体系描述。

参考文献

[1] 黑格尔.法哲学原理[M].范扬，张启泰，译.商务印书馆，1961.

[2] 黑格尔.历史哲学[M].王造时译.上海书店出版社，2001.

政治哲学原理范文第6篇

关键词：诗歌典故；生活化；哲学；教学；应用

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）34-0082-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.044

高中生学好《生活与哲学》非常重要，因为生活处处有哲学，学好了哲学可以帮助学生增长智慧，可以帮助学生用辩证的观点分析和解决问题，可以帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观。不过，理论性强且抽象的哲学不容易被学生所理解，更谈不上运用，多数学生学习哲学只是被动的识记，久而久之也就丧失了学习积极性。

那么，怎样才能激发学生学习哲学的兴趣呢？经过多年的教学实践，笔者认为在课堂教学中能够恰当地运用流行歌曲、故事典故、名言名句、古诗词、寓言、歇后语以及生活中的典型实例，就可以使原本抽象的哲学道理变得异常生活化、通俗化。这样，学生就可以在浅显易懂、轻松愉快的课堂氛围里读懂哲学，进而能够领悟人生，从而能够陶冶情操，提高道德品质，也就能实现《生活与哲学》这门课程的德育目标。

一、借助流行歌曲帮助学生理解哲理，讲练结合提高应用能力

很多通俗歌曲体现了一定的哲学观点，如《爱拼才会赢》体现了事物的前进性与曲折性的统一；《春天的故事》体现了要用发展的观点看问题；《山不转水转》体现了要用运动、变化、联系的观点看问题；《苦乐年华》不仅体现了不同的人的立足点不同，还体现了意识是物质的反映，等等。

在教学中，如果能够借助流行歌曲辅助哲学的教学，肯定能唤醒人的听觉系统，引起关注，形成良好的课堂气氛，有助于学生理解哲学原理。例如，在学习“一切事物都是普遍联系的”这一知识点时，教师就可以播放或是请学生演唱歌曲《酒干倘卖无》，因为这首歌的歌词包含了“天、地、家、你、我”等以及反映出这些事物之间相互制约、相互影响的关系。与此同时，教师可适时地给学生讲述这首歌曲的创作背景，指出歌词描述的父女关系就是一种典型的联系，说明一切事物与周围其他事物有着千丝万缕的联系。最后，师生共同归纳总结，认识到联系是指事物之间的相互影响、相互制约和相互作用；而且联系是普遍存在的，不管是自然界还是人类社会，任何事物都处在不断的联系之中。

二、由故事典故引入，阐述哲学原理

哲学中，“具体问题具体分析”不仅是人们正确认识事物的基础，还是正确解决矛盾的关键所在。面对实际生活，面对实际问题，所做出的解答都需要做到具体问题具体分析，才能找到正确、科学的解决方法，也最终能够圆满完成。在教学中讲到“具体问题具体分析”这一知识点时，我是先给学生讲一个“傻儿子”的故事：

古时候，有个秀才生了个傻儿子。一日，得知朋友要来拜访他，为了证明儿子不是傻子，他决定让儿子去显摆一下，还提前特意给儿子教了四个问答题：第一题，问：桃树怎么没了？答：让我砍掉卖了。第二题，问：牛怎么不见了？答：兵荒马乱的给弄丢了。第三题，问：钱怎么这么多？答：爹妈辛辛苦苦挣得。第四题，问：你怎么这样聪明？答：那当然，我们家世代如此。交代完了，秀才满怀喜悦地让儿子去招待客人。客人也确实问了四个问题，不过问的内容却不是他父亲教给的，而傻儿子回答的却是一成不变：第一问，你的父亲怎么不在？儿子答：让我砍掉卖了！第二问，你母亲呢？儿子答：兵荒马乱的给弄丢了！第三问，你们家门前的牛粪怎么这么多呢？儿子答：爹娘辛辛苦苦挣得！第四问，你怎么这样讲！儿子答：那当然，我们家世代如此！

学生听着会心一笑，想必业已理解了“具体问题具体分析”的含义。紧接着，教师继续启发：傻儿子为什么会产生如此让人哭笑不得的回答呢？原因显而易见，就是他根本没有做到“具体问题具体分析”。最后，教师再跟学生讲清楚所蕴含的哲学原理，具体问题具体分析的实质是在矛盾普遍性原理指导下来具体分析矛盾的特殊性。

三、名言名句体会哲理，对学生进行思想情感教育

上下五千年灿烂的华夏文明存有大量的名言警句。而这些名言警句对于学生理解体会抽象的哲学原理有着启发作用。例如，刘备讲的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”这句话，实际上体现了量变引起质变的哲学原理。这句话的本意是我们不能因为一件好事小而不去做，也不能因为一件坏事小就去做。而恰巧绝大多数高中生都懂得这句话的意思。

唯物辩证法认为一切事物的变化发展都是由量变引起质变，当然首先是从量变开始的。同样，一个人的堕落变质往往也是从做很小的坏事开始，慢慢地、一步步走向违法犯罪毁掉一生。故而，我们必须做到防微杜渐，把坏习惯、坏思想消灭在萌芽状态，绝不能对生活中的那些所谓的“小错误、小缺点”不管不问。而同样的道理，能成就大事的人都是从小处着手、大处着眼的。因此，我们要日积月累、坚持不懈地去做有意义的事情，哪怕是微乎其微，只要是对别人或是社会的发展有益的事情，而千万不能因为事小而懒散不动。

四、用古诗辅助理解，渗透思想情感教育

在讲授到事物的主要矛盾的时候，我们可以利用学生学过的“射人先射马，擒贼先擒王”这两句诗。首先，教师要重点帮助学生理解这两句诗的意思。然后，教师要帮助学生分析这两句诗中体现的哲学原理，明白在面对庞杂无序的事情时，不能糊涂，首先必须要抓住事物的主要矛盾或矛盾的主要方面，并且集中力量去解决。这是符合唯物辩证法中的“重点论”的。最后，教师还要趁机进行思想情感教育，对于青少年来说主要矛盾就是努力刻苦学习科学文化知识。其他的，如过早地谈恋爱、迷恋网游等坏习惯都是不好的，这就是典型的没有抓住事物的主要矛盾的体现。

列举的以上种种都是笔者在多年的教学实践中发现的，而且应用上述几种方式对学生进行启发、教育，确实能够起到变难为易、由浅入深的作用。这样，教学效果十分明显，学生的学习也很积极，有利于学生对哲学原理的理解和应用，最终的教学成绩与质量也肯定不会差，还能有效地进行思想情感教育。

总之，哲学并不神秘，哲学也并不遥远，哲学源自生活，哲学就在我们的生活中。在哲学课的教学中，恰当、巧妙地运用一些贴近生活的素材，如流行歌曲、故事典故、名言警句、古诗词等就可以使原本抽象的哲学道理化难为易化深为浅，促成学生在掌握知识的同时还能领悟高深的人生哲理，进而实现了思想政治课的德育目标。这是我们所有高中政治教师值得一试的。

参考文献：

[1] 刘冬颖.朴素的歌声说诗经[M].中国大百科全书出版社，2010：20-29.

