特殊教育法范文

特殊教育法范文第1篇

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4．1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。

4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。

特殊教育法范文第2篇

从全球特殊教育发展的趋势和人权发展的角度看，通过立法实施特殊教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分，并成为衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。[1]建国以后，尤其是改革开放以来，我国特殊教育法制建设稳步推进，一批保障残疾人公平接受教育的法律法规陆续颁布实施，特殊教育事业有了巨大发展。不过，正如第二次全国残疾人抽样调查数据所反映的，我国6-14岁残疾儿童在校接受义务教育的比例仅为62.06%，这意味着有约38%的适龄残疾儿童没有接受教育。根据第六次全国人口普查公布的数据，我国15岁以上人口的总体文盲率为4.08%，而15岁及以上残疾人文盲人口为3591万人，文盲率为43.29%。[2]残疾人教育仍然是整个教育体系中的薄弱环节，需要进一步建立健全特殊教育相关法律体系以保证残疾人教育的公平发展。

一、我国特殊教育法律体系概况

经过几十年的发展，我国特殊教育的法律体系已基本形成。表1是对我国与特殊教育有关法律法规的系统梳理，从中可以看出，目前纵向上形成了的《宪法》、《教育法》、《残疾人教育条例》及部门规章、地方条例，横向上形成了《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，已构成较为完整、纵横交错的法律体系，基本覆盖了残疾人教育的各领域和层次。其中，《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”，这种将残疾人教育写入国家根本大法的做法在世界上是少有的，它成为我国发展残疾人特殊教育事业的基本依据。2006年和2008年我国分别重新修订并颁布实施的《义务教育法》、《残疾人保障法》用较大篇幅甚至专章对残疾人教育作了系统规定。1994年出台的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它的出台改变了以往特殊教育法律法规嵌套于普通教育法的局面。《条例》明确提出残疾人教育是国家教育事业的组成部分，详细规定了残疾人特殊教育的组织机构、学制体系、教育形式以及教师、物质条件保障和奖惩等方面的内容。教育部于1998年的《特殊教育学校暂行规程》这一部门规章，则对全国各级各类特殊教育学校的学籍管理、教育教学、校长及其他人员的编制设置、卫生保健及安全工作、有关特教的经费渠道及学校和家庭的相互配合等诸多方面作了详细规范。此外，众多地方性法规和条例成为我国目前特殊教育法律体系的重要部分，对维护残疾人受教育权利、促进残疾人教育事业发展起到了积极作用。

二、当前特殊教育法律体系存在的问题

（一）特殊教育对象界定不一致我国《宪法》将特殊教育的对象界定为“盲、聋、哑和其他有残疾的公民”，《残疾人保障法》进一步明确指出接受特殊教育的残疾人包括“视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人”。可以说，这对特殊教育对象的界定比较全面。但在新修订的《义务教育法》第19条中，将接受特殊义务教育的对象限定为“视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年”。从法律角度而言，这三个法律用语不一、彼此矛盾；从理论和现实角度而言，特殊义务教育的对象不宜只限定为三类，而将其他类型的适龄残疾儿童、少年排除在外，这与“零拒绝”的全纳教育原则相违背，也不符合当代特殊教育具体化、个别化、特殊化的发展趋势，对残疾人分类由少到多、由粗略到精细的趋势。例如，我国台湾颁布的《特殊教育法》将身心障碍者确定为11种，美国1997年的《残疾人教育法》修正案更是将特殊教育的对象细分为13种。[3]其实，现实中我国很多特殊教育学校（班）接收的学生远不止以上三种，还包括一些脑瘫、自闭症、多重残疾等类型的少年儿童。所以，法律对特殊教育对象的界定既要做到彼此一致，还要符合社会现实。

（二）特殊教育立法理念较为陈旧我国特殊教育的立法理念可从两个方面加以分析。第一，对受教育的主体———残疾人的认识。2008年新修订的《残疾人保障法》是唯一对残疾人作出明确界定的法律，认为“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。这是典型的“机体损伤”观，是陈旧的个体生物医学模式残疾观的反映，认为残疾是个人自身存在的缺陷，忽视了社会环境、法律环境、教育制度等对于残疾人所造成的各种障碍。与此形成对比的是，2006年联合国大会通过的、我国于次年签字生效的《残疾人权利公约》中将残疾看作“是一个演变中的概念，残疾是伤残者和阻碍他们在与其他人平等的基础上充分和切实地参与社会的各种态度和环境障碍相互作用所产生的结果”，其中尤其强调“无障碍的物质、社会、经济和文化环境、医疗卫生和教育以及信息和交流，对残疾人能够充分享有一切人权和基本自由至关重要”。可见，残疾未必会导致障碍，它取决于环境。这是比较先进的社会模式残疾观，即将残疾人看作是人类多样性的一个表现，只是由于社会的不理想造成了残疾人在适应社会、与社会互动中出现了障碍，所以要求法律设置和制度安排必须消除对残疾人不应有的负面态度和相关环境的阻碍。第二，对特殊教育理念的认识。《残疾人教育条例》是我国唯一的残疾人教育专项法规，《条例》制定时限于当时立法实践情况和认识水平，没有体现出特殊教育所需要的各种先进理念，在法律原则和制度上存在着一定缺陷。例如，从上世纪90年代开始，全纳教育（包容性教育）逐渐成为世界范围内普遍认可的特殊教育理念，它要求从观念、理论和方式、方法上对残疾人教育做重大调整，但这一新理念没有完全反映到我国的特殊教育法律制度中去。再比如，条例中侧重于学校教育，而对残疾人参与终身学习、社会教育以及家庭教育的关注不足，对满足残疾人多样化、个性化的教育需求，实施残疾人的个别化教育，推进融入教育的规定相对欠缺等。

（三）特殊教育立法层次低、法律体系不完备我国针对特殊教育的专门法律只有《残疾人教育条例》，但它只是一部行政法规，立法层次过低，能发挥的效应有限。国务院、教育部曾陆续了一些特殊教育的制度规定，但只是以“办法”“、通知”、“意见”的形式下发，没有上升到国家法律法规的高度，所以同样因为缺乏相应的法律效力而难以引起相关部门和人员的重视。其他法律中虽然也散见有关特殊教育的规定，但缺乏统一指导思想，相互衔接和整合不够，未形成统一的法律体系。反观国外很多国家，他们均制定了法律层次更高、处于核心地位的《特殊教育法》或《残疾人教育法》，在这一专门立法之下，还在各类教育基本法中独立设章或设节进行相应规定。所以，正如学者们所言“，由于处于核心地位的《特殊教育法》的缺失，导致与普通教育立法相对应或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次，使其他相关特殊教育立法处于群龙无首的状态”。[4]#p#分页标题#e#

（四）特殊教育法律规定过于空泛、缺乏可操作性和约束力现行特殊教育法律规定过于宏观，倡导性、宣示性的语言过多，条款的原则性、笼统性明显，而操作性不强。这使得法律的执行产生困难，有损法律权威，也不利于残疾人特殊教育具体工作的指导和落实。例如，《残疾人保障法》第23条规定，“残疾人教育应依据残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式”，但残疾类别、接受能力如何评估，并未给予明确指示。又如，《残疾人教育条例》第44条规定，“残疾人教育经费由各级人民政府负责筹措，予以保证，并随着教育事业费的增加而逐步增加……地方各级人民政府用于义务教育的财政拨款和征收的教育费附加，应当有一定比例用于发展残疾儿童、少年义务教育。”这里既没有明确的比例又没有具体法律责任的约束，这种原则性的非强制性规定导致具体操作上和监督上的困难。

