特殊教育法范文

特殊教育法范文第1篇

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4．1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。

4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。

特殊教育法范文第2篇

特殊教育法律建设研究主要表现为专著和论文，由于专著总体数量有限、不具有样本作用，而论文数量和类型较多，具有较强的代表性，因此能直观反映特殊教育法律建设的研究状况和发展态势，本文仅选取论文作为主要研究对象。在中国知网以“特殊教育法律”为关键词进行检索，截至2014年12月23日共有文章21079篇。从成果数量看，有一个明显的分界线：1990年以前，成果增长极其缓慢，每年发表的成果数量都少于40篇，有的年份较上一年甚至有所降低。从1990年开始，特殊教育法律建设的研究成果呈爆发式增长，除1996年、2010年较上一年略有下降和2014年未完全统计外，保持年均10%以上增幅，2013年成果数量为1990年的76.8倍。（见表一）从研究层次看，研究成果中属于基础研究、政策研究、高等教育、行业指导和应用研究范畴的，分别为11647篇、1634篇、834篇、1930篇、264篇，其他均属于公报文稿、科普宣传、文艺作品等，与特殊教育法律建设关联度较小。在上述范畴中，政策研究与法律建设联系最紧密，但此类成果数量仅1634篇，占总数的8.1%。（见表二）从基金资助看，获得资助的共有762篇，占总数的3.8%；获得部级基金资助的有559篇，获得省部级基金资助的有134篇，获得各省教育主管部门社科基金等市厅级基金资助的有69篇。（见表三）综上可见，1990年以来，特殊教育法律建设研究取得了很大进展，成果数量增长迅速。但总体研究层次偏低，相关高层次成果比重很小；获得基金资助的成果比重更低，其中以部级基金占比较大，既反映出国家正大力推动特殊教育事业发展，更反映出中央部委、地方政府推动力度不一，存在“上热下冷”的情况。

二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述

（一）国内特殊教育法律建设的研究。1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容［1］。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题［2-3］。2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成［4］。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题［5］。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题［6］。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等［7］。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观［8］。3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》［9］。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急［10］。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础［11］。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议［12］。（二）境外特殊教育法律建设的研究。境外尤其是发达国家(地区)特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果［13］。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念［14］。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广［15］。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性［16-17］。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性［18］。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度［19-20］。2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用［21］。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式［22］。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务［23］。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点［24］。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势［25］。

三、特殊教育法律建设的趋势展望

上述现状及相关观点，充分体现了特殊教育法律建设的趋势，也是我国特殊教育法律建设需要把握的。（一）注重法律文本，更注重司法实践。总的说来，我国特殊教育法律建设取得了长足进展，宪法、法律、行政法规、部门规章和地方性法规中都有相关规定，覆盖义务教育、职业教育、高等教育各个领域，层级体系和内容体系基本形成；存在诸多不足，很多学者提出应制定《特殊教育法》。但法律的生命在于公平，效力来自于落实，在注重法律文本建设的同时，更应注重强化司法实践。现有的一些法律条款之所以被诟病，很大程度上是因为规定笼统宽泛、难以操作。（二）注重形式公平，更注重实质公平。形式公平是制定统一的客观标准，实质公平则是制定的标准兼顾不同个体的情况差异并将差异影响降至最低。我国现有特殊教育法律虽然规定残疾人同普通人一样有享受义务教育、职业教育和高等教育的权利，但并没有充分考虑到残疾人与普通人的客观差异，在入学年龄、在校年限、办学形式、学校设置及布局、师资培训等方面仿照普通教育的痕迹明显，没有降低客观差异带来的影响，离实质公平还有不小差距。（三）注重普适教育，更注重补偿教育。促进教育公平的法律可分为两种，一是随机模式，即教育机会是许多可能性的后果；二是累积模式，即后天的机会能够弥补以往的缺憾。前者蕴含预防理念，后者则秉持补偿理念［26］。我国基本实现了普适教育，包括残疾人群体在内的大部分人都有受教育机会，但群体特征性教育补偿机制还尤为缺乏。如果对处境不利人群的教育沿用不干涉政策，则类似群体可能无法正常参与社会生活。补偿教育应该成为教育发展的内生制度。

特殊教育法范文第3篇

从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。

一、我国特殊教育法律体系概况

经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。

二、当前特殊教育法律体系存在的问题

（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。

（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。

（三）特殊教育立法层次低、法律体系不完备我国针对特殊教育的专门法律只有《残疾人教育条例》，但它只是一部行政法规，立法层次过低，能发挥的效应有限。国务院、教育部曾陆续了一些特殊教育的制度规定，但只是以“办法”“、通知”、“意见”的形式下发，没有上升到国家法律法规的高度，所以同样因为缺乏相应的法律效力而难以引起相关部门和人员的重视。其他法律中虽然也散见有关特殊教育的规定，但缺乏统一指导思想，相互衔接和整合不够，未形成统一的法律体系。反观国外很多国家，他们均制定了法律层次更高、处于核心地位的《特殊教育法》或《残疾人教育法》，在这一专门立法之下，还在各类教育基本法中独立设章或设节进行相应规定。所以，正如学者们所言“，由于处于核心地位的《特殊教育法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态”。[4]#p#分页标题#e#

（四）特殊教育法律规定过于空泛、缺乏可操作性和约束力现行特殊教育法律规定过于宏观，倡导性、宣示性的语言过多，条款的原则性、笼统性明显，而操作性不强。这使得法律的执行产生困难，有损法律权威，也不利于残疾人特殊教育具体工作的指导和落实。例如，《残疾人保障法》第23条规定，“残疾人教育应依据残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但残疾类别、接受能力如何评估，并未给予明确指示。又如，《残疾人教育条例》第44条规定，“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加……地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务教育。”这里既没有明确的比例又没有具体法律责任的约束，这种原则性的非强制性规定导致具体操作上和监督上的困难。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰显，缺少特有的原则和规定我国目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律规定建立起来的，既不健全也不符合实际。比如，《残疾人教育条例》对残疾人教育形式的划分完全依照普通教育的特点，分为学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育，这与国际上淡化对残疾人教育形式的划分、强调终身教育、一体化教育的趋势相左。又如，现有法律在经费保障、特教师资、资源教室、个别化教育方案、最少限制环境等特殊教育的特有环节上都缺乏明确的规定。再如，特殊教育应秉持一系列特殊原则，如优先原则、补偿原则、特别扶助原则等，以及对特殊教育对象的无歧视性评估、鉴定制度和受教育权的保障制度、救济制度等等都没有作出明确规定或相关规定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、针对性还有待跟进，需要进一步完善相关法律。

三、我国特殊教育法律体系的发展

《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出今后要“大力发展残疾人教育事业……进一步完善残疾人事业法律法规政策体系”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，今后要“按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。”所以，特殊教育的法制建设既是教育法制建设的重要内容，也是残疾人受教育权得以实现的保证。因此，我们应充分重视并推动特殊教育法律体系的完善与发展。

（一）明确特殊教育法律的价值目标与基本原则

法律法规要求逻辑完整，具有层次结构。法律制度的静态内容可以分为三个层次：法的价值目标、法律原则和法律规范。[5]从前述分析可见，我国特殊教育法律只有具体的法律规范条文，而对特殊教育法律的价值目标这一抽象的、总括性的取向未作说明，也没有对特殊教育所应秉承的基本原则作出规定，这是造成我国特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的价值目标即法的精神，反映的是立法者追求的社会目标和价值取向，它是一个动态的社会历史范畴。在当今，法律普遍遵循的价值包括公正、秩序、民主、自由、平等、发展、文明、进步等，其中处于核心地位的是公平正义。党的十七大报告也一再强调，教育公平是社会公平的重要基础。所以，特殊教育法律作为我国社会主义法律体系的一部分，理应将公平、公正作为其价值目标和根本理想，立法机构应该在《残疾人教育条例》等专门法律中予以明确。此外，特殊教育法律因其规制对象和内容的特殊性，也应体现出不同于其他教育法律的价值追求。我们认为，将全纳教育理念作为特殊教育法律的价值目标是必要的，也是符合当今特殊教育发展趋势的。

所谓全纳，形式是全部纳入，一个都不能少，实质是人人享有平等的受教育权利，人人都有权接受教育，强调合作、反对歧视，在全纳（“同而不和”）的同时，又尊重个体差异的多样化存在（“和而不同”）。这种理念有利于残疾人受教育权利和教育公平的实现。法律的基本原则是建立法律制度和法律调整机制的原理和基本准则，是法律的价值目标在规范体系中一定程度的具体化。西方国家的很多法律以及多数国际公约（如《残疾人权利公约》）均在总则或第一章中将其原则展现出来，但我国包括《残疾人教育条例》在内的诸多法律还未形成这样的惯例。今后，我们在相关的特殊教育法律中应将基本原则加以明确，以此体现特殊教育的特殊性，并更好地指导特殊教育实践。在借鉴国际公约和学者们研究成果的基础上，我们将特殊教育法律所应体现的基本原则界定为以下8点：1.不歧视原则，即禁止基于残疾的歧视，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子，教育面前一视同仁；2.尊重原则，尊重残疾人的独立和自由，尊重残疾人逐渐发展的能力并尊重残疾人保持其身份特性的权利；3.无障碍原则，即保证特殊学校和普通学校提供无障碍的、最少限制的环境以供残疾学生接受教育；4.优先原则，即特殊教育应优先享有国家的优惠和倾斜政策；5.补偿原则，即在同等条件下给予残疾学生更多的、更特别的照顾和支持，以弥补其自身功能和能力的不足；6.正常化原则，即保证残疾人的日常生活与社会正常生活模式相接近，尽量保证残疾人教育回归主流，特殊教育与普通教育有机融合；7.个别化原则，即在科学评估的基础上，为每个残疾学生制定个别化的、适合的教育计划，在教育形式、教育目标、教育评价等方面因人而异、因残施教；8.多方参与和合作原则，即明确政府、社会、学校、残疾人及其家庭等各方在特殊教育中的权利和义务，加强各方的沟通与合作，使特殊教育做到学校、社会、家庭一体化，构建特殊教育的综合支持体系。