政治哲学原理范文第7篇

“政治化”是一种片面强调理论为政治服务的教条主义，它把马克思主义哲学作为论证或证明某种政治理念的工具，让哲学教育去解释政策、论证个别政治事件以及不加分析地美化现实，淡化以至取消理论对现实问题研究的自主性和批判性。而政治性本是马克思主义哲学一个基本特征，是其革命性和思想价值所在。它不但强调该学说的阶级性，而且强调对现存事物批判的、革命的辩证本质。这意味着哲学教育中的政治导向，不仅要依据客观事实解释和论证社会的实践本质及其发展的规律和趋势，而且要分析现时代和社会生活中的矛盾冲突与疑难问题，引导学习主体对党和国家正确的大政方略与价值理念形成政治认同与思想共识。哲学教育的政治性和人的本性并无冲突。这与哲学教育中“社会的”和“本体的”双重职能是一致的。以往的问题在于仅从政治生活需要去片面强化马克思主义哲学及其教育的社会职能，忽略了个体哲学素质培养的目标，用政治宣传话语解构、甚至取代哲学对人性真善美的解释与终极关怀。其实，哲学教育中的政治性和人本关怀，不是非此即彼的。相反，只有把哲学教育的政治导向与个人自由而全面发展的终极目标有机结合，才能体现教育中公共的和个体的双重价值。一旦离开哲学素养培育的目标，哲学的教化就容易滑向“政治化”，而抛开教化去追求哲学教养的目标，哲学教育也势必流变为知识教育，这都难以使人获得思想上、品格上和行为上的哲学提升。哲学教化中知识内化的要求、教养主体修为的指向，本然地要求哲学教育达到“转识成智”。当下重提与强调这个命题，还有其现实针对性。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”。［1］

为了消解此种哲学教育的观念和模式，人们进行了各种尝试，如以讲经典原著取代原理的教学，通过文本解读来训练学习主体的哲学思维;或者致力于“问题”分析，从中透析哲学的方法论。这些做法对克服那种只重知识传授而忽略素质培养，恢复哲学“智慧之学”的本性，无疑都很有价值。然而，其中也流露出一种把知识与智慧、世界观和方法论割裂开来、或视两者为不相容的思考倾向。学界有一种观点认为，哲学教育是“智慧培养”而不是世界观的理论教育。其中一个基本的理由是:马克思的哲学是“实践哲学”而不是“理论哲学”，它承续与弘扬了古希腊苏格拉底的“生活哲学”和“爱智慧”传统，旨在帮助人们审视生活，因而哲学教育的目的是使人“爱智慧”，而不是为了获得哲学的知识。这是有一定道理的。的确，对苏格拉底来说，“他心中的目标不是要建立一个哲学体系，而是激发人们爱真理和德性”;“他根本没有提出一种理论，而是实践一种方法，在生活中体现它，而且以身作则教诲别人遵循它”。［2］就此而言，与马克思哲学实践唯物主义的思维方式及其生活化旨趣确有某种共同之处。但不能由此推出，哲学的智慧培养与知识习得、理论教育是不相容的，更不能以此否定哲学成为一种真理性意义上的知识体系的合法性;至于后来在哲学及其教育中出现的那种脱离现实生活的“体系哲学”和知识教育，则是由教条主义引出的另外一个症结。

哲学作为世界观、价值观和人生观的教育演变为知识教育，问题不全在其知识体系(如传统哲学教科书)上，关键在于人们对哲学知识本身的理解。其中，最主要的问题是把哲学知识看作一般的科学知识，此为近代以来科学主义知识观影响的结果。传统哲学教科书把哲学视为关于世界的本质和规律的最具普遍性和最大普适性的知识，强调哲学原理的客观性、普遍性和可证性，反映的正是此种知识观。这样，哲学教育的使命与实证性的自然科学一样，是传授知识、开发智力，而人生智慧培育的整体目标无形中被肢解了。同时，科学主义知识观中的“知识”是指事实知识，排斥了哲学和人文社会科学中一种非常重要的知识属性:价值知识。由此而言，哲学教育变成了一种纯粹的理性活动，与个人的情感、需求和境遇无涉，与社会理想、信念无关。不仅如此，科学主义知识观还使得在理解哲学的世界观与方法论的关系时，往往把两者简单看成知识的形态(理论)与知识的应用(实践)两个层次上的外在关系，并把哲学教育的重点放在让学习主体熟习哲学原理上，以为把原理弄明白并牢记了，就如同掌握了科学的定理、公式一样，在解决实际问题时能拿来“套用”。之所以会有“公式化”、“语录化”和“口号化”这样一些哲学教育庸俗化的极端形式，大多与上述原因相关。

高清海先生提出过马克思主义哲学有显性和隐性“两种理论形态”的观点，即言说书写的有形的“显性理论”和体现在言说书写之中无形的“隐性理论”。前者是有时空限制的“普遍的原理”，后者为“超时空限制、具有普遍指导意义的内容，包括它所运用的哲学思维方式、价值取向原则和思想精神意境，即我们过去常说的属于它的思想精华的‘立场、观点和方法’”。［3］这个见解有利于人们正确理解哲学知识的特性。循此思考，哲学作为世界观的理论知识，不仅有事实与价值、客体与主体、历史与逻辑相结合的特点，而且世界观与方法论有内在统一性。方法论实质上是指世界观中隐性的哲学思维方式，它是哲学文本或话语层面中隐含的思考原则、逻辑程式与法则，它并非知识之外的东西，而是依附和渗透在理论知识之中具有普遍性的解释系统。由此可见，哲学知识是内在地关联着理论构建与应用的思想模式、价值理念和行为准则的，这些因素与知识有关又超出了单纯的知识界域，属于智慧的范畴。把世界观转化为方法论，包涵着把哲学知识中隐性的思维方式内化为主体的思想素质、外化为主体的实践意识的意蕴。而这些可以说是哲学教育使知识转化为智慧最基本的前提与涵蕴。