（五）特殊教育法律的特殊性未彰显，缺少特有的原则和规定我国目前特殊教育法律基本上是模仿普通教育法律规定建立起来的，既不健全也不符合实际。比如，《残疾人教育条例》对残疾人教育形式的划分完全依照普通教育的特点，分为学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育，这与国际上淡化对残疾人教育形式的划分、强调终身教育、一体化教育的趋势相左。又如，现有法律在经费保障、特教师资、资源教室、个别化教育方案、最少限制环境等特殊教育的特有环节上都缺乏明确的规定。再如，特殊教育应秉持一系列特殊原则，如优先原则、补偿原则、特别扶助原则等，以及对特殊教育对象的无歧视性评估、鉴定制度和受教育权的保障制度、救济制度等等都没有作出明确规定或相关规定很不完善。因此，特殊教育法律的特殊性、针对性还有待跟进，需要进一步完善相关法律。

三、我国特殊教育法律体系的发展

《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出今后要“大力发展残疾人教育事业……进一步完善残疾人事业法律法规政策体系”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》也明确指出，今后要“按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，完善中国特色社会主义教育法律法规。”所以，特殊教育的法制建设既是教育法制建设的重要内容，也是残疾人受教育权得以实现的保证。因此，我们应充分重视并推动特殊教育法律体系的完善与发展。

（一）明确特殊教育法律的价值目标与基本原则

法律法规要求逻辑完整，具有层次结构。法律制度的静态内容可以分为三个层次：法的价值目标、法律原则和法律规范。[5]从前述分析可见，我国特殊教育法律只有具体的法律规范条文，而对特殊教育法律的价值目标这一抽象的、总括性的取向未作说明，也没有对特殊教育所应秉承的基本原则作出规定，这是造成我国特殊教育法律彼此矛盾的主要原因。法律的价值目标即法的精神，反映的是立法者追求的社会目标和价值取向，它是一个动态的社会历史范畴。在当今，法律普遍遵循的价值包括公正、秩序、民主、自由、平等、发展、文明、进步等，其中处于核心地位的是公平正义。党的十七大报告也一再强调，教育公平是社会公平的重要基础。所以，特殊教育法律作为我国社会主义法律体系的一部分，理应将公平、公正作为其价值目标和根本理想，立法机构应该在《残疾人教育条例》等专门法律中予以明确。此外，特殊教育法律因其规制对象和内容的特殊性，也应体现出不同于其他教育法律的价值追求。我们认为，将全纳教育理念作为特殊教育法律的价值目标是必要的，也是符合当今特殊教育发展趋势的。

所谓全纳，形式是全部纳入，一个都不能少，实质是人人享有平等的受教育权利，人人都有权接受教育，强调合作、反对歧视，在全纳（“同而不和”）的同时，又尊重个体差异的多样化存在（“和而不同”）。这种理念有利于残疾人受教育权利和教育公平的实现。法律的基本原则是建立法律制度和法律调整机制的原理和基本准则，是法律的价值目标在规范体系中一定程度的具体化。西方国家的很多法律以及多数国际公约（如《残疾人权利公约》）均在总则或第一章中将其原则展现出来，但我国包括《残疾人教育条例》在内的诸多法律还未形成这样的惯例。今后，我们在相关的特殊教育法律中应将基本原则加以明确，以此体现特殊教育的特殊性，并更好地指导特殊教育实践。在借鉴国际公约和学者们研究成果的基础上，我们将特殊教育法律所应体现的基本原则界定为以下8点：1.不歧视原则，即禁止基于残疾的歧视，接受残疾人是人的多样性的一部分和人类的一份子，教育面前一视同仁；2.尊重原则，尊重残疾人的独立和自由，尊重残疾人逐渐发展的能力并尊重残疾人保持其身份特性的权利；3.无障碍原则，即保证特殊学校和普通学校提供无障碍的、最少限制的环境以供残疾学生接受教育；4.优先原则，即特殊教育应优先享有国家的优惠和倾斜政策；5.补偿原则，即在同等条件下给予残疾学生更多的、更特别的照顾和支持，以弥补其自身功能和能力的不足；6.正常化原则，即保证残疾人的日常生活与社会正常生活模式相接近，尽量保证残疾人教育回归主流，特殊教育与普通教育有机融合；7.个别化原则，即在科学评估的基础上，为每个残疾学生制定个别化的、适合的教育计划，在教育形式、教育目标、教育评价等方面因人而异、因残施教；8.多方参与和合作原则，即明确政府、社会、学校、残疾人及其家庭等各方在特殊教育中的权利和义务，加强各方的沟通与合作，使特殊教育做到学校、社会、家庭一体化，构建特殊教育的综合支持体系。

（二）积极推进特殊教育立法工作

首先，应该对已有法律进行补充、修订和完善。在上述价值目标和基本原则的指导下，结合教育发展的实际和法律环境的变化，检视当前与特殊教育相关的法律法规，补充法律漏洞、修正不足之处。当前，国务院已将《残疾人教育条例》修订工作列入立法计划，教育部正在组织开展修订案的起草工作，这是特殊教育立法发展的重要标志。在《条例》修订中，要注意将其与新的《义务教育法》、《残疾人保障法》的规定相衔接，尤其要将《残疾人权利公约》中有关教育的原则和内容转化为国内法的规定。例如，对特殊教育的对象应予以清晰界定，对残疾人的认识应从生物医疗模式转变到社会模式和权利模式，应树立全纳教育的理念并明确其实现的方式等。此外，还要逐步修订其他特殊教育的法律法规。#p#分页标题#e#

其次，尽快制定《特殊教育法》，建立完备的特殊教育法律体系。孟万金、[6]周洪宇[7]等学者认为，尽管我国已经有了一些和特殊教育相关的法律条文，但还缺乏专门的《特殊教育法》，致使现有法律在内部结构上分布不均衡，例如，《残疾人教育条例》作为指导残疾人特殊教育的具体部门规章，其上还缺少相配套的法律。所以，在我国形成一个以《教育法》为母法，以《特殊教育法》为主体的残疾人教育法律体系势在必行。在这一法律体系中，既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方性法规纵向的层次结构，又有与《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》相联系的横向结构，同时每部法律法规都有相应的实施细则，这样就构建了既自成体系又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。[8]

特殊教育法范文第3篇

全国人大教科文卫委员会教育室编辑的《义务教育法学习与宣传读本》和教育部政策研究与法制建设司、国务院法制办公室教科文卫法制司共同编写的《中华人民共和国义务教育法释义》已分别由北京师范大学出版社、高等教育出版社出版发行。这里仅从特殊教育发展角度，对该法予以解读。

一、我国特殊教育现状

改革开放以来，特别是自1986年《义务教育法》颁布实施以来，我国残疾儿童少年义务教育取得了突破性进展，已成为我国教育事业的重要组成部分。据教育部统计，到2005年，全国特教学校从1986年的423所发展到1593所（其中，盲校35所、聋校644所、盲聋合校523所、弱智学校391所），普通学校附设特教班从556个发展到718个，三类残疾儿童少年在校生从4.72万人发展到36.4万人，特教学校教职工从1.3万人（其中，专任教师8000多人）发展到4.2万人（其中，专任教师近3.2万人）。

同时，由于我国残疾儿童少年数量多，特殊教育起步晚、基础薄弱，各地经济和社会发展水平不平衡，特殊教育与普通教育仍有较大差距，已成为我国全面普及义务教育的薄弱环节之一。当前面临的主要问题是：一些地方政府和有关部门忽视特殊教育；特教学校布点不足，农村残疾儿童少年入学率偏低；特教经费短缺，学校办学条件亟待改善；随班就读缺乏支持保障条件，教育质量有待提高；教师专业化程度偏低，教师培训工作亟待加强。