（二）积极推进特殊教育立法工作

首先，应该对已有法律进行补充、修订和完善。在上述价值目标和基本原则的指导下，结合教育发展的实际和法律环境的变化，检视当前与特殊教育相关的法律法规，补充法律漏洞、修正不足之处。当前，国务院已将《残疾人教育条例》修订工作列入立法计划，教育部正在组织开展修订案的起草工作，这是特殊教育立法发展的重要标志。在《条例》修订中，要注意将其与新的《义务教育法》、《残疾人保障法》的规定相衔接，尤其要将《残疾人权利公约》中有关教育的原则和内容转化为国内法的规定。例如，对特殊教育的对象应予以清晰界定，对残疾人的认识应从生物医疗模式转变到社会模式和权利模式，应树立全纳教育的理念并明确其实现的方式等。此外，还要逐步修订其他特殊教育的法律法规。#p#分页标题#e#

其次，尽快制定《特殊教育法》，建立完备的特殊教育法律体系。孟万金、[6]周洪宇[7]等学者认为，尽管我国已经有了一些和特殊教育相关的法律条文，但还缺乏专门的《特殊教育法》，致使现有法律在内部结构上分布不均衡，例如，《残疾人教育条例》作为指导残疾人特殊教育的具体部门规章，其上还缺少相配套的法律。所以，在我国形成一个以《教育法》为母法，以《特殊教育法》为主体的残疾人教育法律体系势在必行。在这一法律体系中，既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方性法规纵向的层次结构，又有与《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》相联系的横向结构，同时每部法律法规都有相应的实施细则，这样就构建了既自成体系又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。[8]

特殊教育法范文第4篇

关键词：特殊教育 立法 特殊儿童 教育公平 融合教育

分类号：G760

1 引言

特殊教育与人权的尊重、保护紧密相关，其发展水平被视为衡量社会文明程度的重要标志。纵观国际社会特殊教育改革历程可见，通过立法保障、规范和促进特殊教育事业健康、可持续发展已成为许多国家的共同性举措。我国台湾地区十分重视特殊教育立法，在依法治教方面积累了很多可资借鉴的经验。

台湾地区最早的特殊教育立法活动可追溯至1944年颁行的《强迫入学条例》第13条和1968年颁布的《九年国民教育实施条例》第10条，但是这些规定仅仅是笼统的个别性规定，缺乏与这些条款相配套的措施与实施办法。比较正式的特殊教育立法始于20世纪70年代，台湾先后颁布了《特殊教育推行办法》（1970年颁布）和《特殊儿童鉴定及就学辅导标准》（1974年颁布）等法规。1984年，台湾当局颁布了《特殊教育法》，对特殊教育事业发展做出系统的规定，台湾特殊教育及特教立法进入一个新的时代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修订。时至今日，台湾地区已建立起以《教育基本法》、《身心障碍者权益保障法》为基础，以《特殊教育法》为母法与核心，以《特殊教育法施行细则》、《特殊教育课程教材教法实施办法》、《特殊教育设施及人员设置标准》、《身心障碍及资赋优异学生鉴定标准》等为主要子法的特殊教育法律体系，为特殊教育发展提供了不可或缺的刚性保障，有效地维护了特殊人群的受教育权。

在大陆地区，随着社会、经济、文化和教育等各项事业改革的逐步深入，特殊教育发展受到日益广泛的关注。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（下文简称《规划纲要》）明确提出“关心和支持特殊教育”、“完善特殊教育体系”和“健全特殊教育保障机制”。在此背景下，归纳台湾地区特殊教育法律的特点，分析这些特点对大陆地区特教立法的启示，对于促进我国大陆地区特殊教育改革，推动特殊教育法制建设，进而提升特殊教育水平无疑具有重要的现实意义。

2 台湾地区特殊教育法律的主要特点分析

台湾地区的特殊教育立法充分借鉴了美英等西方国家的历史经验，同时又特别重视本土化，本着扶助弱势群体、注重教育公平的立法理念，规定了特殊教育体系、特殊儿童的范围、鉴定、入学、升学、辅导、服务、设施及福利等有关事宜，形成了比较完善的特殊教育法律体系，颇具前瞻性。深入分析发现，台湾地区特殊教育法律呈现出如下主要特点。

2.1 明确规定并不断扩大特殊教育服务对象

从历史角度来看，台湾特殊教育法律的服务对象处于动态的发展之中。1944年台湾颁布与实施的《强迫入学条例》只规定智能不足、体能残障、性格或行为异常3类群体属于特殊儿童，需要接受特殊教育。这种分类比较笼统，与当时的特殊教育事业发展和特殊教育研究深入程度直接相关，也显示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世纪70年代，特殊教育服务对象呈现出扩大趋势。1970年《特殊教育推行办法》规定的服务对象扩大到智能不足者、视觉障碍者、听觉障碍者、言语障碍者、肢体障碍者、身体病弱者、性格或行为异常者7类群体，而1977年修正该办法时又增加了学习障碍者和资赋优异者，使服务对象达到了9类。更重要的是，1977年的这一规定从广义上界定特殊教育，将资赋优异者也纳入特殊教育服务对象。

1984年颁布的《特殊教育法》以及此后的多次修订都坚持了这一定义，均在第一条明确指出，“为使身心障碍及资赋优异之国民，均有接受适性教育之权利，充分发展身心潜能，培养健全人格，增进服务社会能力，特制定本法”，开宗明义地指出《特殊教育法》颁布的根本目的是促进身心障碍和资赋优异两类人群的特殊教育。最新修订的2009年《特殊教育法》规定：身心障碍者“指因生理或心理之障碍，经专业评估及鉴定具学习特殊需求，须特殊教育及相关服务措施之协助者”，具体包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、情绪行为障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其它障碍12个类别；资赋优异者“指有卓越潜能或杰出表现，经专业评估及鉴定具学习特殊需求，须特殊教育及相关服务措施之协助者”，具体包括一般智能资赋优异、学术性向资赋优异、艺术才能资赋优异、创造能力资赋优异、领导能力资赋优异和其它特殊才能资赋优异6个类别。

在美英等西方国家以及我国大陆地区，特殊教育相关法律所保障的范围多局限于身心障碍者。联合国教科文组织于1994年世界特殊教育大会上颁布了《萨拉曼卡宣言》，明确提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但这种理念也主要是针对残障儿童提出，指出教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校必须接收服务区域内包括残障儿童在内的所有儿童入学，并为这些儿童能受到自身所需要的教育提供条件。相比较而言，台湾地区的立法扩大了特殊教育的服务范围，在不断扩大身心障碍者范围的同时兼顾资赋优异者的特殊教育需要和发展，突破了特殊教育局限于身心残障者的理解，形成了优障兼容，但以身心障碍为主的特殊教育服务体系，是一种历史性的突破。

2.2 重视教育权利的公平性和适宜性

保障特殊人群享有公平的受教育权是台湾地区特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年颁布，其中第4条规定，民众“无分性别、年龄、能力、地域、族群、、政治理念、社经地位及其它条件，接受教育之机会一律平等”，对于身心障碍者之教育，“应考虑其自主性及特殊性，依法令予以特别保障，并扶助其发展”；1997年、2001年、2004年及2009年修订的《特殊教育法》也都明确指出，各级学校不得以身心障碍为由，拒绝学生入学；2011年新修订的《身心障碍者权益保障法》重申，“各级学校对于经直辖市、县（市）政府鉴定安置入学或依各级学校入学方式入学之身心障碍者，不得以身心障碍、尚未设置适当设施或其它理由拒绝其入学”。这使得接纳特殊儿童，特别是身心障碍儿童入学成为各级学校的法定责任，贯彻了“零拒绝”原则，有利于保障特殊学生的受教育权，减少并最终消除特殊学生受忽视、被排斥的现象。

教育公平不仅体现在受教育机会的公平上，而且体现在受教育过程和发展结果上。保障和落实特殊人群的受教育机会，但如果不能向他们提供符合其特点和需求的适宜性教育，这种教育公平是空洞和低水平的。台湾地区在特殊教育立法中高度重视教育过程和结果上的适宜性，将适宜性和公平性一起作为特殊教育立法的基本诉求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之内容，除以民族精神教育、国民生活教育为中心外，对资赋优异者，应加强启发其思考与创造之教学；对身心障碍者，应加强其身心复健及职业教育”。到2009年，新修订的《特殊教育法》对适宜性做出更为明确的规定，“为因应特殊教育学生之教育需求，其教育阶段、年级安排、教育场所及实施方式，应保持弹性”；“特殊教育之课程、教材、教法及评量方式，应保持弹性，适合特殊教育学生身心特性及需求”。由此可见，从教育机构与设施的设置，到课程、教材和教法的选择，台湾地区都强调因应所服务群体的特殊性而灵活安排，使教育符合学生的特点和需求，确保教育的适宜性和高质量。

教育权利的公平性和适宜性理念对台湾地区特殊教育法律的建构起着重大的指导作用，渗透、贯穿于具体法律规范之中，可谓其特殊教育法律的主导价值观。

2.3 明确和强化政府发展特殊教育的主导责任

特殊教育事业的发展有赖于政府、教育机构、教师、家长等多方面的共同努力，每一种力量都不可或缺，但相对而言政府的作用更大，具有决定性影响。因此，台湾地区特殊教育法律注重明确和强化政府发展特殊教育的主导责任。