思辨或形上之思，是哲学区别于日常的和科学的思维的重要特征。马克思主义哲学作为实践唯物主义，把西方传统哲学那种远离现实生活追求绝对抽象本体的思辨，转换为对实践生成之现实的人和人的现实的审视，诉求在解释世界中改变世界与在改变世界中解释世界。这一转变对哲学教育来说，意味着既要以“形而上”的哲学的思辨、批判和反思为依皈，又要以“形而下”的社会现实为依托，使理论和实际有机结合。哲学教育要始终保持“理论性”的本色。当今信息化的浪潮，导致教育对多媒体技术的“崇拜”，常常迫使哲学这一高度抽象的“理论教育”褪去“纯思”的本色，屈从于形象化的感官呈现。“通俗易懂”的诉求甚至使哲学课堂话语变成了“哲理”的日常叙事，或者“原理+例子”的教学。笔者并非排斥哲学教育中的多媒体话语形式，更不是否定哲学教育走向大众的通俗化探索和尝试。而是要指出，作为“形上之思”的哲学要求其教育持守“理论性”的本色，不能丟掉哲学的逻辑性、反思性和超越性的本性。此为哲学作为“智慧”之学的要求，也是素质教育对人的思想或理论素质培养之使然。#p#分页标题#e#

哲学教育又要有“现实性”的底色。哲学的文本或话语应面向人生和关注生活，从中解读时代的实践，解释社会发展的规律，解决个人的困惑，此为理论联系实际的方法论原则。哲学教育“联系实际”，不能只停留在社会调查式的实践性教学环节上，它首先是一个教育原则，应贯彻于整个文本阐释或叙事讲理之中。这里的“实际”，就是实践中生成的现实问题和理论问题，包括社会发展和个人发展两大方面。前者体现了哲学作为“时代精神的精华”意蕴;后者显现出哲学教育的人文关怀。哲学教育只有关心人的需要和成长，帮助人们审视自身的处境并做有意义的选择，确立超越现实的理想和信念，最大限度地发挥人的潜能与培养人的个性，才有现实意义，才能实现“转识成智”。哲学教育中文本与生活、理论与实际的关联与融通，是以“问题”为中介的。聚焦于“问题”做哲学分析，不仅是哲学原理之知识理解的基础，而且是以此进入“哲学思考状态”而展开哲学思维方式训练的关键。哲学的文本或话语中的“问题”，根据其不同的性质，可分为“哲学中的问题”和“问题中的哲学”两个维度，都关涉到思辨与现实相结合的方法论。“哲学中的问题”是哲学研究界域的问题，属于形而上的问题;“问题中的哲学”是科学研究或现实生活中所蕴含的哲学问题，它并非直接的哲学问题，而是形而下的问题。“哲学中的问题”本来就存在于实践中、隐藏在人的现实生活中，来自于“问题中的哲学”。“哲学中的问题只有来自问题中的哲学才是有生命力有现实性的哲学问题”［4］。

哲学教育阐释文本所内含的哲学中的问题，是要帮助学习主体把握好由这些问题构成的哲学原理的真正内涵。此一维度上所说的思辨与现实相结合，侧重于思辨的“现实规定性”，它并非要去考虑如何使哲学关注和介入现实，把问题中的哲学变为哲学中的问题，而是指在教育中把哲学原理有关对哲学问题的思考，置于历史与时代的语境中、哲学史和学科史的背景中去阐发其意义，使学习主体真正领悟哲学原理的原本精神。哲学是形上之思，哲学中的问题虽然归根到底来自现实生活世界，但哲学既成理论，便有其独特的提问方式、思考角度、结构体系和话语风格。在教育中要把哲学原理讲清楚，不但不能离开说理本身特定的“哲学视角”和特有的“哲学话语”，而且要结合理论产生的特定语境。逻辑与历史相一致的法则表明:哲学原理总是关联着哲学发展史并以此为背景的。“哲学史本身就应当是哲学的”，“哲学史的研究就是哲学本身的研究”。［5］黑格尔这些话在哲学教育中可解读为:不懂得哲学史，就难以学好哲学。恩格斯在论及哲学理论思维培养时也说过:“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法”。［6］因而，阐释哲学原理所包含的哲学中的问题，应处理好原理与语境、论与史的关系，按“从物质实践出发来解释观念”［7］、“逻辑的事实”与“事实的逻辑”相一致的原则，着力于理论解释的“语境－语义”分析，阐明哲学概念、哲学原理的内涵和意义。如果说“哲学中的问题”属于理论问题的话，那么“问题中的哲学”则属于思想中的现实问题。

哲学教育在此维度上，思辨和现实相结合重在以思辨的方式去分析诸种现实问题。这一方法论原则有以下几个要点:其一，哲学教育所面对的现实是“思想中的现实”，不能把一切科学中和现实生活中的问题都简单等同于哲学问题，碰到什么都拿哲学去说事。否则，哲学就不自觉地成了包医百病的灵丹妙药了，就会实际地蜕变为日常的自然思维。其二，哲学教育所关联的现实问题，关键不在“问题”，而在于问题之中所蕴涵的“哲学”。哲学说理叙事重在“生活逻辑”与哲学“话语逻辑”的内在融通，要从哲学的视角———“问题”的必然和偶然、实然和应然、历史与逻辑、事实与价值诸方面切入，探析“问题”的理据、意义与前景，探索解决“问题”的立场、观点和方法，把现实生活中由诸种矛盾、困境和冲突所构成的“问题”，转换为哲学的“视点、视角、视界”而做形上之思。其三，哲学教育联系现实问题，不能只是为了增强“现实感”而加入生活叙事，而要介入社会生活和个人境遇，对现实问题展开深刻反思和多元批判，并从中检视学习主体的理解前结构，培养其辩证思维能力。

马克思主义哲学教育“转识成智”，意味着促成学习主体对知识的领悟、体认与运用，使之“化”为“自己的”思想与言行，即把“认知”转化成“修为”。德谟克利特对“智慧”一词的解释耐人寻味:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动。”［8］即是说，智慧作为主体一种内在的思想素养使人善于思考，并通过完美的语言表达能力和有效的实践能力体现出来;换言之，智慧能够直接生成并体现为人的思维、德性和能力。对哲学教育而言，“转识成智”就是冯契先生从广义认识论角度所言之“化理论为方法、化理论为德性”。马克思主义哲学教育作为一种规范性教育，“转识成智”通常是由教育主体(师生双方)对教育文本的共同解读并经由特定的教育话语叙事而实现的。在这里，认知与修为相涵化的方法论，有不少值得深思的内容。哲学理论阐释要着力于透析其中的方法论。哲学教育说理叙事，不仅要讲清理论知识的涵义，揭示其价值意蕴，而且要阐明理论观点的思考逻辑，透析理论生成与应用的方法论，使人“学会思考”。此为哲学理论教育区别于一般知识教育的特点，也是马克思主义哲学教育的根本要求。用恩格斯的话来说，就是学会“依据自己的情况像马克思那样去思考问题”［9］，使“马克思的整个世界观”成为“进一步研究的出发点和提供这种研究使用的方法”。