二、新《义务教育法》特殊教育内容解读

该法共有五处涉及特殊教育，按条款顺序，前四处讲特殊教育的实施保障，最后一处讲法律责任。

1.促进义务教育均衡发展。该法第六条第一款规定“政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校办学条件，保障农村地区、民族地区，家庭经济困难和残疾儿童、少年接受义务教育”。保障公民受教育机会均等是《义务教育法》的重要原则，受教育权利被视为基本人权的重要组成部分。“人人共享，普遍受益”是教育公平的基本宗旨，已成为各国教育制度、法律和政策的基本出发点之一。

推进义务教育均衡发展实质上是政府行为。政府作为教育资源和价值的整合者、管理者，是义务教育均衡发展最大的责任主体和义务主体。各级政府应建立健全义务教育均衡发展保障制度，在法律与政策方面促进特殊教育与普通教育协调发展。目前，我国中西部农村还处于低水平均衡阶段，主要是让每一个残疾儿童少年享有受教育的权利和均等的受教育机会。我国东部经济和社会发展较快地区已进入初级均衡阶段，主要是合理均衡配置教育资源，体现为残疾儿童少年就学平等和受教育条件均等。同时，要推进特教学校标准化建设，这是提高我国特殊教育整体水平的一项重要基础性工作。政府应依法保证每所特教学校或区域内每所特教学校拥有大体均等的物质条件和师资队伍条件。还要逐步建立对弱势群体的补偿制度，主要是政府给予残疾儿童少年与所处不利环境程度成正比的教育分配倾斜政策，使公共资源从富裕流向贫困，打破恶性循环。这种看似不公的“倾斜”，实质上正是教育公平的内在要求及在实际生活中的一种实现形式。同时，在落实“两免一补”政策基础上，逐步建立政府组织与非政府组织共同资助弱势群体的社会公平保障体系。

2.加快特教学校建设。该法第十九条第一款规定“县级以上地方人民政府负责设置特教学校（班）”。按照国家《特殊教育学校建设标准》，合理设置特教学校（班）是保证残疾儿童少年义务教育实施的首要条件。具体说，盲校（班）的设置，由省级或设区的市级人民政府统筹安排；聋校（班）和弱智校（班）的设置，由设区的市级或县级人民政府统筹安排。目前，全国30万人口以上的县（市、旗）(不包括市辖区）有1246个，其中，有493个未建特教学校，占40% ,主要分布在中西部地区，少量在东部地区。

该法第十九条第一款还规定，“特教学校（班）应当具备适应残疾儿童、少年学习、康复、生活特点的场所和设施”。根据残疾人的身心特点和需要，特教学校除应具备普通学校条件外，还要有与残疾学生数量相适应、符合残疾学生教学、训练和生活需要的校舍及设施，如生均占地面积大于健全学生、无障碍设施、康复设施设备等。还应按不同残疾种类配置不同的专用设施设备和辅助学习用品用具，如盲校用的盲文刻印机（由明眼文转换为盲文）、盲文复印机、盲用软件（在电脑中将明眼文转换为盲文）、盲文图书馆，低视力教学用的实物投影仪、视屏放大器；盲生用的盲写字板、盲文纸、盲笔等，低视力学生用的助视器等。聋校要有律动教室、听力检测设备、语训设备、多媒体讲台；聋童需配助听器等。弱智学校要有心理协调练习器、双手协调器、注意分配仪等。此外，特教学校还需要比普通学校更多的劳动技术教育和职业技术教育场地及设施。

3.不断提高随班就读教育质量。该法第十九条第二款规定“普通学校应当接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。目前，全国三分之二左右的三类残疾儿童少年在普通学校随班就读。由于普通学校、特别是农村学校大多缺乏随班就读的支持保障条件（如残疾儿童少年鉴定，必需的教具学具、图书资料和康复设施，资源教室、指导教师等），普通学校教师大多缺乏特殊教育专业培训，“随班混读”现象时有发生。该法的相关规定为保证和不断提高随班就读教育质量提出了基本要求，并提供了法律支持。

该法第五十七条（一）规定“拒绝接收具有接受普通教育能力的残疾儿童、少年随班就读”的学校，要承担法律责任。上述违法行为的主体可以是从事学校管理工作的责任人员，也可以是直接从事教育教学工作的责任人员。

4.改善和提高特教教师待遇。该法第三十一条第三款规定“特殊教育教师享有特殊岗位补助津贴”。特教学校除与普通学校实施相同的教育外，还要根据学生残疾类别调整教学要求，编写印制适用教材等。根据残疾学生的身心特点和需要，还要开展身心补偿教育、职业技术教育、社会适应能力和生活适应能力训练并给予他们特殊关照。特教学校教师比普通学校教师工作量和工作难度更大，且承担了更多的责任，理应得到更多的报酬。将“特教津贴”政策上升为法律规定，进一步保证了政策的稳定性、连续性。

5.保障特教学校正常运转。该法第四十三条第三款规定“特殊教育学校（班）学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”。 残疾人占人口总数比例较低、类别较多，特教学校生源少，规模小，因材施教又需要有别于健全人教育的方式、手段和设施设备。普通中小学校规模一般有12～24个班或24个班以上，而特教学校多为九年一贯制，2005年全国校均规模不足9个班(根据教育部教育事业发展统计简况计算,下同)；普通中小学班额45人左右，1994年原国家教委规定盲班、聋班班额12～14人，弱智班额12人；国家规定普通小学教职工与学生比例城市、县镇和农村分别为1：19、1：21和1：23，普通初中分别为1：13.5、1：16和1：18，2005年全国特教学校教职工与学生平均比例约为1：3.2(不含1186名代课教师和兼任教师)，特殊教育成本远远高于普通教育。上述规定，为政府制定特教学校人均公用经费标准、保障特教学校正常运转，提供了法律依据。

三、借鉴国际教育立法经验，逐步完善我国特教法律体系

特殊教育发展需要立法保障，特殊教育立法反映出一个国家特殊教育发展的水平。从一些国家和地区教育立法实践看：一是专门立法。如1975年美国《残疾儿童教育法》、日本《残疾人教育法》、韩国《特殊教育振兴法》、台湾《特殊教育法》、德国巴伐利亚洲《残疾人学校法》等。二是除专门立法外，在教育基本法中独立设章、节。如1965年美国《初等和中等教育法》中单设“缺陷儿童方案”，1976年日本《学校教育法》第六章“特殊教育”，1981年韩国《教育法》中设有“特殊学校”章节， 1986年德国巴伐利亚洲《义务教育法》中单设“特殊学校义务教育”章。三是在教育基本法中设条款。如1944年英国《教育法》、1982年蒙古《国民教育法》、1984年匈牙利《教育法》中，均有若干特殊教育条款。

从国际特殊教育发展趋势看，我国专门的特殊教育法律保障有待完善。自我国第一所特教学校建立到新中国成立的70多年里，历届政府只是在几个一般性教育法规中对涉及特殊教育的某些问题作了个别规定。新中国成立后到改革开放前，特殊教育立法体现为教育行政部门规章。1991年，《残疾人保障法》颁布实施，“教育”是其中一章，共有9条。1994年，国务院了《残疾人教育条例》，“义务教育”是其中一章，共有10条。上述两个法规对促进特殊教育事业发展、保障残疾儿童少年受教育权益发挥了重要作用。同时，这两个法规均涵盖各级各类残疾人教育，不能展开对残疾儿童少年义务教育的表述并做出具体法律规定，且条款过于原则，倡导性内容较多，操作性不强，有些条款已不适应。在新的历史条件下，随着国家经济实力的增强和社会进步，特殊教育立法的社会基础条件将逐步成熟。我们要吸收和借鉴国外先进特殊教育理念，与时俱进，逐步完善我国特教法律体系。■