这种强化主要体现在以下几个方面：（1）明确政府主管机构及其权责。《身心障碍者权益保障法》和1997年以后修订的《特殊教育法》都在第2条明示，有关主管机构分成三个级别，最高主管机构为内政部或教育部；在直辖市为直辖市政府；在县（市）为县（市）政府。每个级别政府应负的权责在这些法律中都有明确列举，主要有规划、法律监督、财政投入、师资配备等。2009年《特殊教育法》规定，“各级主管机关为有效推动特殊教育、整合相关资源、协助各级学校特殊教育之执行及提供咨询、辅导与服务，应建立特殊教育行政支持网络”。（2）保障特殊教育财政投入。台湾地区对特殊教育的财政投入规定经历了一个由宽泛到具体，并不断加大力度的过程。1984年《特殊教育法》有关规定比较宽泛，只是要求“各级政府，应按年从宽编列特殊教育预算”。1997年修订后的《特殊教育法》开始对各级政府财政投入比例做出明确而具体的规定，要求特殊教育预算“在中央政府不得低于当年度教育主管预算的百分之三。在地方政府不得低于当年度教育主管预算的百分之五。”“地方政府编列预算时，应优先办理身心障碍学生教育。中央政府为均衡地方身心障碍教育之发展，应视需要补助地方人事及业务经费以办理身心障碍教育”。到2009年，新修订的《特殊教育法》进一步加大财政投入力度，提高中央政府财政预算份额，特殊教育预算“在中央政府不得低于当年度教育主管预算百分之四点五”，在地方政府层面维持百分之五水平。（3）加强教育督导。政府对特殊教育成效的督导，是特殊教育事业发展的重要保障。台湾地区2009年新修订的《特殊教育法》从督学和督政两个方面对特殊教育督导做出明确规定。在督学方面，“高级中等以下各教育阶段学校办理特殊教育之成效，主管机关应至少每三年办理一次评鉴”。在督政方面，“直辖市及县（市）主管机关办理特殊教育之绩效，中央主管机关应至少每三年办理一次评鉴”。为深化特殊教育督导的效果，《特殊教育法》要求督导评价的结果应予公布，并“对评鉴成绩优良者予以奖励，未达标准者应予追踪辅导”。

台湾地区在立法中明确和强化了政府责任，使政府在推进特殊教育事业和保障特殊教育质量过程中的权责明确化和具体化，推动各级政府切实履行职责，为特殊儿童接受公平而适宜的教育提供了有力保障。

2.4 大力推进融合教育和个别化教育

融合教育指将身心障碍儿童和普通儿童放在同一环境中一起学习的方式，它强调提供身心障碍儿童以最少受限制的教育环境，而非隔离的环境，在普通班级、学校、社区中提供所有的特殊教育和相关服务措施，让特殊儿童与普通儿童有更多互动的机会，使特殊教育及普通教育融合成为一个系统。融合教育是当前特殊教育发展的基本趋势。顺应这一国际趋势，1997年修订的《特殊教育法》开始提出融合教育的观念，在第13条中规定，“各级学校应主动发掘学生特质，透过适当鉴定按身心发展状况及学习需要，辅导其就读适当特殊教育学校（班）、普通学校相当班级或其它适当场所。”但“身心障碍学生之教育安置，应以满足学生学习需要为前提下，最少限制的环境为原则”。1998年修订的《特殊教育法施行细则》第7条又进一步强调，“学前教育阶段之身心残障儿童应与普通儿童一起就学为原则”。到2009年，新修订的《特殊教育法》明确提出融合教育理念，指出“特殊教育与相关服务措施之提供及设施之设置，应符合适性化、个别化、社区化、无障碍及融合之精神”。

不难发现，台湾地区所倡导的融合教育不是简单的融合，它综合考虑多种因素，在推行零拒绝、社区化、无障碍等原则的同时，特别强调适性化和个别化，希望身心障碍儿童能接受到符合其身心特点的教育，从而真正实现最终的融合。为此，2009年《特殊教育法》规定，“各级主管机关应设特殊教育学生鉴定及就学辅导会，遴聘学者专家、教育行政人员、学校行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关（构）及团体代表，办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。”基于鉴定和评估结果，家长可以选择将子女送入特殊教育学校、普通学校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式资源班和巡回辅导班等三种形式）或普通学校普通班级。而在各种形式教育机构就读的过程中，教师要为每个孩子订立个别教育计划，增加特殊教育的针对性和实效性。2009年《特殊教育法》还规定，为确保鉴定和安置的适当性，各主管机关应每年进行一次重新评估。只有基于科学有效的鉴定，将特殊儿童安置在一个适宜的环境中，使其接受到满足其特殊教育需要的个别化教育，才能有利于他们的发展与融合。

2.5 注重保障家长在特殊教育中的权益

家长在特殊儿童（包括身心障碍和资赋优异两类儿童）的发展中扮演着重要的角色。除特殊儿童本人之外，家长是特殊教育领域中最为重要的利益相关者群体。只有特殊教育获得家长的认同、参与和支持，家长的权益以法律的形式被予以确认，特殊儿童权益和发展才能真正获得有效的保障。在台湾地区，注重保障家长权益是特殊教育立法的又一重要趋势和特点。

在台湾，对家长权益的重视有一个发展的过程。1984年《特殊教育法》没有对家长权益进行任何具体的规定；1997年修订过的《特殊教育法》开始明确规定家长在子女接受特殊教育中的权益，在5个条款中7次提到家长权益；到2009年，新修订的《特殊教育法》加大了对家长权益的重视，在7个条款中11次提到家长权益。特殊儿童家长的权益主要体现在知情权、选择权和参与权，其中参与权是一项基础性权利，家长有机会参与，其知情权和选择权才能得以落实。据2009年台湾《特殊教育法》有关规定，家长的参与权体现在多个层面上，包括：（1）区域领导与管理层面。家长代表可以加入各级主管机构所设立的特殊教育咨询会，参与咨询、规划及推动特殊教育相关事宜，还可以加入各级主管机关设立的特殊教育学生鉴定及就学辅导会，参与办理特殊教育学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。（2）学校管理层面：“高级中等以下各教育阶段学校，为处理校内特殊教育学生之学习辅导等事宜，应成立特殊教育推行委员会”。这个推行委员会中必须吸纳身心障碍学生家长代表参与。而在学校常规的家长会中，也至少要吸纳一名身心障碍学生家长为常务委员或委员，参与学校层面特殊教育相关事务的管理和推动。（3）子女教育层面。家长可以列席有关自己子女身心障碍鉴定及安置会议，且可以邀请相关专业人员列席，参与有关子女鉴定和安置的决策。此外，高级中等以下各教育阶段学校以团队合作方式对身心障碍学生或资赋优异学生制订个别化教育计划时，家长也可以参与并邀请相关人员列席。

3 对大陆地区特殊教育立法的启示

特殊教育法律为台湾特殊教育事业发展提供了强有力的保障。目前，台湾已经形成从学前教育到高等教育，惠及3岁以上特殊儿童的完整特殊教育体系。反观大陆地区，尽管上世纪90年代相继颁布了《残疾人保障法》（1990年颁布，2008年修订）、《残疾人教育条例》（1994年颁布）等法律法规，但总体而言，特殊教育立法工作相对薄弱，存在一些亟待关注的问题。在未来，大陆地区要充分借鉴台湾地区有关经验，加强特殊教育立法。台湾地区特殊教育立法带给大陆的启示有很多，需要特别关注的包括如下几点。

3.1 提升立法层次和系统性

在早期，大陆地区有关特殊教育的法律条文主要散见于有关法律中。1986年，《义务教育法》规定，“地方和各级人民政府应当为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特教学校（班）”。1990年颁布和2008年修订的《残疾人保障法》在第三章里专门对残疾人的教育问题做出规定。有关特殊教育的第一部专项法规是《残疾人教育条例》，由国务院办公厅于1994年颁布，它详细规定了特殊教育体系、教师、物质条件保障以及奖惩等相关事宜。应该说，这些法律法规对于推动大陆特殊教育事业发展起到了重要作用，但必须承认的是，大陆特殊教育立法层次偏低，缺乏系统性，尚未形成合理的体系。大陆地区应像台湾地区一样，在立足本土和充分吸纳外来经验的基础上尽早制定专项法律《特殊教育法》，对特殊教育需要的类别与定义、政府权责、学校建设、特殊儿童鉴定与辅导、特殊教育师资培养、特殊教育课程与教材开发等各类事宜做出明确和系统的规范。同时，还要以《特殊教育法》为核心，以《宪法》和《教育法》为基础，沿着纵向和横向两个维度延伸，着力建设一个纵横交错、相辅相成的特殊教育立法体系。

3.2 扩大特殊教育法律保障范围

长期以来，大陆地区特殊教育立法主要局限于残疾人教育。对《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《特殊教育学校暂行规定》（1998年颁布）等有关特殊教育的法律、法规和规章进行分析，发现有关条文基本上都是针对视力残疾、听力残疾和智力残疾等残疾儿童的教育。相比较而言，台湾地区对特殊教育对象的界定要宽泛得多。台湾特殊教育服务的对象除了视力残疾、听力残疾和智力残疾儿童，还包括身体病弱、多动症（属于情绪行为障碍一类）、学习障碍等其它多种身心障碍儿童，以及在大陆地区被称为超常儿童的资赋优异儿童。这种广义的界定方式深入贯彻了因材施教和差异化培养的理念，更符合时展的需要。在大陆地区，随着《规划纲要》的颁布与实施，教育公平和拔尖创新人才的培养引发社会各界的广泛关注，因此有必要以法律形式明确和扩大特殊教育服务范围，将身体病弱儿童等多种弱势儿童以及超常儿童的鉴定、安置和教育纳入特殊教育法律法规的调整范畴，分步骤、分层次使各种有特殊教育需要的儿童的权益获得法律保障。