［10］唯其如此，哲学原理才有可能从“说”的道理经由学习主体思维的逻辑运化(思维方式的训练)而转变成“做”的指南。哲学教育文本解读要重视其意义的创造性“生成”。以往哲学教育多把学习中的“理解”看成对教育文本意义的“复原”。其理由在于，文本的意义是作者预设的，文本解释是为了让读者(学习主体)“避免误解”与“更好地理解”其中给定的意义。这不过是一种“知识论”立场的“作者中心论”理解观，哲学教育要“转识成智”，必须代之以“实践论”立场的作者与读者“视界融合论”理解观。应当看到，文本的解释固然是为了让学习主体接受哲学知识的涵义，但这里有一个师生双方作为理解主体、必定会在各自的生活体验以至特定的历史文化传统等诸种语境中进行文本理解和解释的问题，更重要的，还有一个理解和解释之中或之后何以达到化育主体精神世界的问题。因而，文本的理解犹如伽达默尔所言，是“以不同的方式在理解”，要看到“理解”始终“不是一种复制的行为”，而“是一种创造性的行为”。［11］由此看来，哲学教育中文本或话语的理解与叙事，既要重视文本原意的“再现”，更要注重文本原意的延伸及其意义的创造性“生成”。只有这样，哲学理论才有可能从外在的知识经由学习主体的自主性与创造性的理解而转化为其立场、观点与方法。#p#分页标题#e#

哲学教育叙事要强化主体“生活化体验”的环节。哲学知识有事实与价值相结合、历史与逻辑相一致、世界观与方法论相统一等特点，因而哲学教育不能只是注重学理释义以求得理性认同，而要综合调适学习主体知、情、意、行诸种认知与心理的因素，促成主体在“生活化的体验”中感悟与领会哲学原理的意义。体验可以说是知识内化为智慧、“认知”转化成“修为”的一个必不可少的中介环节;创设生活化与隐喻性的“体验情景”，促使学习主体进入对哲学的“体验状态”并从中进行“思维体操”式训练，是哲学教育中不可或缺的叙事策略。伽达默尔在对“体验”一词做词源学考察时认为，该词的“构造依据”在于“直接性”，这种直接性不但“先于所有解释、处理或传达而存在”，而且指“由直接性中获得的收获”。［12］此处所说的“直接性”实际是指主体的亲身经历;“由直接性中获得的收获”是指主体对亲历的东西所获得的先于思考分析之感受与领悟。由此可见，体验的基本涵义在于主体对客体身心投入从而获得对客体的意义的体认和领悟，它可成为主客体之间以及主体与自我之间互动沟通的中介。在哲学教育中，当学习主体把教育文本作为解读的客体对象时，“生活化体验”的环节有利于主体形成对哲学原理的意义的直接体认和领悟。这一过程，又是学习主体把直觉、顿悟、灵感和经验等非理性因素与分析、综合、思辨和反思等理性因素相结合的过程，有助于学习主体把感性经验与理性认知相融合而获得对哲学原理意义的真切理解;不仅如此，它还是一个主体与自我沟通的过程，便于学习主体以体验获得的新知去检视其理解前结构，优化思维方式，提高哲学的思想素养。

政治哲学原理范文第8篇

关键词：中国梦;马克思主义;哲学原理;影响;运用

中国共产党在不断发扬马克思主义的过程中，纷纷在实践中检验该原理的正确性。对于政治理念而言，我国都坚持以人民的利益为发展方向，符合马克思主义的政治立场。同时这一立场也为“中国梦”的提出奠定了坚实的基础。以下笔者就此展开探究性的分析。

1马克思主义哲学原理对“中国梦”的影响

马克思主义哲学中曾提出“物质是标志客观实在的哲学范畴。”由此体现出社会具有较强的物质性，是时代的产物，人们可以对其进行利用并加以改造。我党在改革发展进程中，通过对其进行合理创造，能够逐渐增强我国的综合国力，提升我国的国际地位，“中国梦”在实施过程中，也充分体现了人们在认识事物时，不能仅靠主观意识。人民在历史创造进程中，实践改革是推进其发展的重要元素。“中国梦”中，阐述了中国梦的实现方式，即：“中国梦”产生于人民的努力，能够为人民造福。经济八论属于“中国梦”的实践方式，涉及到唯物辩证法的理念，体现出来联系与发展的关系。事物具有普遍联系性，能够使各个环节相互渗透与相互影响。联系带有客观性质，要求人们运用联系的观点看待客观事物。提出了农村改革的实践对策，即：在建立基本经营制度的过程中，需要明确土地责任者的关系。发展的实质是：新事物产生、旧事物灭亡。因此，事物的发展如同人类社会的发展，都属于一个过程。在制定经济战略的过程中，主要反映于科学发展中，在解读发展观时，强调发展对中国的重要性。由于事物的联系发展与量变质变密切相关，因此，量变与质变具有辩证关系，质变是量变的结果，量变是质变的准备条件，这两者之间的关系是相互影响的。在提倡提高经济速度的过程中，还重视经济效益，将生产总值与可持续发展进行结合。这些举措都体现了马克思主义这些原理中的质变与量变关系。在辩证法的方法论中，最重要的是矛盾分析法，属于对立统一规律的分支，具有重要意义。提出的“经济八论”充分体现了矛盾观点的运用，事物在矛盾运动中不断发展。矛盾在社会中的存在具有“普遍性”，“中国梦”就在这种环境中产生。虽然矛盾具有“普遍性”，但是不同的矛盾具有不同的性质，党在运用原理的过程中，需要结合具体问题进行具体分析。提出，为了保障改革效果，我国的“中国梦”理念需要结合实际国情，并且坚持“与时俱进”的理念，从而促进我国的全面发展。