特殊教育法范文第4篇

下特色：

一、普通教育与特殊教育分别“立法”

台湾最早的特殊教育“立法”可追溯至1944年颁行的“强迫入学条例”第13条之规定和1968年颁布的“九年国民教育实施条例”第10条之规定，但是，这些规定仅仅是笼统的个别性规定，由于缺乏与这些条款相配套的措施与实施办法，故这些法律条款还不能被视为台湾特殊教育全面“立法”的开端。20世纪70年代之后台湾掀起了一股特殊教育“立法”的浪潮。1970年颁布了“特殊教育推行办法”，该办法于1977年修正；1974年7月制定颁布了“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”，该“立法”于同年11修正。

1984年11月颁布的“特殊教育法”是台湾第一部较为全面而详细规定特殊教育的基本法规，1997年5月及2001年12月两次对“特殊教育法”进行了修正。同时，还有20余部有关特殊教育的行政法规。另外，地方“立法”机关制定的特殊教育自治条例和自律规则以及地方行政机关订立的特殊教育自治规则更是不胜枚举。

由此观之，目前台湾特殊教育“立法”形成了一个以“特殊教育法”为基础以及为了贯彻这一法规而与之配套的诸如实施细则、鉴定评价标准、辅导标准等之类的法律体系，这一特殊法律体系在不断发展并日益完备，目前初步形成台湾自身的特殊教育法律制度体系，一方面为台湾促进特殊教育提供了专门的法制保障，另一方面也由此形成与普通教育“立法”相对应的独特的特殊教育法律制度系统，体现台湾特殊教育与普通教育分别“立法”的特点。

二、吸收移植他国特殊教育“立法”经验

台湾特殊教育“立法”成长与发展的过程，同时也是不断学习、吸收甚至移植他国特殊教育法制度过程。美国国会早在1975年整合各州立法通过了《全体残障儿童教育法案》（又称之为94-142公法），该法案确立了以下基本原则与制度：免费而适当公共教育原则（A Free Appropriate Public Education）、零拒绝(Zero reject)、非歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)和最少受限制的环境(Least restrictive environment)、个别化教育计划（Individualized Educational Program）、父母参与（Parental Involvement）和正当程序（Due Process）等；而台湾1997年修正的“特殊教育法”中的诸多制度如增加障碍类别、扩大服务对象、提供相关服务，就吸收了美国94-142公法的有益成分，其中保障父母参与权利、最少限制安置、个别化教育计划、就学安置零距离、重视转衔计划等“立法”几乎是美国94-142公法的移植。为了促进特殊教育发展，美国94-142公法明确规定了对特殊教育进行补助的制度，据此，台湾1997年修正的“特殊教育法”也明确规定特殊教育经费比例。

台湾1997年修正的“特殊教育法”不仅受到美国94-142公法的影响，也借鉴了美国其他特殊教育法如94-172公法、99-457公法以及IDEA公法中的融合教育、早期疗育等法律制度。与此同时，1997年修正的“特殊教育法”还体现了对除美国之外的其他国家或地区的特殊教育立法的继承。在就学安置方式方面，吸取了英国的特殊教育就学安置模式即统合教育、特殊教育学校以及在普通学校设置资源中心的混合形态，来达到零拒绝制度追求的效果。在身心障碍分类、设立特殊教育的机构以及对特殊教育对象的评估与鉴定上，则以日本特殊教育法中的相关制度为借镜，其中，台湾1997年修正的“特殊教育法”明确规定特殊教育学生鉴定及辅导委员会就是日本鉴定就学辅导委员会制度的翻版；障碍分类制度和鉴定评估制度也是如此。

因此，台湾特殊教育“立法”不仅与时俱进，而且积极吸收和借鉴世界各国尤其是诸如美国、英国、日本等之类的当代西方法治国家的特殊教育立法的原则与制度，这种与时俱进除了考虑台湾地区自身“特殊教育法”发展的个性之外，还体现了对世界各国或地区特殊教育法发展趋势的关注。

三、扩大特殊教育服务类别与对象

台湾“特殊教育法”的服务对象始终处于动态的变动之中，此种变动表现为服务对象的不断扩充。早在1944年台湾颁行的“强迫入学条例”中就规定智能不足、体能残障、性格或行为异常3类所谓的服务对象，显然此种分类是极为笼统的，这种分类显示出20世纪70年代之前特殊教育“立法”的粗糙，也反应当时特殊教育接受者难以甚至无法得到特殊教育的窘境。

20世纪70年代之后，随着台湾特殊教育“立法”浪潮的到来，特殊教育服务对象也呈现出扩大动向。1970年的“特殊教育推行办法”规定的服务对象包括了智能不足者、视觉障碍者、听觉障碍者、言语障碍者、肢体障碍者、身体病弱者、性格或行为异常者等7类；1977年修正该办法时，增加了学习障碍者和资赋优异者，达到了9类，更重要的是突破了特殊教育对象仅限于特殊教育服务对象的通常理解，将天资聪慧者也包括在内。1984年12月的“特殊教育法”将身心障碍者分为智能不足、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、性格异常、行为异常、学习障碍、多重障碍、其他障碍等11类，并与资赋优异一并规定。

1997年修正的“特殊教育法”将障碍类别增加自闭症、发展迟缓2类，将性格异常和行为异常合并为严重情绪障碍，把智能不足改为智能障碍，这样，身心障碍就包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓、其他显著障碍等12类。更为重要的是，该法同时规定，自本法公布6年内，身心障碍教育向下延伸至3岁，这扩大了台湾特殊教育的服务对象。

四、倡导融合教育

就学安置形态不但直接关系到特殊教育接受者能否享受教育权利，而且关乎其接受特殊教育的程度，质言之，就学安置形态直接影响特殊教育接受者数量多寡以及受教育的质量优劣。台湾早在1944年1月颁行的“强迫入学条例”中就规定了在普通学校实施特殊教育、特殊教育机构施教、在家自行教育三种形式。

20世纪70年代之后，台湾特殊教育就学安置形态日益多元化、细致化。1970年颁布并于1977年修正的“特殊教育推行办法”规定了普通班、特殊班、特殊学校以及其他适当场所来安置特殊教育接受者。1987年3月的“特殊教育法施行细则”则针对障碍程度不同采取安置到特殊教育学校、医疗及社会福利机构附设的特殊教育班、在家自行教育；该细则甚至不厌其烦地规定各类特殊班的称谓，智能不足称启智、视觉障碍称启明、听觉障碍称启聪、学习障碍称启学、语言障碍称启声、身体病弱称启健、肢体障碍与多重障碍称启仁。

值得一提的是，1997年修正后的台湾“特殊教育法”第7条对特殊教育服务对象教育实施分为三个阶段，各阶段接受特殊教育的场所也不同。学前阶段，在医院、家庭、幼稚园、托儿所、特殊幼稚园（班）、特殊教育学校幼稚部或其他适当场所实施；义务教育阶段，在医院、小学、初中、特殊教育学校（班）或其他适当场所实施；义务教育完成后，在高级中等学校（班）、医院或其他成人教育机构等适当场所实施。有趣的是，于2003年对1944年颁行的“强迫入学条例”的修正案中废止了“在家自行教育”形式。