3.3 明确和加强政府的财政投入责任

特殊教育是国家基本公共教育服务的优先保障领域，政府在推进特殊教育事业过程中负有主导责任。台湾地区以法律形式明确和加强各级行政机构的权责，特别是对特殊教育经费投入做出严格的规定，并通过绩效问责机制予以监督，为特殊教育事业发展提供了有力的保障。2010年是台湾地区调整和提高政府特殊教育财政投入的第一年，据2010年台湾教育年报显示，各级政府的财政投入基本达标。具体地说，台湾地区政府年度预算为新台币16738800万元，其殊教育经费总额为776637万元，占总体预算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定标准；在地方政府方面，所有市县自编特殊教育预算总经费约为新台币1950000万元，占所有县市教育预算总额的5.95%，也已超出5%的法定标准，其中高雄市最高，占其教育预算总额的7.46%，而没有达到法定标准的仅有云林县（4.87%）和连江县（3.16%）。相比较而言，大陆地区各级政府在特殊教育经费投入方面的履职表现不尽如人意，存在着总量明显不足、在各级政府教育财政投入中所占比重偏低、地区之间严重失衡等系列问题，办学经费不足成为困扰特殊教育学校发展的最大问题。为了进一步推动和完善特殊教育事业，大陆地区在特殊教育立法中必须明确和强化各级政府在财政投入等方面的责任，落实责任主体，并建立相应的督政机制，建立投入充足且稳定增长的财政保障机制。

3.4 保障家长在特殊教育中的参与权

家长参与在特殊教育领域具有特别的意义。特殊儿童的类别比较多样，内部差异很大，只有家长被赋权有机会参与到特殊儿童鉴定、安置、辅导和就业的决策过程中，才能确保特殊儿童接受到适性教育，有利于特殊儿童的终身发展及身心障碍儿童的融合。台湾地区特殊教育法律对家长知情权、选择权和参与权做了非常细致的规定，并在实践中得以切实执行。而反观大陆地区的特殊教育相关法律、法规和规章，几乎没有条文对家长权益进行界定和提出保障措施。目前，“办人民满意的教育”是当前大陆教育发展的重要主题，特殊教育立法要明确家长的参与权，引导特殊教育机构加强服务意识，注重家长参与和家校合作，切实保障家长权益，并最终保障特殊儿童的权益和为他们提供优质的特殊教育。

3.5 加强立法的操作化和刚性

特殊教育法范文第5篇

全国人大教科文卫委员会教育室编辑的《义务教育法学习与宣传读本》和教育部政策研究与法制建设司、国务院法制办公室教科文卫法制司共同编写的《中华人民共和国义务教育法释义》已分别由北京师范大学出版社、高等教育出版社出版发行。这里仅从特殊教育发展角度，对该法予以解读。

一、我国特殊教育现状

改革开放以来，特别是自1986年《义务教育法》颁布实施以来，我国残疾儿童少年义务教育取得了突破性进展，已成为我国教育事业的重要组成部分。据教育部统计，到2005年，全国特教学校从1986年的423所发展到1593所（其中，盲校35所、聋校644所、盲聋合校523所、弱智学校391所），普通学校附设特教班从556个发展到718个，三类残疾儿童少年在校生从4.72万人发展到36.4万人，特教学校教职工从1.3万人（其中，专任教师8000多人）发展到4.2万人（其中，专任教师近3.2万人）。

同时，由于我国残疾儿童少年数量多，特殊教育起步晚、基础薄弱，各地经济和社会发展水平不平衡，特殊教育与普通教育仍有较大差距，已成为我国全面普及义务教育的薄弱环节之一。当前面临的主要问题是：一些地方政府和有关部门忽视特殊教育；特教学校布点不足，农村残疾儿童少年入学率偏低；特教经费短缺，学校办学条件亟待改善；随班就读缺乏支持保障条件，教育质量有待提高；教师专业化程度偏低，教师培训工作亟待加强。

二、新《义务教育法》特殊教育内容解读

该法共有五处涉及特殊教育，按条款顺序，前四处讲特殊教育的实施保障，最后一处讲法律责任。

1.促进义务教育均衡发展。该法第六条第一款规定“政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校办学条件，保障农村地区、民族地区，家庭经济困难和残疾儿童、少年接受义务教育”。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则，受教育权利被视为基本人权的重要组成部分。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，已成为各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一。

推进义务教育均衡发展实质上是政府行为。政府作为教育资源和价值的整合者、管理者，是义务教育均衡发展最大的责任主体和义务主体。各级政府应建立健全义务教育均衡发展保障制度，在法律与政策方面促进特殊教育与普通教育协调发展。目前，我国中西部农村还处于低水平均衡阶段，主要是让每一个残疾儿童少年享有受教育的权利和均等的受教育机会。我国东部经济和社会发展较快地区已进入初级均衡阶段，主要是合理均衡配置教育资源，体现为残疾儿童少年就学平等和受教育条件均等。同时，要推进特教学校标准化建设，这是提高我国特殊教育整体水平的一项重要基础性工作。政府应依法保证每所特教学校或区域内每所特教学校拥有大体均等的物质条件和师资队伍条件。还要逐步建立对弱势群体的补偿制度，主要是政府给予残疾儿童少年与所处不利环境程度成正比的教育分配倾斜政策，使公共资源从富裕流向贫困，打破恶性循环。这种看似不公的“倾斜”，实质上正是教育公平的内在要求及在实际生活中的一种实现形式。同时，在落实“两免一补”政策基础上，逐步建立政府组织与非政府组织共同资助弱势群体的社会公平保障体系。

2.加快特教学校建设。该法第十九条第一款规定“县级以上地方人民政府负责设置特教学校（班）”。按照国家《特殊教育学校建设标准》，合理设置特教学校（班）是保证残疾儿童少年义务教育实施的首要条件。具体说，盲校（班）的设置，由省级或设区的市级人民政府统筹安排；聋校（班）和弱智校（班）的设置，由设区的市级或县级人民政府统筹安排。目前，全国30万人口以上的县（市、旗）(不包括市辖区）有1246个，其中，有493个未建特教学校，占40% ,主要分布在中西部地区，少量在东部地区。

该法第十九条第一款还规定，“特教学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施”。根据残疾人的身心特点和需要，特教学校除应具备普通学校条件外，还要有与残疾学生数量相适应、符合残疾学生教学、训练和生活需要的校舍及设施，如生均占地面积大于健全学生、无障碍设施、康复设施设备等。还应按不同残疾种类配置不同的专用设施设备和辅助学习用品用具，如盲校用的盲文刻印机（由明眼文转换为盲文）、盲文复印机、盲用软件（在电脑中将明眼文转换为盲文）、盲文图书馆，低视力教学用的实物投影仪、视屏放大器；盲生用的盲写字板、盲文纸、盲笔等，低视力学生用的助视器等。聋校要有律动教室、听力检测设备、语训设备、多媒体讲台；聋童需配助听器等。弱智学校要有心理协调练习器、双手协调器、注意分配仪等。此外，特教学校还需要比普通学校更多的劳动技术教育和职业技术教育场地及设施。

3.不断提高随班就读教育质量。该法第十九条第二款规定“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。目前，全国三分之二左右的三类残疾儿童少年在普通学校随班就读。由于普通学校、特别是农村学校大多缺乏随班就读的支持保障条件（如残疾儿童少年鉴定，必需的教具学具、图书资料和康复设施，资源教室、指导教师等），普通学校教师大多缺乏特殊教育专业培训，“随班混读”现象时有发生。该法的相关规定为保证和不断提高随班就读教育质量提出了基本要求，并提供了法律支持。

该法第五十七条（一）规定“拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读”的学校，要承担法律责任。上述违法行为的主体可以是从事学校管理工作的责任人员，也可以是直接从事教育教学工作的责任人员。

4.改善和提高特教教师待遇。该法第三十一条第三款规定“特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴”。特教学校除与普通学校实施相同的教育外，还要根据学生残疾类别调整教学要求，编写印制适用教材等。根据残疾学生的身心特点和需要，还要开展身心补偿教育、职业技术教育、社会适应能力和生活适应能力训练并给予他们特殊关照。特教学校教师比普通学校教师工作量和工作难度更大，且承担了更多的责任，理应得到更多的报酬。将“特教津贴”政策上升为法律规定，进一步保证了政策的稳定性、连续性。

5.保障特教学校正常运转。该法第四十三条第三款规定“特殊教育学校（班）学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。 残疾人占人口总数比例较低、类别较多，特教学校生源少，规模小，因材施教又需要有别于健全人教育的方式、手段和设施设备。普通中小学校规模一般有12～24个班或24个班以上，而特教学校多为九年一贯制，2005年全国校均规模不足9个班(根据教育部教育事业发展统计简况计算,下同)；普通中小学班额45人左右，1994年原国家教委规定盲班、聋班班额12～14人，弱智班额12人；国家规定普通小学教职工与学生比例城市、县镇和农村分别为1：19、1：21和1：23，普通初中分别为1：13.5、1：16和1：18，2005年全国特教学校教职工与学生平均比例约为1：3.2(不含1186名代课教师和兼任教师)，特殊教育成本远远高于普通教育。上述规定，为政府制定特教学校人均公用经费标准、保障特教学校正常运转，提供了法律依据。

三、借鉴国际教育立法经验，逐步完善我国特教法律体系

特殊教育发展需要立法保障，特殊教育立法反映出一个国家特殊教育发展的水平。从一些国家和地区教育立法实践看：一是专门立法。如1975年美国《残疾儿童教育法》、日本《残疾人教育法》、韩国《特殊教育振兴法》、台湾《特殊教育法》、德国巴伐利亚洲《残疾人学校法》等。二是除专门立法外，在教育基本法中独立设章、节。如1965年美国《初等和中等教育法》中单设“缺陷儿童方案”，1976年日本《学校教育法》第六章“特殊教育”，1981年韩国《教育法》中设有“特殊学校”章节， 1986年德国巴伐利亚洲《义务教育法》中单设“特殊学校义务教育”章。三是在教育基本法中设条款。如1944年英国《教育法》、1982年蒙古《国民教育法》、1984年匈牙利《教育法》中，均有若干特殊教育条款。