2“中国梦”在马克思主义哲学原理中的运用

从党召开十代表大会以来，提出“中国梦”的重要意义，他在中外记者见面会中提到，当前的重要任务是为中华民族实现伟大复兴而奋斗。中国梦属于全国人民的梦，实现方式取决于人民、享福者也是人民。在讲述我国经济战略的过程中，紧紧抓住“马克思主义理论哲学原理”提出了促进我国社会快速发展的对策，即：经济八论。其中主要体现在以下几个方面：用改革开放的方式解决该阶段中存在的问题；当我国政策与社会多个领域紧密联系时，才能充分发挥政府优势；创新能够推动结构产业的进步，创新发展属于经济框架中的重要分支；我国在运用马克思主义哲学原理时，需要结构转型；为了解决当前社会中存在的问题，我国必须坚持长期发展的策略；为了不断使我国经济呈正增长趋势，政府与市场之间的关系需要科学处理；为了实现我国可持续发展，国家必须重视生态环境质量。在提出经济八论时，将核心设置于科学发展环节，并且提出该环节是解决当前社会中存在问题的总方法论。由于其他领导人的经济理念与的思想具有一定的联系性，都能够促进社会的发展。在思考马克思主义哲学原理的过程中，还需要充分结合当前的国情。“中国梦”理念在实践环节里。主要运用了矛盾分析法，强调矛盾能够决定事物发展方向。辩证否定观的内容包含事物和否定之间的关系，属于事物的矛盾运动结果。事物在发展的阶段中，通过不断否定，才能实现向新事物的方向发展，因此该观点的核心内容是“扬弃”，要求人们在发展过程中，坚持创新原则。

3结语

综上所述，本文围绕“中国梦”理念进行论述，结合马克思主义哲学原理的内容，分析了两者之间的关系。旨在使人们更好地了解马克思主义理论对“中国梦”的影响，从而对人们的日常生活有正确的指导意义。

作者:马群晋 单位:河南牧业经济学院

参考文献：

[1]刘雪飞.马克思主义哲学教育原则探析[D].新疆师范大学,2013.

政治哲学原理范文第9篇

在目前对黑格尔成熟时期承认思想进行研究的众多研究者当中，也许科耶夫（AlexandreKoj侉ve）还不能算是专门研究承认问题的专家，但他的影响非常大。科耶夫通过解读《精神现象学》，把黑格尔的主奴斗争转变成了社会历史领域的为承认而斗争，赋予社会革命以正当性，也许他的解读已经偏离了黑格尔承认思想的学术航向，但是这个解读对于社会实践中的冲突斗争很有影响。那么，究竟应该如何评价他的解读方法，如何理解承认斗争的本义，我们有必要首先回到《精神现象学》的文本。在《精神现象学》中，黑格尔描述了主人和奴隶之间的斗争，揭示了主奴之间通过斗争来获得承认的过程。黑格尔首先从自我意识出发论述了人类的意识结构，“自我意识”的最初阶段是“欲望”，欲望对自我与他人的相互依存关系视而不见，“自我意识就是欲望，确信对方的不存在，它肯定不存在本身就是对方的真理性，它消灭那独立存在的对象，因而给予自身以确信”訛譹。这时的自我意识是否定性的，它需要通过否定别的对象，也就是杀死对方来实现自我的意义。但随着“自我意识”发展，“自我”逐渐认识到杀死别人，自己也就失去了自身赖以实现的对象，从而无法实现自己。同时自我意识认识到，对方可以为自己提供成果，于是便从杀死对方改为支配对方、奴役对方，这就形成了主奴关系。在这个过程中，一方为了保全生命而放弃了自由，这种保存自己而放弃自由、不再要求被平等承认的意识，是为奴隶意识；另一方则以死捍卫自由，强迫另一方承认自己的支配地位，是为主人意识。“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶。”訛譺在主奴关系中，主人统治着奴隶，他得到奴隶的承认；奴隶依赖主人而存在，他得不到主人的承认与尊重。奴隶要获得承认，必须通过斗争来争取；主人要获得承认，也需要通过斗争来实现。这是主奴之间相互斗争的一面，也是承认的斗争模式主要内涵。但主奴关系并不是仅有斗争的一面，在主奴关系形成过程中，自我意识逐渐认识到自我之所以存在只是由于被对方“承认”，即“自我意识只有在一个别的自我意识里才获得它的满足”訛譻。而且，主奴关系并非始终对立，哪怕在那场激烈的生死之战中，主奴关系虽以敌对为主，但也相互依赖，主人与奴隶的任一方都不可以离开另一方而独立存在。这是主奴之间相互依存的一面。当前，学界对承认的解读多侧重于通过斗争来获得承认，尤其是主奴关系中奴隶争取独立地位的承认斗争，这种解读方式有合理之处也有遗漏之处。合理之处在于，它揭示了承认关系的斗争模式，这种斗争主要是意识发展过程中自我意识为了获取承认而进行的斗争，也包括主奴关系中奴隶为获取承认而进行的斗争，奴隶为了获取承认而进行的斗争根本上也是自我意识为了争取自己地位的斗争。遗漏之处在于，它既忽视了主奴辩证法中主人与奴隶的相互依赖面，更忽视了《法哲学原理》中承认的丰富内涵，讨论黑格尔的承认思想不能忽视《法哲学原理》，在一定程度上《法哲学原理》中的承认思想更为丰富，也更为深刻。

二、《法哲学原理》中的承认

当代哲学家威廉姆斯（RobertR.Williams）曾指出，“对于黑格尔法哲学来说，自由、承认、伦理等主题词不是独立的而是内在不可分的，自由既需要承认也预先设定了承认，在承认中，并通过承认，自由成为现实”訛譼。据此，他曾重点梳理了《法哲学原理》中的承认思想，而霍耐特以爱、法律、团结来对应伦理的三个阶段，也可看作是对《法哲学原理》中承认思想的一种说明。实际上，“承认”的线索在《法哲学原理》中一直没有中断，它不仅体现在伦理阶段，更是体现在全部内容之中。在《法哲学原理》中，黑格尔不是从所谓的“社会发展模式”、“普遍同质国家”等历史生成论的角度来论述承认的，而是把承认纳入到了法哲学自身的发展之中，对黑格尔早年承认思想的研究不能遮蔽《法哲学原理》承认思想的丰富内容，《法哲学原理》的每一部分都清晰可见承认的线索。

1.承认的法权

在《法哲学原理》的抽象法部分，黑格尔通过讨论所有权阐明了承认的法权。黑格尔指出，物权本源于意志的外化，但若要对抗其他人的意志，还需要他人的承认，这样才能成为真正意义上的权利。“意志自在地是普遍物，所以只要他人承认，就可以成为权原。”訛譽黑格尔以“占有”为例来论述这一道理，就实际效果来看，最直接的占有本应该是身体占有，是身体直接控制某物，但黑格尔认为身体占有并不完善，从根本上讲，权利要靠别人的承认来保障，我不可能身体占有一切“我的”东西，必须依靠占有标志，这些标志的有效性完全依赖于他人的承认。因此，从抽象法就可以看出，所有权的取得离不开他人的承认，所有权这一最抽象的权利本身乃是相互承认的权利。