台湾特殊教育就学安置形态多元化与细致化透析出跳脱了隔离式的特殊学校这一唯一模式，也超越了纯粹统合式的仅仅在普通学校安置特殊教育接受的模型。除了统合教育，同时还兼采特殊教育学校的就学安置方式，另外，还开办特殊班、资源班、巡回辅导等，显示出台湾特殊教育就学安置形态日益朝着联合国及有关国际组织倡导的融合教育方向发展。

五、建立了较为完善的特殊教育保障制度

特殊教育接受者的教育权利离不开相关的保障制度，这些保障制度主要包括有关服务支持、经费的保障以及相关职能部门的配合即服务保障、组织保障、费用保障和救济保障等等。在服务保障方面，台湾于1968年颁布的“九年国民教育实施条例”规定对特殊儿童施以特殊教育或予以适当就学机会，但内容却是空洞的。修正后的“特殊教育法”要求为特殊教育服务对象提供如下服务：（1）教育辅助，如对就读于学前教育机构的，给予教育补助费，对就读义务教育阶段的，提供教科书和教育辅助器材等，对义务教育阶段以上的，给予奖学金或者教育补助费；（2）交通辅助，如为无法自行前往的接受教育者提供交通工具或交通费补助；（3）提供考试服务；（4）教育辅助器材以及相关支持服务，如无障碍环境、康复医疗、家庭支持等。该原则意味着官方有义务为特殊教育服务对象提供相应的教育，同时此种教育是与特殊教育服务对象相适应的。

在组织保障上，1974年7月制定颁布并于同年11月修正的“特殊儿童鉴定及就学辅导标准”明确规定各县市应设立特殊儿童鉴定及就学辅导委员会来实施本标准。2003年1月修正的“强迫入学条例”第13条、1987年3月的“特殊教育法施行细则”第7条以及修正后的台湾“特殊教育法”第13条，均明确规定特殊教育学生如何安置以及如何实施特殊教育是地方教育行政机关设立的特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会的职责。现行台湾“特殊教育法”第8条规定了特殊教育的职能机构为“中央”和地方的各级教育主管行政部门，并鼓励或委托民间办理特殊教育。

在费用保障方面，为了确保特殊教育经费，修正后的台湾“特殊教育法”第30条规定，各县市应按年从宽编列特殊教育预算，教育当局不得少于当年度教育主管预算3%，地方县市不得低于5%，编列预算时应优先办理身心障碍学生教育。教育当局为均衡地方身心障碍教育发展，应视需要补助地方人事及业务经费以办理身心障碍教育。台湾特殊教育“立法”就地方与“中央”投入经费做出明确的并可以突破“中央”辅助地方人事费用的限制乃当今各国（或地区）之首创，台湾于2003年6月修正的“教育部补助直辖市、县（市）政府推动学前及国民教育阶段特殊教育工作实施要点”第4点具体规定了补助的基准与原则。

对于救济保障，1997年修正后的“特殊教育法”第31条规定，各级主管教育行政机关为促进特殊教育发展及处理各项权益申诉事宜，应聘请专家、学者、相关团体、机构及家长代表为咨询委员，并定期召开会议。为了保障特殊教育学生教育权利，应提供申诉服务，并于1999年9月颁布了“特殊学生申诉服务设施办法”来落实特殊教育的救济保障。

六、实行非歧视教育和个别化教育

非歧视教育和个别化教育是法律平等原则在特殊教育领域的体现，非歧视教育侧重于形式平等，个别化教育侧重于实质平等，二者不可分离。非歧视教育原则要旨在于保障包括特殊教育服务对象在内的所有民众都平等享有接受教育的权利，特殊教育服务对象不因其身体存在某些缺陷的特殊性而使其受教育的权利受到不合理的差别对待。非歧视教育具体包括零拒绝就学安置、多元评估和最少受限制就学安置等内容。

1997年修正的“特殊教育法”明确指出，各级学校不得因学生的障碍类别、程度或尚未设置特殊班（学校）而拒绝其入学，这就是就学零拒绝制度的实质；同时，该法第13条规定，身心障碍学生之教育安置，应以满足学生学习需要为前提，最少限制环境为原则，质言之，为了满足特殊教育服务对象学习需求，原则上为特殊教育服务对象提供就读普通班机会，即提供就读普通班学生的辅导和相关行政资源；至于多元评估，2002年5月修正的“身心障碍及资赋优异学生鉴定标准”第2条规定，对身心障碍儿童采取多元评估原则，依照儿童的个别状况，采用标准化评估、直接观察、晤谈、医学检查等多种方式收集相关个案资料，进行综合评判后作出鉴定。

实行个别化教育意味着不得无视特殊教育服务对象本身特殊性而一味追求形式上的教育平等，且要根据特殊教育服务对象自身特殊性有针对性地提供相应的教育设施与服务，以使特殊教育服务对象能真正享有教育机会平等的权利，其实质在于在教育平等上承认具有合理原因导致的合理差别的特殊待遇。个别化教育具体包括个别化教育计划和转衔计划。

特殊教育服务对象在身体和智力方面特殊情形与程度各不相同，为了保障每一位特殊教育服务对象接受特殊教育与相关服务，就必须订立与特殊教育服务对象身心特点一致的个性化特殊教育计划，现行台湾“特殊教育法”第27条规定，各级学校应对每位身心障碍学生拟定个别化教育计划，应邀请其家长参与其拟定与教育安置。该法第17条第3款规定，特殊教育学校（班）、特殊幼稚园（班）设施的设置应以适合个别化教学为原则，并提供无障碍学习环境及适当的相关服务。现行台湾“特殊教育法”规定，在特殊教育服务对象各个人生阶段，由社会福利、教育、卫生及劳工等专业人员以团队方式，会同特殊教育服务对象本人或其家属为特殊教育服务对象制定转衔计划。

七、注重共同参与

共同参与原则意指有关主体均有权利（力）参与到特殊教育服务对象教育当中，对特殊教育服务对象教育产生实质性影响。广义的共同参与主体包括当局、教育主管部门、学校及其教师、特殊教育服务对象及其监护人的参与；狭义的共同参与原则仅指涉权利一方主体的参与，即特殊教育服务对象自身的参与和作为其监护人的参与；还有一种更为狭义的共同参与原则仅仅是指作为特殊教育服务对象监护人的父母的参与。

2001年修正后的台湾“特殊教育法”明确规定，主管教育行政机关应设立特殊教育学生鉴定及就学辅导委员会，聘请卫生及有关机构代表、相关专业人员及学生家长为委员，处理有关鉴定、安置及辅导事宜。同时，该法也规定了父母参与作为特殊教育服务对象其子女受教育的权利，具体包括参与个别化教育计划、参与学校家长会、参与学生的就学安置以及申诉的权利。该法第2条还要求“特殊教育法”确定的事项如果涉及各目的事业主管机关业务时，各该机关应配合办理。

由此看来，台湾“特殊教育法”规定的参与是最广泛意义上的参与即所有主体的参与，同时参与也是全方位的，包括参与到特殊教育服务对象受教育的全过程，也包含参与至教育的各个方面，以切实保证处于弱势地位的特殊教育服务对象享有接受特殊教育的权利。

特殊教育法范文第5篇

关于国外特殊教育的起源，国外特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是国外特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术另一个不同观点则认为现代意义上的国外特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是国外第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，国外残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中国外学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为国外特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是国外创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期国外特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下国外政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年国外特殊教育取得了三方面可喜的成果。

(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。

(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。

(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。

(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。

(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。

(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。

(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。

(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%，2007年计划提高到3%以上。实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2.7%，仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%，74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名［35］，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学［36］。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。

特殊教育法范文第6篇

Abstract: The United States special education legislation is established early and the content is relatively perfect.This paper described the development of the United States special education law and summarized special education law of the United States.Finally U.S.special education law is analyzed.