从国际特殊教育发展趋势看，我国专门的特殊教育法律保障有待完善。自我国第一所特教学校建立到新中国成立的70多年里，历届政府只是在几个一般性教育法规中对涉及特殊教育的某些问题作了个别规定。新中国成立后到改革开放前，特殊教育立法体现为教育行政部门规章。1991年，《残疾人保障法》颁布实施，“教育”是其中一章，共有9条。1994年，国务院了《残疾人教育条例》，“义务教育”是其中一章，共有10条。上述两个法规对促进特殊教育事业发展、保障残疾儿童少年受教育权益发挥了重要作用。同时，这两个法规均涵盖各级各类残疾人教育，不能展开对残疾儿童少年义务教育的表述并做出具体法律规定，且条款过于原则，倡导性内容较多，操作性不强，有些条款已不适应。在新的历史条件下，随着国家经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。我们要吸收和借鉴国外先进特殊教育理念，与时俱进，逐步完善我国特教法律体系。■

特殊教育法范文第6篇

关键词：特殊教育；全纳教育；立法；法律；学术建议

一、我国特殊教育法之不足

(一)特殊教育法治环境不完善

我国现存的特殊教育制度与规则大多是对特殊教育的一些“办法”“通知”“意见”等，并且多以国务院办公厅、国家教委(教育部)等的名义对外，尚未上升到国家法律法规的高度，这些规定因缺乏相应的法律效力，不能引起相关部门和人员的重视，虽然《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国残疾人保障法》等专门法律中也有涉及，但是缺乏可操作性，在执行过程中只能停留在设想、鼓励、倡导等阶段，不能起到应有的作用。

(二)行政领导不到位，政策难贯彻

国家关于特殊教育的许多法律法规都已零星涉及了各级政府和教育行政部门的责任和义务，但很多地方教育行政部门对特殊教育认识不清，加上在国家层面也没有相应系统的特殊教育法律进行监督和制约地方教育行政部门的教育不作为，最终导致特殊教育经费不到位，教育师资短缺等诸多问题的出现。

(三)传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突

1　终结性评价占主导地位

我国的传统教育体制的评价体系中，对教师和学生的评价指标往往是学生的分数，开展特殊教育的学校由于受到这种评价思想的影响，教师会更加喜欢普通学生，特别是那些学习成绩优秀的学生，会相应冷漠地对待需要特殊教育学生，这种只重结果的评价方式易导致教师对特殊教育需要学生在教育教学过程中的不平等，这与特殊教育的教学目标是相违背的。终结性评价占主导地位的评价方式容易造成特殊教育需要学生的心理自卑，更与实现特殊教育的目标，诸如共同参与、反对歧视和孤立等，相差甚远。

2　课程和教学方法难以满足特殊教育的需求

目前，我国实施的二元制教育体制，特殊教育学校和普通学校采用不同的教材和教学方法。普通学校的教材主要是面向适龄正常儿童的，并没有兼顾到特殊教育需要学生生理上或心理上的障碍差异，给特殊教育需要学生在普通班级中学习造成很大的困扰。

二、我国特殊教育立法之学术建议

中华人民共和国特殊教育法

(学术建议稿)

(年月日第届全国人民代表大会常务委员会第次会议通过)

第一章　总则

第一条　为了保障身心障碍公民受教育的权利和发展特殊教育事业，根据宪法和教育法，制定本法。

第二条　所有的受教育者，无论是否有身心方面的障碍，都有权利接受教育机构提供的合适教育。

第三条　实施特殊教育，应当贯彻国家的教育方针，并根据受教育者的身心特性和需要，全面提高其素质，为受教育者平等地参与社会生活创造条件。

第四条　特殊教育是国家教育事业重要组成部分。

发展特殊教育事业，实行普及与提高相结合、以普及为重点的原则，着重发展义务教育和职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。

特殊教育应当根据受教育者的身心障碍类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施特殊教育中的作用。

第五条　国务院教育行政部门负责全国的特殊教育工作。地方各级人民政府及其相关部门在各自的职责范围内负责有关的特殊教育工作。

第六条　各级残疾人社会组织、教育社会团体应当积极促进和开展特殊教育工作。

第七条　各级各类学校必须招收符合国家规定的录取标准的身心障碍学生入学，不得因其身心障碍而拒绝招收。

第八条　身心障碍学生在学习和生活中处于不利地位时，任何组织和个人都有特别扶助和保护的义务。

第九条　为发展每个学生的潜力，教育机构有义务根据身心障碍学生的特点，为学生提供个别化教育。

第十条　社会各界应当关心和支持特殊教育事业。

第十一条　本法所称的身心障碍，是指具有下列情形之一者：

(一)智力落后；

(二)视觉障碍；

(三)听觉障碍；

(四)语言障碍；

(五)肢体障碍；

(六)性格异常；

(七)行为异常；

(八)情绪异常；

(九)多重障碍；

(十)其他显著障碍。

第二章评估鉴定

第十二条　对身心障碍学生进行初次评估鉴定，评估鉴定内容包括被评估鉴定人身体上与身心障碍有关的所有方面。

第十三条　在初次评估鉴定之前，评估鉴定人员要以书面形式告知被评估鉴定人的监护人或其他近亲属，对被评估鉴定人要进行检验的内容以及可能出现的后果。

第十四条　在征得被评估鉴定人的监护人或其他亲属的书面同意后，方可实施评估鉴定工作。

第十五条　对身心障碍学生的评估鉴定工作由特殊教育机构成立的评估鉴定专业委员会负责，委员会成员包括：

(一)被鉴定或测评学生的监护人或亲属；

(二)如果该学生在普通班就读，应至少有一名普通教育教师参加；

(三)至少有一名特殊教育教师或一位能够提供特殊教育知识的人员；

(四)地方教育行政机构的代表；

(五)一名能解释说明鉴定和测评结果，并提出相关教育建议的其他专业人员；

(六)由家长或校方指定的具备特殊专业知识的人员；

(七)根据需要，被鉴定或测评的学生也可为评估鉴定专业委员会成员。

第十六条　为保证结果的有效性，评估鉴定过程要使用被评估鉴定人惯用的沟通方式实施。

第十七条　评估鉴定专业委员会要把评估鉴定结果及时告知被评估鉴定人及其监护人或亲属，并给予适当的解释。

第十八条　与评估鉴定有关的所有资料都属于个人隐私，特殊教育机构及评估鉴定专业委员会成员未征得被评估鉴定人及其监护人或亲属的同意，不得利用工作之便对外公布。

第三章　学前教育

第十九条　学前教育阶段，身心障碍幼儿应与普通幼儿一起接受教育为原则。

第二十条　身心障碍幼儿的学前教育，通过下列机构实施：

(一)特殊幼儿教育机构；

(二)残疾儿童福利机构；

(三)残疾儿童康复机构；

(四)普通幼儿教育机构附设的特殊教育班；

(五)普通小学的学前班或特殊教育班；

(六)特殊教育学校。

身心障碍儿童的家庭应当对身心障碍幼儿实施学前教育。

第二十一条　身心障碍幼儿的教育应当与保育、康复结合实施。

第二十二条　卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构和家庭，应当注重对身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育。

卫生保健机构、身心障碍幼儿的学前教育机构应当就身心障碍幼儿的早期发现、早期康复和早期教育提供咨询、指导。

第四章　义务教育

第二十三条　地方各级人民政府应当将身心障碍

儿童义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。

第二十四条　适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属，应当依法让被监护人接受义务教育。

第二十五条　身心障碍少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限，应当与当地普通少年儿童接受义务教育的入学年龄和年限相同；必要时，其入学年龄和在校年龄可以适当放宽。

第二十六条　县级人民政府教育行政部门和卫生行政部门应当组织开展适龄身心障碍少年儿童的就学咨询，对其身心障碍状况进行鉴定，并对其接受教育的形式提出意见。

第二十七条　适龄身心障碍少年儿童可以根据条件，通过下列形式接受义务教育：

(一)在普通学校随班就读；

(二)在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的特殊教育班就读；

(三)在特殊教育学校就读。

地方各级人民政府应当创造条件，对因身心障碍不能到学校就读的适龄少年儿童，采取其他适当形式进行义务教育。

第二十八条　特殊教育学校(班)的教育工作，应当坚持思想教育、文化教育、劳动技能教育与身心补偿相结合，并根据学生身心障碍状况和补偿程度，实施分类教学，有条件的学校，实施个别教学。

第二十九条　有条件的普通学校招收能适应普通班学习的，可以设立专门辅导教室。

县级人民政府教育行政部门应当加强对本行政区域内的随班就读教学工作的指导。

随班就读学生的义务教育，可以适用普通义务教育的课程计划、教学大纲和教材，但是对其学习要求可以有适度弹性。

第三十条　实施义务教育的特殊教育学校(班)应当根据需要，在适当阶段对身心障碍学生进行劳动技能教育、职业教育和职业指导。

第五章　职业教育

第三十一条　各级人民政府应当将身心障碍者的职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立身心障碍者职业教育体系，统筹安排实施。

第三十二条　身心障碍者的职业教育，应当重点发展初等和中等职业教育，适当发展高等职业教育，开展以实用技术为主的中期、短期培训。

第三十三条　身心障碍者的职业教育体系由普通职业教育机构和各类身心障碍者职业教育机构组成，以普通职业教育机构为主体。

县级以上地方各级人民政府应当根据需要，合理设置身心障碍者职业教育机构。

第三十四条　身心障碍者职业教育学校和培训机构，应当根据社会需要和身心障碍者的身心特性合理设置专业，并根据教学需要和条件，办好实习基地。

第六章普通高级中等以上教育及成人教育

第三十五条　设区的市以上地方各级人民政府根据需要，可以举办高级中等以上特殊教育学校(班)，提高身心障碍者的受教育水平。

第三十六条　县级以上各级人民政府教育行政部门应当会同广播、电视等部门，根据实际情况开设或者转播适合身心障碍者学习的专业、课程。

第三十七条　身心障碍者所在单位应当对本单位的身心障碍者开展文化知识教育和技术培训。

第三十八条　扫除文盲教育应当包括对年满15周岁以上的未丧失学习能力的文盲、半文盲身心障碍者实施的扫盲教育。

第三十九条　国家、社会鼓励和帮助身心障碍者自学成才。

第七章　教师

第四十条　各级人民政府应当重视从事特殊教育的教师培养、培训工作，并采取措施逐步提高他们的地位和待遇，改善他们的工作环境和条件，鼓励教师终身从事特殊教育事业。

第四十一条　从事特殊教育的教师，应当热爱特殊教育事业，关心身心障碍学生，并掌握特殊教育的专业知识和技能。

第四十二条　国家实行特殊教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同有关部门制定。

第四十三条　国务院教育行政部门和省、自治区、直辖市人民政府应当有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部)，培养特殊教育教师。