2.市民社会中承认内涵的变化

在《法哲学原理》的市民社会部分，黑格尔论述了多种意义上的承认，承认的内容非常丰富，其中最主要的方式是需要，其次还有司法与同业公会中的承认。“需要”作为市民社会主要的承认方式，意味着使得单个意志认识到自己的有限性，单纯个体的片面性。它让主体认识到“我既从别人那里取得满足的手段，我就得接受别人的意见，而同时我也不得不生产满足别人的手段。于是彼此配合，相互联系，一切各别的东西就这样成了社会的”訛譾。在这里，黑格尔明确地指出需要的重要意义，那就是它直接包含着同别人平等的要求，使得意志意识到自己和别的意志之间的平等关系，既要为自己的地位斗争，也要尊敬“另一个”。市民社会中另一承认形式是司法，一方面，法的有效性要基于人们的承认，另一方面也是更为重要的，法的效果体现了承认关系，“我占有某物，它在无主状态中被我占有因而成为我的所有物，但这种占有还必须经过承认和设定才能成为我的。……我的意志是一种合理的意志，它是有效的，而这种效力应得到别人的承认”訛譿。人们通过法律把承认关系固定下来了，因此可以说，司法是固定下来的承认。当然，市民社会中司法的承认还只是私法意义上的承认，与国家作为公法意义上的承认是有区别的。而在等级与同业公会中，承认就是对一般成员的照料，使他们意识到自己是这个等级、这一个公会的成员，同时，“在同业公会中，家庭具有它的稳定基础，它的生活按能力而得到了保证，……这种能力和这种生活都得到了承认”訛讀。这里的承认是对成员资格的承认，是对社会成员的照顾与关心，也是对其主体地位的认可。在市民社会中，承认的内涵是丰富的。在需要中，是两个主体之间的发生的需要关系，主体在需要关系中意识到另一个主体的存在，自己的独立离不开另外的主体。而到了司法和同业公会中，司法和同业公会是更普遍意义的承认，它意味着主体意识到制度不是外在的，而是内在体现了承认，主体的权利得到平等的保护和照料。这是一种截然有别于“斗争模式”的承认方式，它侧重表达主体间通过交往活动形成了较为固定的承认形式。

3.国家中的两种承认

在《法哲学原理》中，国家作为伦理共同体体现承认，国家体现承认的方式就是法律制度，通过法律制度确立个体地位实现对个体的承认。对此，黑格尔指出，“国家是具体自由的现实；但具体自由在于，个人的单一性及其特殊利益不但获得它们的完全发展，以及他们的权利获得明白承认（如在家庭和市民社会那样）”訛讁。国家承认的形式很多，作为一个伦理共同体本身就是对其成员的承认，作为制度的占有者，是对法律关系的维护，因此，黑格尔把国家看作承认的最高阶段。这是国家作为制度所提供的承认，也是国家所体现的承认关系的主要内涵。同时，国家作为个体自身也需要获得承认，它体现在国际法和世界历史中。国家在国际法中的地位是一个个体，从自我意识出发，它也需要别的国家予以承认，因此“一个国家的正统性……它必须通过别国的承认才能成为完善的”輮訛輥。在世界历史的发展中，民族、文化同样要求其自身的地位，需要承认，“所发生的战争和争端，是争取对一种特定价值的承认的斗争，这一特征给这些战争和争端以世界历史的意义”輯訛輥。这都可以看作国家作为个体，在为自己的国际地位与历史地位而争取承认，但这种承认不体现国家作为普遍物所承担的承认关系。国家体现承认的重点在于它作为普遍物，它能够提供普遍的制度安排。这种普遍的承认，不像市民社会中的承认仍然具有局限性。市民社会中的承认仅限于特定阶层与同业公会等群体之中，是有限的承认；而国家制度所提供的承认是公法意义上的承认，它面向所有成员，可以实现最普遍的承认。

三、两种承认

1.两种承认模式的内涵

《精神现象学》中的承认理论，侧重的是斗争的模式，它描述了个体从自我意识出发，为了个体的平等与自我持存而进行的斗争，它背后体现的是现代社会人们的平等意识，体现了人的尊严与人格的无限性，“平等尊严的政治基于这样一种观点，即所有的人都平等地值得尊重”輰訛輥。而在《法哲学原理》中，承认的内涵多是通过社会规范来表达的，社会规范中包含着承认关系，社会规范本身就意味着承认。在《法哲学原理》中，承认要依靠中介性因素，中介成了承认的手段，这种中介作为承认的手段本身是一个“外在”的、共同认可的符号，它的形成是长期的，就如高全喜先生指出的，黑格尔“在《法哲学原理》中提出了一个中介性的法权原则”輱訛輥。国家之间的承认类似于主奴之间的冲突，都是从自己个体出发，就如《精神现象学》中相互斗争的主奴关系，国家间关系只处于应然的水平上，缺少具有普遍约束力的法律制度约束。这样说来，在黑格尔法哲学中实际上有两种承认模式。一是个体从自我意识出发，追求平等、相互斗争的模式。在这种模式下，每个个体都要求自身作为一个整体得到其余个体的承认，为了获得承认，不惜斗争。另一个是依靠社会规范等“中介性”因素实现承认的承认模式。这种模式须有一个前提，那就是作为伦理共同体的国家，要能够实现、维护每一位公民的基本权利，法律制度要能够体现出对个体的尊重，“民主开创了平等承认的政治，在不同的历史时期它表现为各不相同的形式”輲訛輥。只有这样，法律制度才能成为体现承认关系的“中介”。对于第一种模式，黑格尔在《法哲学原理》中指出，承认斗争的主奴阶段是处在法还没有被确立为法的阶段，“这种早期的不真现象所涉及的精神，还只是在它最初意识的阶段。自由的概念和自由的最初纯粹直接的意识形态之间的辩证法，就引起了承认的斗争和主奴的关系”輳訛輥。没有健全的法制这一种保障的模式，就没有普遍的承认模式；而在现代法制社会中，法律、政治制度本身意味着承认，对于承认来说，它们体现一种中介性作用，起到广泛的承认作用。对于黑格尔法哲学中存在着两种承认模式的论断，很多学者也持此观点。路德维希•席普（Lud-wigSiep）在《黑格尔实践哲学现实性》中就曾指出黑格尔对承认概念所做的意识发展史定位却绝不限于“为承认而斗争”；它关系到一般的关于承认的法律概念。瓦尔特•耶施克（WalterJaeschke）也指出，“随着向公民状态和公民社会的迈进，承认在法律上就得到了完成，同时也制度化了”輴訛輥。高全喜在《论相互承认的法权》中认为“《现象学》主奴斗争的相互承认理论在《法哲学》那里通过市民社会而获得一种转变，虽然市民社会是一个多少有些庸俗的经济社会，但毕竟相互承认的基础被确立在一个法权体系之上，在那里自由基于法律，法律为权利的实现提供了坚实的保障”輵訛輥。因此，断言黑格尔法哲学中存在两种承认模式是不成问题的，只是这两种承认的内涵不尽一致。《精神现象学》中的承认是一种心理结构的描述，它不是史前史的真实写照，而是意识发展的过程；《法哲学原理》中的承认更侧重于社会国家中制度对意识的保护，两种承认模式在黑格尔法哲学思想中是并存的。需要指出的是，黑格尔的两种承认的差别并不反映黑格尔青年思想和老年思想之间的区别，两种承认在黑格尔早年、晚年思想中都是并存的。在耶拿时期，黑格尔就已指出，“法，就是在个人行为中同他人的关系，即他们的自由存在的普遍要素或者决定性要素，或者对他们空虚自由的限制。我不打算构想或者提出这种对自我的关系或对自我的限制；相反，对象就是普遍而言的法的创造过程，也就是承认关系”輶訛輥。这可视为黑格尔早年对法这一中介性的规范之承认意义的论述与发挥。而在黑格尔晚年著作《法哲学原理》中，在对国际法部分的论述中，黑格尔认为国家之间的关系属于“斗争模式”，国家需要以斗争获得尊重。可见，两种承认在黑格尔的思想中是可以同时并存的，两者具有内在关联。