关键词:美国;特殊教育;教育立法;残障儿童

Key words: United States;special education;education legislation;disabled children

中图分类号:G46文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)15-0251-01

0引言

从全球特殊教育发展的趋势来看,通过立法来实施和保障特殊教育已成为各国教育政策的一项重要措施。美国是一个注重法制的国家,联邦政府通过各项法律文件,来维护和保障残障人的正当权利,促进残障人更好地融合和参与社会,在特殊教育领域表现得也很突出。美国的特殊教育立法较早、内容也相对完善,引领了世界特殊教育立法的潮流。美国特殊教育法的历史是一部父母和倡导者团体在国家的法庭和立法机关奋斗的历史。

1 美国特殊教育立法起步

20世纪初,美国各州开始实施强制入学法律,残障儿童受教育状况开始好转。虽然进入公立学校的机会比以前更多了,但很多残障儿童仍然没有获得有效的和合适的教育。20世纪60年代末和70年代初,残障学生的父母和支持者组织起来,开始诉诸法律,试图强迫州政府为残障儿童提供平等的教育机会。1934年,俄亥俄州Cuyahoga县上诉法院规定,根据州6到18岁义务入学法令,可以给予州教育厅开除特殊学生的权力(Winzer, 1993)。这类规定表明,在对残障学生的入学问题上,当时义务教育的法律规定与法庭的判决之间存在明显的矛盾。随后,各州继续制定明确授权学校官员开除残障学生的法令。1958年,伊利诺伊州最高法院在“公共福利部对哈斯”(Department of Public Welfare v.Haas)诉讼案中认为,州现有的义务入学法令没有要求国家为“弱智”或智能不足及因智能有限而不能从良好教育中获益的孩了提供免费的公立教育。1969年,北卡罗来纳州规定,在被公立学校开除之后,父母坚持残障儿童入学是犯罪(Weber,1992)。1957年美国国会通过了《教育所有残障儿童法》,其中规定必须为每一位残障儿童制定一份个别教育计划。1965年的美国《初等和中等教育法》中单独设立“缺陷儿童方案”。1973年颁布的《职业康复法案》第504款提到特殊儿童问题。第504 款规定,凡接受联邦政府经费的计划,包括教育计划,不得单因残障缘故,将残障者拒诸计划门外。第504款主要保护残障者的生活,包括投票、教育、无障碍环境、职业等权利,目的是使接受联邦政府经费的机构,在所提供一切计划与服务中,除去对残障人士的歧视。凡接受联邦政府经费的机构,必须遵守第504条的规定。1975年,美国国会通过了《所有残障儿童教育法》(Education of all Handicapped Children Act,即94-142公法)。以保障残障儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残障儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。为保证所有残障儿童可接受免费适当公立教育,联邦政府拨款州政府,以达成这目标。1990年美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA)。该法案将1975年的《所有残障儿童教育法》更名为《障碍者教育法》。1997年对《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments) 对美国特殊教育的对象、目的、范围、方法方式等一系列基本问题做了全面修订。2004年12月3日,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。对转学的学生的评估工作做了详细明确的规定。

2《障碍者教育法修正案》的主要内容

①为所有残障儿童提供免费适当公立教育(FAPE);②根据个别需要,为有非常需要个体(IWENs),在最少限制环境下,提供教育;③以个别儿童的母语或沟通模式,进行没有种族及文化偏见的评估;④提供个别教学计划;制定计划的小组有家长作为成员;⑤提供法律保障程序及投诉途径,确保子女的权利。

3特殊教育遵循的六项基本原则

《障碍者教育促进法》透视出特殊教育遵循的六项基本原则:①免费的、适当的普通教育(零拒绝);②创造适合特殊儿童的最少限制环境 (最少限制环境);③非歧视性评估或鉴定 (无歧视性评估);④制定切合实际的有效的个别化教育计划 (个别化教育);④严格遵守法律规定的程序 (合法的程序);⑥家长的充分参与。

4特殊教育理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

①从残障范式到以人为本;②教育平等观念逐步扩充;③特殊教育从关注外在的环境安置到注重内在的服务品质;④关注个体的生涯发展和特殊教育成效;⑤重视多元评估和实际干预策略的研究。

5存在的问题

法案的出台和实施对美国社会各个方面都产生了重要的影响,但是在这个过程中,也还存在着一系列的问题。首先,从法案的出台来看,并不是一帆风顺,而是受到了阻碍和挑战。

在具体的实施过程中,尽管法案对此做了详细的规定.但还是存在很多问题。IDEA修正案一个很大的特点是强调改善学校与残疾儿童家长之间存在的分歧和矛盾,但是家长和学校之间依旧没有良好的合作关系。学校对家长的作用和应有的权利认识不够,家长对学校的做法缺乏了解。而残疾儿童在融人普通学校,参与普通课程的学习上也存在着一系列问题,普通学生的理解与合作、普通教师的理解与参与、特殊设施的配备等相关的支持系统还是没有真正得到圆满的实现。

参考文献:

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[2]加州特殊教育计划法律集 ( California Special Education Programs: A Composite of Laws)[M].

[3]肖非.美国特殊教育立法的发展――历史的视角[J].2004,3.

[4]肖非,梁海萍.特殊教育的发展需要立法的保障――美国现行两部重要的特殊教育法案介绍[J].2004.

[5]李继刚.美国特殊教育立法及对我国的启示[J].2008,3.

特殊教育法范文第7篇

［关键词］特殊教育立法；美国IDEA法案；启示和对策

［中图分类号］D96 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-6432（2012）13-0108-03

1 美国IDEA法案简介

1.1 IDEA的起因和前奏

在20世纪70年代的美国,有资料显示,全国有600万残疾儿童,这些儿童的特殊教育需要并没有得到完全满足；一半以上的残疾儿童没有受到保证他们获得均等机会的、合适的教育服务；100万残疾儿童完全被排除在公立学校体系之外；许多残疾儿童由于其缺陷没有被发现而无法获得成功的教育经验；公立学校体系内缺乏为残疾儿童提供的足够的服务；财政投入不能满足残疾儿童的教育需要；联邦和州有关残疾儿童教育的法律实施困难。

根据这些事实,1975年,美国国会制定了联邦特殊教育法案,以此来规范美国今日学校特殊儿童的教育。该法案的全名是《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act),也被称为94-142法案(PL.94-142)。这个法律后来进行了若干次修订,如1986年的99-457公法,1990年的101-476公法,1997年的105-17公法。其中1990年该法案修订时,更名为《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,IDEA),现在,美国已经形成了自己的特殊教育法律系统,它分为三个层次：一是州和联邦法律；二是各种法规和指导性文件；三是诉讼判决。这三个层次上都有保护残疾人权利和发展特殊教育的法律依据。

1.2 IDEA的发展和演变

(1)所有残疾儿童教育法(PL.94-142,1975)。1975年,美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》(Education of All Handicapped Children Act,即94-142公法),以保障残疾儿童的教育权益,规范学校中的特殊教育。该法案堪称美国特殊教育发展的里程碑,为残疾儿童接受平等而适当的教育提供了法律支持。94-142公法确立了保障残疾儿童及其家长权益的六条基本原则：零拒绝(Zero reject)、无歧视性评估(Nondiscriminatory evaluation)、个别化教育(Individualized education)、最少限制的环境(Least restrictive environment)、合法的程序(Procedural due process)、家长的参与(Parental participation)。94-142公法自1975年颁布以来,历经了多次修订,其基本的六条原则也不断在新的法律中得到了重新授权,并在内容和细节上有了发展。