第四十四条　普通师范院校根据条件设置特殊教育专业或课程，使学生掌握必要的特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读学生的教育需要。

第四十五条　县级以上地方各级人民政府教育行政部门应当将特殊教育师资的培训列入工作计划，并采取设立培训基地等形式，组织在职的特殊教育教师的进修提高。

第四十六条　为了保证教育教学质量，特殊教育教师有适时更新特殊教育知识的义务。

第四十七条　从事特殊教育的教师、职工享受特殊教育津贴及其他待遇。

第八章　条件保障

第四十八条　各级人民政府应当加强对特殊教育事业的领导，统筹规划和发展特殊教育事业。逐步增加特殊教育经费，改善办学条件。

第四十九条　县级以上人民政府应当根据身心障碍者的数量、分布状况和类别等因素，合理设置特殊教育机构。

第五十条　省、自治区、直辖市人民政府应当根据特殊教育的特点，依据国务院有关行政主管部门的指导性标准，制定本行政区域内特殊教育学校(班)的建设标准、经费开支标准、教学仪器设备配备标准等。

第五十一条　县级以上各级人民政府及其有关部门应当组织和扶持特殊教育教材的编写和出版，特殊教育教学用具及其他辅助用品的研制、生产和供应。

第五十二条　特殊教育学校(班)的课程计划和教学大纲由国务院教育行政部门制订；教材由省级以上人民政府教育行政部门审定。

特殊教育学校(班)的课程计划、教学大纲和教材，应当适合身心障碍学生的特点。

第五十三条　国家鼓励社会力量举办特殊教育机构或者捐资助学，主管教育行政部门要对社会力量举办特殊教育的行为给与帮助与支持。

第五十四条　特殊教育学校的设置，由教育行政部门按照国家有关规定审批。

第五十五条　特殊教育经费的预算与实施要高于普通教育费用，且该经费要在各级人民政府年度经费中单列，不得与其他普通教育经费混合使用。

第五十六条　对经济困难的身心障碍学生，应当酌情减免教育费用和其他费用。

第五十七条　提供特殊教育的机构应当具备适合身心障碍学生学习、康复、生活特点的场所和设施。

第五十八条　特殊教育学校(班)应主动联系医疗及社会福利机构，为提供学生学业、生活、职业等方面的帮助。

第五十九条　身心障碍学生可以依照有关机构出具的鉴定结果，按自身身心发展状况及学习需要，转入其他特殊教育学校(班)或普通学校相当班级就读。

第六十条　人民政府或社会团体有义务向身心障碍受教育者或其家庭提供社会科学、教育技能、心理卫生等方面的服务，以帮助学生解决所面临的困难。

第六十一条　有下列事迹之一的单位和个人，由各级人民政府或者教育行政部门给予奖励：

(一)在特殊教育教学、教学研究方面做出突出贡献的；

(二)为身心障碍者就学提供帮助，表现突出的；

(三)研究、生产身心障碍者教育专用仪器、设备、教具和学具，在提高特殊教育质量方面取得显著成绩的；

(四)在特殊教育学校建设中取得显著成绩的；

(五)为特殊教育事业做出其他重大贡献的。

第九章法律责任

第六十二条　有下列情形之一的，由本行政区域的人民政府或者上级人民政府及相关部门责令限期改正、通报批评；情节严重的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员依法给予行政处罚：

(一)未依照本法规定安排特殊教育经费的。

(二)未及时改进特殊教育学校(班)教育条件的。

(三)侵占、克扣、挪用特殊教育经费的。

(四)向身心障碍学生非法收取、摊派或者变相摊派费用的。

(五)拒绝招收按照国家有关规定应当招收身心障碍者入学的。

(六)人民政府或者教育行政部门未采取积极措施组织身心障碍者入学或者防止辍学的。

(七)侮辱、体罚、殴打身心障碍学生的。

(八)学校选用未经审定的教科书的。

(九)其他应当受到行政处罚情形。

第六十三条　国家机关工作人员和教科书审查人员参与或者变相参与教科书编写的，由县级以上人民政府或者其教育行政部门根据职责权限责令限期改正，依法给予行政处罚；有违法所得的，没收违法所得。

第六十四条　适龄身心障碍少年儿童的监护人或者其他亲属无正当理由未依照本法规定送适龄身心障碍少年儿童入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。

第六十五条　学校或者教师在特殊教育工作中违反教育法、教师法规定的，依照教育法、教师法的有关规定处罚。

第六十六条　普通教育机构拒绝招收具有接受普通教育能力的身心障碍学生的，当事人或者其亲属、监护人、社会团体可以要求有关部门处理，有关部门应当责令该学校招收。

第六十七条　在评估鉴定特殊教育对象的过程中出现严重错误的，按照行为人主观错误程度和造成的后果追究法律责任。

第六十八条　身心障碍学生的监护人、其他亲属或者社会团体有权拒绝特殊教育机构、普通学校或者其他机构采取侵害学生受教育权的方式和行为，有权向上级管理部门申诉或向人民法院提讼。

第六十九条　违反本法规定，侵害身心障碍者的合法权益，其他法律、法规规定行政处罚的，从其规定；造成财产损失或者其他损害的，依法承担民事责任；构成犯罪的，依法追究刑事责任。

第十章　附则

第七十条　国务院教育行政部门可以依照本法制定具体实施办法。

第七十一条　本法自　年　月　日起施行。

注释：

①本《中华人民共和国特殊教育法》(学术建议稿)是以我国现行《残疾人教育条例》为蓝本，在参考《残疾人权利“国际公约”》《萨拉曼卡宣言》《台湾国民教育法》《台湾特殊教育法》《特殊教育法施行细则》和我国及其他国家现行法律法规的基础上形成的。在学术建议稿的起草过程中广泛吸取了国内外同行关于特殊教育的研究成果，也得到了诸多专家学者的帮助，在此一并表示谢意!

参考文献：

特殊教育法范文第7篇

下特色：

一、普通教育与特殊教育分别“立法”

台湾最早的特殊教育“立法”可追溯至1944年颁行的“强迫入学条例”第13条之规定和1968年颁布的“九年国民教育实施条例”第10条之规定，但是，这些规定仅仅是笼统的个别性规定，由于缺乏与这些条款相配套的措施与实施办法，故这些法律条款还不能被视为台湾特殊教育全面“立法”的开端。20世纪70年代之后台湾掀起了一股特殊教育“立法”的浪潮。1970年颁布了“特殊教育推行办法”，该办法于1977年修正；1974年7月制定颁布了“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”，该“立法”于同年11修正。

1984年11月颁布的“特殊教育法”是台湾第一部较为全面而详细规定特殊教育的基本法规，1997年5月及2001年12月两次对“特殊教育法”进行了修正。同时，还有20余部有关特殊教育的行政法规。另外，地方“立法”机关制定的特殊教育自治条例和自律规则以及地方行政机关订立的特殊教育自治规则更是不胜枚举。

由此观之，目前台湾特殊教育“立法”形成了一个以“特殊教育法”为基础以及为了贯彻这一法规而与之配套的诸如实施细则、鉴定评价标准、辅导标准等之类的法律体系，这一特殊法律体系在不断发展并日益完备，目前初步形成台湾自身的特殊教育法律制度体系，一方面为台湾促进特殊教育提供了专门的法制保障，另一方面也由此形成与普通教育“立法”相对应的独特的特殊教育法律制度系统，体现台湾特殊教育与普通教育分别“立法”的特点。

二、吸收移植他国特殊教育“立法”经验

台湾特殊教育“立法”成长与发展的过程，同时也是不断学习、吸收甚至移植他国特殊教育法制度过程。美国国会早在1975年整合各州立法通过了《全体残障儿童教育法案》（又称之为94-142公法），该法案确立了以下基本原则与制度：免费而适当公共教育原则（A Free Appropriate Public Education）、零拒绝(Zero reject)、非歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)和最少受限制的环境(Least restrictive environment)、个别化教育计划（Individualized Educational Program）、父母参与（Parental Involvement）和正当程序（Due Process）等；而台湾1997年修正的“特殊教育法”中的诸多制度如增加障碍类别、扩大服务对象、提供相关服务，就吸收了美国94-142公法的有益成分，其中保障父母参与权利、最少限制安置、个别化教育计划、就学安置零距离、重视转衔计划等“立法”几乎是美国94-142公法的移植。为了促进特殊教育发展，美国94-142公法明确规定了对特殊教育进行补助的制度，据此，台湾1997年修正的“特殊教育法”也明确规定特殊教育经费比例。

台湾1997年修正的“特殊教育法”不仅受到美国94-142公法的影响，也借鉴了美国其他特殊教育法如94-172公法、99-457公法以及IDEA公法中的融合教育、早期疗育等法律制度。与此同时，1997年修正的“特殊教育法”还体现了对除美国之外的其他国家或地区的特殊教育立法的继承。在就学安置方式方面，吸取了英国的特殊教育就学安置模式即统合教育、特殊教育学校以及在普通学校设置资源中心的混合形态，来达到零拒绝制度追求的效果。在身心障碍分类、设立特殊教育的机构以及对特殊教育对象的评估与鉴定上，则以日本特殊教育法中的相关制度为借镜，其中，台湾1997年修正的“特殊教育法”明确规定特殊教育学生鉴定及辅导委员会就是日本鉴定就学辅导委员会制度的翻版；障碍分类制度和鉴定评估制度也是如此。