2.对“斗争模式”的商榷

当前，黑格尔法哲学研究中的“承认热”很大程度上要和科耶夫联系在一起，科耶夫在上世纪三十年代开设《精神现象学》讲座，直接影响了大批左派学生，也带动了“承认热”。科耶夫非常看重斗争模式并强调斗争的意义，以此来解释社会历史。用这种方式来解释社会历史有其闪光之处，一定意义上讲，即使在现代社会，原始的主奴对立也并没有消失，社会中存在的社会压迫、社会的不平等甚至加剧了主奴对立，因此有必要采取斗争的形式来争取承认，这是斗争模式在当下的理论针对性。但遗憾的是，黑格尔并不是从社会生成的角度来讨论承认斗争的，他的著作中没有实际历史经验来支撑斗争进入文明社会的模式。科耶夫的把承认斗争从隐喻变成了社会历史过程的解释框架，认为承认只有一种斗争模式，是有失偏颇的。黑格尔的为承认而斗争是为了获得对象的认可，具有认同（I-dentity）的意思，是主体性的体现，斗争模式只是主体意识发展的一种隐喻，它不能和社会历史一一对应。斗争模式把斗争简单化为《利维坦》中你死我活的斗争是有问题的，这种殊死之争其实在德国哲学中另有渊源，那就是费希特在《自然法权原理》中对法权意识形成的讨论，但这不是黑格尔《精神现象学》的内容。另一方面斗争模式没有看到国家制度对于保障承认的重要意义，“国家得以建立的基础是相互性：其公民相互承认；它是主人和奴隶未能实现的那种相互承认的根据”輷訛輥。在现代国家中，国家制度、法律也是承认的体现。对于这个意义，左派的科耶夫没有意识到也不愿意接受，但我们不能因此忽视中介模式，更不能只强调斗争模式，两种承认模式都很重要，甚至在特定条件下后者显得更为重要。因此，我们不应夸大承认的斗争模式，对黑格尔《精神现象学》中的斗争，首先应该限定在意识领域，最初的斗争是为了形成自我意识，同时在斗争的过程中形成了主奴关系。主奴意识本质是自为的意识与依赖的意识，如果要以主奴关系来对应社会现实的话，其最恰当的说明应该是主奴之间意识到离不开彼此的承认，认识到自我意识的形成与发展离不开另一个意识。斗争只是从自我意识角度对自我意识形成过程的一种形象化的比喻，你死我活的敌对斗争不是斗争模式的终结，斗争模式的终结是和解。

3.两种承认模式的内在关系

黑格尔在《精神现象学》阶段偏重讨论斗争模式，斗争的目的在于确立主体意识，为相互主体性打下基础。斗争争取承认也是相互主体性的体现，在主奴辩证法中，主奴之间终于发现自身的存在离不开对方的承认。对此，薛华先生指出“黑格尔的自我意识理论既已确立了互主体性。这里所谓确立，是指他在自我意识理论中把互主体性看作了理解人及其关系的基础，而还没有完全展开”輮訛輦。这一论断很有见地。而到了《法哲学原理》时期，黑格尔从整个国家制度层面对承认问题有了更加深入的思考，认识到承认关系必须体现为更加广泛的国家法律制度，法制是主体性的外化与实现，也是承认关系的体现。对于两种模式也可以借助黑格尔哲学的对象化与中介性来理解，《精神现象学》侧重对象化过程，意识外化通过对象来实现自身，以此体现承认关系；《法哲学原理》侧重中介性，法制是主体间承认关系的中介形式，二者同为黑格尔哲学的基本方法，在社会政治领域中，中介性更为广泛，通过中介可以实现更充分的相互主体性。无论是斗争模式，还是中介模式，二者都揭示了主体性到相互主体性的过程。在主体性发展的过程中，认识到单个的主体是不存在的，个体的存在必须获得另一个意志的承认；不但认识到相互承认对方的重要性，还要认识到没有“另一个”意志，单个意志本身就是没有意义的。在此过程中，承认不再把自己看作单一的主体，而是通过承认另一个主体认识到了相互之间的主体地位，认识到相互共存是一种必然的状态，认识到彼此之间尊重与沟通的重要性。主体性向相互主体性的发展与黑格尔法哲学所追求的普遍性也是内在一致的，在黑格尔哲学中，主观性也是主体性的体现，要实现对主观性的扬弃，就需要走向相互主体性。黑格尔所揭示承认的相互主体性，单一意志到相互意志的转变，也为充分实现自由开辟了道路，为我们解决现代社会问题提供了新路径、新思路。当前流行的“交往行为理论”、“对话伦理学”、“承认的政治”等观点，都可以看作是承认学说的进一步影响。结语：两种承认的当代意义要发挥承认思想的当代意义，就必须准确理解两种承认模式的理论内涵；要准确理解黑格尔承认理论的内涵，就必须认识到：首先，在黑格尔的著作中，斗争是意识结构的描述，黑格尔始终没有从生成论的角度去描述社会国家的起源，所以斗争作为隐喻不能对应社会历史，更不能以斗争模式来解释国家起源；其次，法制作为中介对于现时代更具有意义，它更充分地反映了相互主体性思想。斗争模式让单个主体意识到还有另外一个主体，在单个意志之外还有另外一个意志，主奴辩证法揭示了只有承认对方，自己才能存在，自身的存在离不开对方的承认。因此，通过斗争的方式，我们才能够在平等、对等的前提下，通过斗争或者协商产生普遍性。而中介模式揭示了如下事实：法和国家是普遍的承认形式，法和国家可以保障和维持承认关系。在法制前提下，可以产生出更多体现承认关系的法律制度，人们在既有承认关系得到保护的前提下，可以通过立法产生出更多体现承认关系的法律制度。同时，斗争模式需要中介模式予以巩固，斗争取得的成果必须反映为国家的制度性安排，成长为国家的法律制度；如果仅有斗争而没有法制把取得的承认巩固下来，那么斗争取得的成果将随时会被斗争自身所吞噬，作为社会中介性的法律、制度是体现了承认，承认离不开国家法律、制度的保障。