(2)障碍者教育法(IDEA,1990)。1990年,美国通过了《障碍者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案将1975年的《所有残疾儿童教育法》更名为《障碍者教育法》,这次修订在障碍类别上增加了孤独症和外伤性脑伤两类新的残疾类别；接受特殊教育服务的对象在年龄上也发生了变化,开始向两端延伸,涵盖了0~21岁的特殊儿童；特殊儿童的教育计划不仅包括0~2岁特殊婴幼儿的个别化家庭服务计划(IFSP),3~21岁学龄儿童的个别化教育计划(IEP),以及16~21岁残障青年的个别化转衔计划(ITP),在相关教育服务中还增加了康复咨询和社会工作等多项服务和康复领域。

(3)障碍者教育法修正案(IDEA,1997)。1997年,《障碍者教育法》进行了修订,重新颁布的《障碍者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Education Act Amendments),针对特殊教育过程中出现的对特殊儿童期望值偏低、实践中难以确保运用经研究证实的有效的教育、教学方法等不足,更加强调了对特殊儿童的教育受益和成效问题。在个别化教育计划中,重视与普通教育的连接,重视对障碍学生的标准化教育结果负责,更加注重学生学业成就的提高；尽量减少教师不必要的书面工作,而强调实际的教学过程。在教育成效上更加突出国会所提出的特殊教育在机会平等、独立生活、融合共享、经济自立等方面应达到的实效目标。

此外,《修正案》还对行为障碍者的违纪、违法行为在管理和处置措施上做了更明确的规定,在是否变更和转移其安置环境问题上,应首先确定障碍者的行为问题是否与其障碍之间构成因果关系。

(4)障碍者教育促进法。2004年末,美国总统布什签署颁布了《障碍者教育促进法》(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004),对IDEA再次进行了修订。《障碍者教育促进法》其中的一项重要改进就是进一步完善了对美国特殊教育中的语言和文化差异学生的无歧视性评估原则,明确指出,全美国所有学区需实施旨在减少语言和文化差异学生接受特殊教育服务人数的转介前教育方案(pre-referral program),并对转介前干预的经费投入、师资培训等做了详细规定,更加完善了IDEA的各项条款。

1.3 IDEA的特教理念

美国IDEA法案颁布至今,历经了多次修订,见证和推动了美国特殊教育的发展,从它的演进历程中可以透视出特殊教育理念在实践中的一些变化和发展。

(1)从残疾范式到以人为本。美国《障碍者教育法》在名称上的改变,体现了当今特殊教育领域在术语使用上逐渐摒弃了残疾范式,而越来越多地采用以人为本的语言模式,将障碍更多地理解为人的一种特征,而不是等同于此人。

(2)教育平等观念逐步扩充。IDEA法案从零拒绝开始,保障所有残障碍儿童有权进入公立学校接受教育,实现了平等的受教育机会；进而发展到在平等的受教育机会前提下,如何根据个人的特殊需要来实施个别化的教育；再到如何能及早地在学前阶段实施有效的补救教学。事实上,障碍者的特殊需要教育就是旨在帮助他们达到对于他们能力而言具有挑战的生活模式,使他们的潜能得到充分发挥。教育平等的观念落实得越好,特殊教育也就越发达。

(3)关注个体的生涯发展和特殊教育成效。IDEA为0~21岁的特殊儿童提供了全面的教育服务保障,从婴儿的个别化家庭服务计划到学生的个别化教育计划、再到成年后的个别化转衔计划,涉及个体在家庭、学校、社区、工作、成人服务机构等不同生活环境的发展。对特殊教育成效目标的关注不再只是接受特殊教育服务的数量,而是转向了特殊儿童接受教育后成年生活的质量,即障碍者在独立性、融合性、生产性、满意性的发展成效,对障碍者应抱有较高的期望。

(4)重视多元评估和实际干预策略的研究。IDEA法案重视对特殊儿童的评估,除了在评估中对多元文化和不同语言的尊重以外,在评估内容上,注重多专业人员的团队合作,从认知、行为、生理和发展等多领域整体地考察障碍儿童的需要与长处,并决定他们所需要的特殊教育及相关服务。在实施特殊教育的实践中,注重转介前教育方案的介入和以研究证据为基础的有效教育教学方案的引入。

2 我国残疾人特殊教育立法的发展和现状

2.1 萌芽阶段

我国特殊教育产生于19世纪中叶,1859年,太平天国后期的领导人之一洪仁到天京担任军师初时上奏天王洪秀全，陈述他向西方学习草拟的建国方案――《资政新篇》。在《资政新篇》中,洪仁提出“兴跛盲聋哑院,有财者自携资斧,无财者善人乐助,请长教以鼓乐书数杂技,不致为残人也”。由于太平天国运动失败,此主张未能实施。在《资政新篇》的二十八条改革措施,其中就有六条涉及特殊教育的机构与对象。他首次把兴办特殊教育纳入到国家的法律纲领中,以保障特殊教育的创办与实施,同时也作为特殊教育如何开展的依据。他提到禁止溺婴和蓄奴,兴办医院、跛盲聋哑院、鳏寡孤独院、育婴堂等社会福利事业。

我国残疾人教育的正式成立。第一个盲校的建立,是1874年英国牧师穆威廉在北平(今北京市)设立的“启明瞽目院”。第一所聋哑学校,是美国传教士查理・米尔斯1887年在山东省登州(今蓬莱县)设立的“启明学校”(现为烟台聋哑学校)。1916年,实业家张謇在江苏省南通市创办了第一所由中国人自己筹建的私立聋哑学校。由于旧中国的历届政府不重视残疾人教育,加之战祸连年,残疾儿童无法上学,那时的特殊教育事业发展非常缓慢。

2.2 缓慢发展阶段

1954年9月,第一届全国人大一次会议颁布的《中华人民共和国宪法》第四十五条特别规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。这一时期特殊教育被列入公共社会事业当中。

1951年中央人民政府公布的《关于学校改革的决定》中,明确规定：“各级人民政府应设立聋哑、瞽目等各种学校,对生理上有缺陷的儿童、青年和成人施以教育。”从而把特殊教育事业纳入国民教育体系中,使它成为人民教育事业的一部分。由于国家采取这样的措施,全国盲人、聋哑人生产、生活有了依靠,并享有受教育的权利,告别了饥寒交迫和流浪乞讨的生活。

1957年4月,教育部《办好盲童、聋哑学校的几点指示》,对盲校、聋校的基本任务、教学编制和工作方针等作了指示。这一阶段法规条文的制定和颁发,使特殊教育事业真正进入科学化和规范化的道路。但是法律条文的表述相对笼统,只是大体规定了盲、聋、哑和其他残疾人应该受到良好的教育,可操作性相对较弱。

2.3 迅速发展阶段

十一届三中全会以后,我国的教育事业进入全新的发展时期,法制建设也进入一个划时代的阶段。1982年12月,第五届全国人民代表大会第五次会议修订的《中华人民共和国宪法》第45条规定：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”

1986年4月,第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》第九条第二款规定：“地方各级人民政府为盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校和班级。”