因此，台湾特殊教育“立法”不仅与时俱进，而且积极吸收和借鉴世界各国尤其是诸如美国、英国、日本等之类的当代西方法治国家的特殊教育立法的原则与制度，这种与时俱进除了考虑台湾地区自身“特殊教育法”发展的个性之外，还体现了对世界各国或地区特殊教育法发展趋势的关注。

三、扩大特殊教育服务类别与对象

台湾“特殊教育法”的服务对象始终处于动态的变动之中，此种变动表现为服务对象的不断扩充。早在1944年台湾颁行的“强迫入学条例”中就规定智能不足、体能残障、性格或行为异常3类所谓的服务对象，显然此种分类是极为笼统的，这种分类显示出20世纪70年代之前特殊教育“立法”的粗糙，也反应当时特殊教育接受者难以甚至无法得到特殊教育的窘境。

20世纪70年代之后，随着台湾特殊教育“立法”浪潮的到来，特殊教育服务对象也呈现出扩大动向。1970年的“特殊教育推行办法”规定的服务对象包括了智能不足者、视觉障碍者、听觉障碍者、言语障碍者、肢体障碍者、身体病弱者、性格或行为异常者等7类；1977年修正该办法时，增加了学习障碍者和资赋优异者，达到了9类，更重要的是突破了特殊教育对象仅限于特殊教育服务对象的通常理解，将天资聪慧者也包括在内。1984年12月的“特殊教育法”将身心障碍者分为智能不足、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍、多重障碍、其他障碍等11类，并与资赋优异一并规定。

1997年修正的“特殊教育法”将障碍类别增加自闭症、发展迟缓2类，将性格异常和行为异常合并为严重情绪障碍，把智能不足改为智能障碍，这样，身心障碍就包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他显著障碍等12类。更为重要的是，该法同时规定，自本法公布6年内，身心障碍教育向下延伸至3岁，这扩大了台湾特殊教育的服务对象。

四、倡导融合教育

就学安置形态不但直接关系到特殊教育接受者能否享受教育权利，而且关乎其接受特殊教育的程度，质言之，就学安置形态直接影响特殊教育接受者数量多寡以及受教育的质量优劣。台湾早在1944年1月颁行的“强迫入学条例”中就规定了在普通学校实施特殊教育、特殊教育机构施教、在家自行教育三种形式。

20世纪70年代之后，台湾特殊教育就学安置形态日益多元化、细致化。1970年颁布并于1977年修正的“特殊教育推行办法”规定了普通班、特殊班、特殊学校以及其他适当场所来安置特殊教育接受者。1987年3月的“特殊教育法施行细则”则针对障碍程度不同采取安置到特殊教育学校、医疗及社会福利机构附设的特殊教育班、在家自行教育；该细则甚至不厌其烦地规定各类特殊班的称谓，智能不足称启智、视觉障碍称启明、听觉障碍称启聪、学习障碍称启学、语言障碍称启声、身体病弱称启健、肢体障碍与多重障碍称启仁。

值得一提的是，1997年修正后的台湾“特殊教育法”第7条对特殊教育服务对象教育实施分为三个阶段，各阶段接受特殊教育的场所也不同。学前阶段，在医院、家庭、幼稚园、托儿所、特殊幼稚园（班）、特殊教育学校幼稚部或其他适当场所实施；义务教育阶段，在医院、小学、初中、特殊教育学校（班）或其他适当场所实施；义务教育完成后，在高级中等学校（班）、医院或其他成人教育机构等适当场所实施。有趣的是，于2003年对1944年颁行的“强迫入学条例”的修正案中废止了“在家自行教育”形式。

台湾特殊教育就学安置形态多元化与细致化透析出跳脱了隔离式的特殊学校这一唯一模式，也超越了纯粹统合式的仅仅在普通学校安置特殊教育接受的模型。除了统合教育，同时还兼采特殊教育学校的就学安置方式，另外，还开办特殊班、资源班、巡回辅导等，显示出台湾特殊教育就学安置形态日益朝着联合国及有关国际组织倡导的融合教育方向发展。

五、建立了较为完善的特殊教育保障制度

特殊教育接受者的教育权利离不开相关的保障制度，这些保障制度主要包括有关服务支持、经费的保障以及相关职能部门的配合即服务保障、组织保障、费用保障和救济保障等等。在服务保障方面，台湾于1968年颁布的“九年国民教育实施条例”规定对特殊儿童施以特殊教育或予以适当就学机会，但内容却是空洞的。修正后的“特殊教育法”要求为特殊教育服务对象提供如下服务：（1）教育辅助，如对就读于学前教育机构的，给予教育补助费，对就读义务教育阶段的，提供教科书和教育辅助器材等，对义务教育阶段以上的，给予奖学金或者教育补助费；（2）交通辅助，如为无法自行前往的接受教育者提供交通工具或交通费补助；（3）提供考试服务；（4）教育辅助器材以及相关支持服务，如无障碍环境、康复医疗、家庭支持等。该原则意味着官方有义务为特殊教育服务对象提供相应的教育，同时此种教育是与特殊教育服务对象相适应的。

在组织保障上，1974年7月制定颁布并于同年11月修正的“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”明确规定各县市应设立特殊儿童鉴定及就学辅导委员会来实施本标准。2003年1月修正的“强迫入学条例”第13条、1987年3月的“特殊教育法施行细则”第7条以及修正后的台湾“特殊教育法”第13条，均明确规定特殊教育学生如何安置以及如何实施特殊教育是地方教育行政机关设立的特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会的职责。现行台湾“特殊教育法”第8条规定了特殊教育的职能机构为“中央”和地方的各级教育主管行政部门，并鼓励或委托民间办理特殊教育。

在费用保障方面，为了确保特殊教育经费，修正后的台湾“特殊教育法”第30条规定，各县市应按年从宽编列特殊教育预算，教育当局不得少于当年度教育主管预算3%，地方县市不得低于5%，编列预算时应优先办理身心障碍学生教育。教育当局为均衡地方身心障碍教育发展，应视需要补助地方人事及业务经费以办理身心障碍教育。台湾特殊教育“立法”就地方与“中央”投入经费做出明确的并可以突破“中央”辅助地方人事费用的限制乃当今各国（或地区）之首创，台湾于2003年6月修正的“教育部补助直辖市、县（市）政府推动学前及国民教育阶段特殊教育工作实施要点”第4点具体规定了补助的基准与原则。

对于救济保障，1997年修正后的“特殊教育法”第31条规定，各级主管教育行政机关为促进特殊教育发展及处理各项权益申诉事宜，应聘请专家、学者、相关团体、机构及家长代表为咨询委员，并定期召开会议。为了保障特殊教育学生教育权利，应提供申诉服务，并于1999年9月颁布了“特殊学生申诉服务设施办法”来落实特殊教育的救济保障。

六、实行非歧视教育和个别化教育

非歧视教育和个别化教育是法律平等原则在特殊教育领域的体现，非歧视教育侧重于形式平等，个别化教育侧重于实质平等，二者不可分离。非歧视教育原则要旨在于保障包括特殊教育服务对象在内的所有民众都平等享有接受教育的权利，特殊教育服务对象不因其身体存在某些缺陷的特殊性而使其受教育的权利受到不合理的差别对待。非歧视教育具体包括零拒绝就学安置、多元评估和最少受限制就学安置等内容。

1997年修正的“特殊教育法”明确指出，各级学校不得因学生的障碍类别、程度或尚未设置特殊班（学校）而拒绝其入学，这就是就学零拒绝制度的实质；同时，该法第13条规定，身心障碍学生之教育安置，应以满足学生学习需要为前提，最少限制环境为原则，质言之，为了满足特殊教育服务对象学习需求，原则上为特殊教育服务对象提供就读普通班机会，即提供就读普通班学生的辅导和相关行政资源；至于多元评估，2002年5月修正的“身心障碍及资赋优异学生鉴定标准”第2条规定，对身心障碍儿童采取多元评估原则，依照儿童的个别状况，采用标准化评估、直接观察、晤谈、医学检查等多种方式收集相关个案资料，进行综合评判后作出鉴定。

实行个别化教育意味着不得无视特殊教育服务对象本身特殊性而一味追求形式上的教育平等，且要根据特殊教育服务对象自身特殊性有针对性地提供相应的教育设施与服务，以使特殊教育服务对象能真正享有教育机会平等的权利，其实质在于在教育平等上承认具有合理原因导致的合理差别的特殊待遇。个别化教育具体包括个别化教育计划和转衔计划。

特殊教育服务对象在身体和智力方面特殊情形与程度各不相同，为了保障每一位特殊教育服务对象接受特殊教育与相关服务，就必须订立与特殊教育服务对象身心特点一致的个性化特殊教育计划，现行台湾“特殊教育法”第27条规定，各级学校应对每位身心障碍学生拟定个别化教育计划，应邀请其家长参与其拟定与教育安置。该法第17条第3款规定，特殊教育学校（班）、特殊幼稚园（班）设施的设置应以适合个别化教学为原则，并提供无障碍学习环境及适当的相关服务。现行台湾“特殊教育法”规定，在特殊教育服务对象各个人生阶段，由社会福利、教育、卫生及劳工等专业人员以团队方式，会同特殊教育服务对象本人或其家属为特殊教育服务对象制定转衔计划。

七、注重共同参与

共同参与原则意指有关主体均有权利（力）参与到特殊教育服务对象教育当中，对特殊教育服务对象教育产生实质性影响。广义的共同参与主体包括当局、教育主管部门、学校及其教师、特殊教育服务对象及其监护人的参与；狭义的共同参与原则仅指涉权利一方主体的参与，即特殊教育服务对象自身的参与和作为其监护人的参与；还有一种更为狭义的共同参与原则仅仅是指作为特殊教育服务对象监护人的父母的参与。