当前，常有学者以革命时期与后革命时期来理解现象学与法哲学，这种理解很是形象，我们也可以借用这种比喻来理解承认的两种模式。对那些尚处于民主化进程中的非法制国家的人民，对那些在国际交往中的受到不平等对待的民族，他们依然需要通过斗争来获得承认，而且只有通过斗争才能获得平等对待，这也是主体性的要求。在一个现代化的法制国家，我们应该注重发挥法制作为承认中介的作用，法制是承认的表现，它反映了国家对主体的平等尊重，更反映了主体之间的平等地位。我们既需要通过推动立法来确认承认关系，也需要树立法制意识，认识到尊重法律就是尊重其他主体。而如何实现平等承认，如何让法制体现承认关系，如何树立法制意识在法律框架内尊重他者，都是我们亟待解决的时代问题，值得高兴的是，黑格尔的两种承认模式为我们解决这些问题留下了丰厚的理论遗产，这也是黑格尔法哲学中的承认学说时至今日仍然经久常新的秘密所在。

政治哲学原理范文第10篇

[关键词]高中政治 教学改革 生活与哲学

[中图分类号] G633.2 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）070068

生活与哲学是高中思想政治必修四的教学内容，是整个高中思想政治课程中思想层次最高的教学内容。下面，笔者对高中思想政治生活与哲学教学进行相关的阐述，以供读者参考。

一、高中生活与哲学教学的调查分析

高中生活与哲学的教学内容由于理论性强、内容量大，一直以来被视为是高中思想政治教学的重难点。甚至有学生认为这部分的内容语言方式“假、大、空”，教学内容对于生活实际没有意义。因此教学中学生的学习积极性不高，不会认真去领会其中的真正涵义。而实际上，生活与哲学是对生活的高度概括，是学生哲学思维的初始培育阶段。开展高中思想政治生活与哲学的教学，一方面要求教师站在一定的高度上去理解教材内容，另一方面要求教师要结合现实生活中的案例进行讲解，以帮助学生理解教学内容。

二、高中生活与哲学教学开展的有效策略

高中思想政治生活与哲学的教学内容，一般都具有语言模式固定、理论内容多、需要记忆的内容多等特点。所以在学生看来，高中思想政治生活与哲学教学就是对道德的宣讲，对生活方式的统一，以及大量的句式背诵。因此，要做好高中思想政治生活与哲学的教学，就要从改变学生的印象做起。

（一）立足现状，分析现状

由于高中思想政治生活与哲学教材在编排方面，具有过于浓厚的说教意味，如教学内容存在大量的哲学术语，其表达方式单调、枯燥。让学生感觉这样的教材语言不仅远离生活，甚至找不到重点。基于此，教师在教学中应重视与学生的互动，对学生的思维方式与兴趣方向要有一定的了解。这样才能在教学过程中，依据学生的心理特点，用学生易懂的语言来讲解生活与哲学的教学内容。

但同时也要看到，生活与哲学毕竟是对学生哲学思维与思辨能力的初始培养，用一味倾向于生活化的方式教学也不利于培养学生的基本哲学素养。所以在帮助学生度过适应期后，教师要结合生活实际，引导学生用教材中的原理观察事物，分析事物。

（二）重视知识衔接，打下理论基础

在新课标的指导下，生活与哲学中的教材内容更侧重于培养学生的人生观、价值观、世界观，更强调学生对哲学原理的理解与掌握，也更强调学生对马克思主义哲学基本观点的吸收与运用。

基于此，教学过程中要把马克思主义哲学基本观点作为教学总纲，在进行相关的哲学观点教学时，重视知识与原理间的衔接，让学生能在把握教材整体思路的情况下，有效地掌握各个知识点。例如，学习英国休谟与德国康德两者在否认认识世界可能性上的哲学观点时，就要把教材中提到的一个不可知论作为重点进行讲解。这是因为教学时教师如果找到了各哲学观点的共通点时，学生顺藤摸瓜就能达到举一反三的学习效果。

（三）多做探究性活动，帮助学生理解记忆

一般而言，高中思想政治生活与哲学中，探究性活动的目的是让学生能直观而真实地感受教学内容。而思想政治课的探究性内容由于学科特点，注定是一种思维上的探究过程，是一次大脑风暴的过程。教师在开展这类探究性活动时，应循序渐进，先通过简单的思维训练让学生养成良好的思维逻辑顺序，再根据教学内容不断丰富探究性内容，最后让学生真正领会哲学原理。当然也要考虑到，由于教材中探究性活动内容非常多，不可能都顾及到，所以在教学过程中，教师应根据教学进度与学生的理解接受能力，有选择性地进行教学，以达到最佳的教学效果。

总的来说，教材的编写是面对一个地区甚至是全国所有学生，所以会具有统一性。而在实际教学过程中，教师应紧紧把握新课标要求，深入领会教学改革本义，对教材内容进行重组，并引入大量的生活实际案例帮助学生理解记忆，从而提高学生学习主动性，让学生习惯哲学的表达方式，在生活中真正地体会到哲学思想，活学活用哲学原理。

[ 参 考 文 献 ]

[1]徐楷森.生活与哲学教学必须克服的三个错误倾向[J].中学教学参考，2013（12）.