2001年修正后的台湾“特殊教育法”明确规定，主管教育行政机关应设立特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会，聘请卫生及有关机构代表、相关专业人员及学生家长为委员，处理有关鉴定、安置及辅导事宜。同时，该法也规定了父母参与作为特殊教育服务对象其子女受教育的权利，具体包括参与个别化教育计划、参与学校家长会、参与学生的就学安置以及申诉的权利。该法第2条还要求“特殊教育法”确定的事项如果涉及各目的事业主管机关业务时，各该机关应配合办理。

由此看来，台湾“特殊教育法”规定的参与是最广泛意义上的参与即所有主体的参与，同时参与也是全方位的，包括参与到特殊教育服务对象受教育的全过程，也包含参与至教育的各个方面，以切实保证处于弱势地位的特殊教育服务对象享有接受特殊教育的权利。

特殊教育法范文第8篇

关于国外特殊教育的起源，国外特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是国外特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术另一个不同观点则认为现代意义上的国外特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是国外第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，国外残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中国外学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为国外特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是国外创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期国外特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。

(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。

(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。

(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。

(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。

(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。

(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。

特殊教育法范文第9篇

（一）特殊教育法律相对笼统，可操作性低。现特殊教育立法规定的内容仍停留在宏观层面，法律条款流于形式化，号召宣示性比较强，对特殊群体权利的保障性较弱。很多条款缺乏强制性及具体法律责任和惩罚措施。如《残疾人教育条例》提出：“各级人民政府应当加强对残疾人教育业的领导，统筹规划和发展残疾人教育事业，逐步增加残疾人教育经费，改善办学条件。”但是对具体的实施没有做出详细规定，这样的法律条款必然给实际的实施和监督带来极大困难。

（二）立法科学性低，立法人员思想观念和专业素质弱。未接受过系统的特殊教育培养，对特殊教育的发展历程和现实状况的认识不一定到位。他们往往是从“外行人”的角度看待特殊教育和特殊人群，对特殊教育事业的意义认识不够，使得制定法律、法规与实践脱节，更多的具有理论意义而缺乏实际价值，难以满足特殊人群的真正需要②。

二、针对问题提出的建议

（一）完善特殊教育立法体系，注意立法质量，提升特殊教育法的层次。目前，我国特殊教育立法的主要问题是缺少处于核心地位的《特殊教育法》，因此，国家立法机关应尽快制定统一的《特殊教育法》，规范特殊教育活动和指导特殊教育立法实践，进而形成一个以《教育法》为母法，以特殊教育法为主体的法律体系。在这一法律体系中，既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方法规纵向的层次结构，以适应不同地区不同发展水平的客观要求，又有与《义务教育法》、《教师法》等相联系的横向结构，同时每部法律法规都有相应的实施细则，这样便成为既自成系统又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。

（二）倡议建立相关立法监督机关，保障法律的实施效力。从目前我国的行政制度看，我国并没有实质意义上的监督立法的专门机关，仅仅是作为公民可以向人大及其常委会提出立法建议，并没有专门的机构研究应该建立什么样的法律适应社会的发展。建议建立专门的机关监管法律的建设，例如在证券行业有证监会等，可以在法律行业建立法监会，保证法律的公正公平，这样受益的不仅是特殊教育法还有其他各类法律，也有益于我国社会主义法治社会的建立。除此之外，特殊人群的权利要得到真正实现，除了建立完善的法律体系之外，还要有完备的救济制度作为支持，否则这种权利只能是空想，注定是一种无法实现的权利。首先要建立家长或监护人对侵犯特殊群体权利行为的申诉和诉讼制度，残疾人的家长或监护人都强烈希望自己的孩子的合法权利受到保护，当特殊群体的权利受到侵犯或难以实现时，家长或监护人应当及时行使申诉和诉讼权利，向有关部门申诉，必要时向法院提讼，这对特殊群体权利保护有重大意义；其次，各级立法、行政主管部门及各级残联应切实担负起应有的责任，依法对侵犯特殊群体权利的各种违法行为进行行政干预，必要时进行行政处罚；再次，各级人大应加大对特殊教育立法实施情况的监督力度，对有法不依、执法不严的单位或个人进行有效监督。

（三）增强立法的可操作性。在特殊教育立法中应当尽量克服过大过空的立法弊端，少一些形式化带有“号召”、“鼓励”的规定，而是应当对特殊教育的具体实施部门、监督部门、财政投入主体和比例、教师资格的培训等实际问题做出明确规定，对不能履行职责的部门或个人进行相应的处罚，对具体的处罚方式、救济手段等进行明确规定。这样才能大大增强特殊教育立法的实际操作性，使法律法规得到真正落实，对残疾人合法权利的保障起到根本作用。

（四）提高立法人员特教素养，加强立法的人文关怀。针对我国特殊教育立法的相关法律人员，应尽量挑选有特殊教育背景，或组织相关立法人员深入残障学校，慰问残障家庭，对残疾人群体进行必要的了解，理解他们实际生活中的困难和需要，只有站在残疾人群体的立场上，才能制定出能够真正满足特殊人群的法律法规。除此之外，借鉴、吸收国外特殊教育立法的先进理念和进步做法也十分必要，只有在全面了解我国特殊教育发展面临的新情况、新问题的前提下，才能制定出真正符合我国特殊教育实际情况，能真正为特殊教育人群解决难题的特殊教育法律。

特殊教育法范文第10篇

关键词：中国；特殊教育；立法；现状；建议

教育的平等权是公民享受权利的基石，是社会和谐发展的根本保障。“以人为本”的社会主义现代代建设中，对弱势群体权利的关注，已逐渐成为社会和学者们关注的热点。如何来维系和推动特殊群体的教育日益成为人们思忖的话题。从现实情况来看，发展特殊教育事业，确保残疾人受教育权的享有和实现，离不开法律的保障和支撑。客观上说，对特殊教育立法的构建与推介则决定着我国特殊教育的成败。特殊教育立法过程中仍存在哪些问题，如何进行修正与适度调整是本文研究的重点。

1.我国特殊教育立法的发展历程

1.1概念的界定

特殊教育有广义和狭义之分，广义的特殊教育是指正常儿童之外的所有儿童的教育，即超常(天才)、低常(智力落后)、有品德缺陷(问题儿童)、器官缺陷(盲、聋、肢残)、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育。狭义的特殊教育也即传统意义上的特殊教育，指的是残疾人的教育，即盲聋、弱智、致残等残疾儿童的教育。现在，特殊教育的对象逐步扩大到脑瘫、自闭症、严重情绪障碍、言语和语言障碍等类型的儿童。近年来其他类型的有特殊需要的儿童也包含进来:贫困家庭子女、女童、进城务工人员子女、农村留守儿童、孤残儿童、寄养儿童、流浪儿童、服刑人员儿童、有罪错的儿童，以及边远落后地区儿童、少数民族儿童等。①本文所指的特殊教育是残疾人教育。

1.2我国特殊教育立法的发展历程

1951年，中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、失明等各种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”把特殊教育事业纳入国民教育体系中，使特殊教育为社会所关注。然而，由于特殊时期，我国的特殊教育一直处于缓慢发展状态。

十一届三中全会以后，我国的教育事业进入全新的发展时期，法制建设也进入一个划时代的阶段。1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级”。1990年，《中华人民共和国残疾人保障法》中对残疾人教育方面提出相关规定，从办学渠道、办学方式、师资等都提出了具体的要求，第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利。1994年国务院颁发我国第一部有关残疾人的专项行政法规——《残疾人教育条例》，提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。1996年，《中华人民共和国职业教育法》中规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。2006年，新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展，新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育，比如说，“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。”“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。

2.我国特殊教育立法的现状思考

从我国教育发展历史来看，特殊教育的研究取得成果是可以肯定的。然而，与国外许多国家的特殊教育相比，我国对于特殊教育的立法尚存在诸多问题。

2.1特殊教育立法观念落后

随着社会的进步和特殊教育的不断发展，特殊教育的对象范围不断扩大。立法应带有一定的前瞻性，对未来有所预见，以便更好的适应社会发展。而我国现存的特殊教育立法在观念上明显滞后于特殊教育的发展和现实需要。诸如部分发达国家已把特殊教育对象除残疾人外，扩大到超常儿童、情绪儿童、学习障碍儿童等，而我国现行的特殊教育立法则将教育对象限定为盲、聋、智障等残疾人。

2.2特殊教育法律层次较低

刘春玲、江琴娣在其专著中对我国现有的特殊教育法律体系进行了梳理和内容解读，将我国涉及特殊教育的法律法规概括为如下5个层次：宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规。②从构成的层次可以看出，我国特殊教育已形成一个初具规模的纵横交错的法律体系。但是，在我国特殊教育法律体系中，虽然有保障特殊教育对象的权利的法律条文和法规，但它尚未完备。现行的特殊教育的法律法规只有一部属于教育行政法规的《残疾人教育条例》，而应该比《条例》先出台的和各大教育部门法相并列的独立的《特殊教育法》却迟迟不见其身影，可见我国特殊教育立法层次比较低。

2.3特殊教育法律缺乏操作性

我国现行特殊教育法律法规原则性表述过多，缺乏操作性。如国务院于1994年制定并颁布的《残疾人教育条例》中关于残疾儿童学前教育的仅三条：第十条规定了残疾儿童机构；第十一条规定了残疾幼儿的教育应当与保育、康复结合实施；第十二条规定卫生保健机构、学前教育机构和家庭应注意早期发展、早期康复和早期教育。此外在其他法律法规中再没有关于残疾幼儿学前教育的规定。这样的规定显然只是停留在宏观层面，难于操作，使特殊教育对象的受教育权难以得到实质性保障。

2.4特殊教育法律救济制度不健全

众所周知，虽然我国已步入依法治国国家的行列，但与其他发达国家相比，我们国家的法律还是有不健全的地方。在这种情况下，偏远山区的孩子的受教育权都受到了影响。当然，更不用说是残弱儿童了。他们的受教育权同样受到影响，这其中有很大原因是由于法律对残疾人的救济制度不健全造成的，没有独立的特殊教育法律救济制度。

2.5特殊教育残疾儿童家长权利不足