1990年12月,第七届全国人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》。在对残疾人的康复、教育、劳动就业、文化生活、福利、环境、法律责任等方面做出了规定。第三章规定了残疾人教育方面的有关内容,包括办学渠道、办学方式、师资等都做出明确的规定。并且第一次在法律中明确提出残疾人有受教育的权利,这是对《宪法》第四十五条“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”的再确认。同时,在第三章第十九条中规定：“要根据残疾人的身心特性和需要实施教育：在进行思想教育、文化教育的同时,加强身心补偿和职业技术教育；依据残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或特殊教育方式；特殊教育的课程设置、教材、教学方法、入学和在校年龄,可以有适度弹性。”

2.4 独立发展阶段

1994年8月国务院颁发的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人的专项行政法规。《条例》中指出残疾人教育是国家教育事业的组成部分。发展残疾人教育事业,实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针,着重发展义务教育和职业教育,积极开展学前教育,逐步发展高级中等以上教育。残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力,采取普通教育方式或者特殊教育方式,充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。《条例》从学前教育、义务教育、职业教育、普通高级中等以上教育及成人教育等都做了规定。另外,还对残疾人教育的师资、物质条件保障以及奖励与处罚都做出了相关规定。

1996年5月15日第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过的《中华人民共和国职业教育法》中第七条规定,国家采取措施扶持残疾人教育的发展。第十五条规定残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外,各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生。

2006年6月通过的新《义务教育法》中提出为了促进义务教育的均衡发展,新法采取多种措施保障适龄儿童平等地接受义务教育,比如说,“适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”、“特殊教育学校(班)学生人均公用经费标准应当高于普通学校学生人均公用经费标准”、“保障家庭经济困难的和残疾的适龄儿童、少年接受义务教育”。

这一阶段的法律与其他阶段相比,有强烈的时代性。在构建和谐社会、全面建设小康社会的时代大背景下,这阶段的法律体现出更加鲜明的时代特色,用符合社会进步的要求,体现均衡发展、素质教育等思想。

3 美国IDEA法案对我国的启示

3.1 IDEA法案特教理念及原则的启示

第一,国家应逐步扩大特教经费投入。

第二,利用法律法规强制性地帮助那些不能进入各种学校接受教育的特殊人群进入学校,保护他们的受教育权。加强特殊教育与普通教育的融合与合作,通过家校之间合作来提高社会融合质量。

第三,把鉴定与评估纳入我国特殊教育立法,并且给予评估工作一定的法律地位。评估必须公正,尽可能减少歧视现象。评估是特殊教育实践的第一步,也是一项复杂的系统工作,需要多方专业人员的配合才能保证评估的公正性、科学性、客观性、全面性和系统性,这需要国家以立法的形式予以明确,制定评估的实施细则,规范各部门的责任,建立“多学科专业人员评估团队”等类似的机构,保证特殊教育立法的真正贯彻和实施。

第四,重视残疾人家长的参与。对于他们,政府要给予及时必要和充分的支持,要对他们所承受的物质和精神压力做出补偿。各个机构和学校要为残疾人父母提供充分的交流机会。

3.2 IDEA法案立法成就的启示

第一,深入开展立法研究,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立独立的特殊教育法，在坚持和贯彻依法治国的同时,必然要求我们要依法治教,依法规范和保障特殊教育的发展,我们要快速地适应社会发展的需要,加快我国特殊教育立法步伐,尽早建立完备独立的特殊教育法,来促进和保障特殊教育事业的发展。

第二,完善特殊教育立法体系,注意立法质量,提高特殊教育法的层次。目前,我国特殊教育立法的主要问题是缺少处于核心地位的《特殊教育法》,因此,国家立法机关应尽快制定统一的《特殊教育法》,规范特殊教育活动和指导特殊教育立法实践，进而形成一个以《教育法》为母法,以《特殊教育法》为主体的法律体系。在这一法律体系中,既有从《教育法》、《特殊教育法》、《残疾人教育条例》到地方法规纵向的层次结构,以适应不同地区不同发展水平的客观要求,又有与《义务教育法》、《教师法》等相联系的横向结构,同时每部法律法规都有相应的实施细则,这样便成为了既自成系统又不脱离其他教育法的特殊教育法律体系。

特殊教育法范文第8篇

关键词：《美国高等教育法案》 特殊教育 残疾儿童 启示

1965年美国颁布了第一部《高等教育法》，开启了联邦政府对高校建设、学生资助和教师培训等基本内容的系统扶持，也促进了美国高等教育的国家化与政治化发展。随着后来社会、政治和经济形势的不断变化，该法案又经过了1972年、1978年、1982年、1986年和1998年等多次修订，对美国高等教育的发展产生了深远的影响。经过7年努力和14次延期2008年7月31日美国国会参众两院以压倒性多数通过了《高等教育机会法案》，8月14日布什总统签署了该法案，《高等教育机会法》正式成为法律。[1]此次通过的美国《高等教育法》对特殊教育中教师素质提高，教师教育的问责，残疾人学生接受高等教育的权利及国家的援助等方面有了新的规定。[2]这些新规定对我国特殊教育的发展有着深远的借鉴意义。本文主要通过对美国高等教育法案中关于特殊教育条款的介绍，以及对我国特殊教育中存在的问题作了深入的分析，进一步提出了解决我国特殊教育中存在问题的措施。

一、美国高等教育法案中关于特殊教育的条款

（一）教师素质

修正的美国高等教育法案通过了一个对高等教育合作伙伴（包括：高等教育学院、艺术和科技学院，当然其他的合作伙伴也是允许的）五年拨款计划，以此来提高具有研究生和本科学历的教师和学校管理者的素质，来满足残疾人学生和那些具有天赋的学生对教育的要求。

同时为了提高学生的学习自我评估能力和学习管理能力，发展和提高学生技能使他们在以后的高等教育和工作中能够取得成功，法案通过了对教育机构联盟长达三年的财政拨款，以此来提高初中等教育教师的科技技能，使教师符合数字化时代的要求。

为了确保目前和将来教师的素质，法案通过了竞争性拨款计划，在高等教育机构和教育机构联盟中建立关于教师教育的卓越学科基地。符合条件的机构必须具备以下条件：必须有一个教师教育计划;必须符合高等教育机会会法案的标准。

为了提高普通教师的教育工作，特殊儿童委员会对合作伙伴（合作部门包括：一个或多个培养普通教师的部门和计划；一个特殊教育部门和计划，一个在核心学术领域提供学位的部门和计划）通过了五年的教学和研究拨款，以确保教师拥有丰富的知识和技能，来更有效的指导残疾人学生。

特殊儿童委员会对语言教育协会和私人教育机构提供拨款，为专业教师和在数学、自然科学方面有专长的老师创造机会为那些中学生以附属标准提供专门知识

为那些在社会急需领域工作的学生提供奖学金，这些领域包括数学、自然科学教师、特殊教育教师以及对那些在英语学习方面有缺陷学生提供指导的老师。通过建立早期国家儿童教育发展体系和职业体系任务组来提高早期儿童教育者的素质，并通过财政拨款来支持这样的活动。

（二）教师教育的问责

修正的高等教育机会法案要求国会要对教师教育计划和学生的表现有一个年度性的报告。在教师素质和教师教育方面对议会和民众也要有一个年度性报告。

在教师发展方面法案要求所有具有教师教育计划机构 应该设定一个年度性的目标，以加强急需领域教师的教育，这些领域包括：数学、自然科学和在英语流利性方面有缺陷的学生给予特殊的指导，同时为这些教师提供特殊保险。

同时国会也要发挥自己的职能，法案要求如果发现薄弱的教师教育计划，应该采取相应的措施（例如：那些因为未来基金而不合格的专业素质发展活动将会得到美国教育部的支持）。符合条件的计划包括传统的教师教育计划和可选择性的国家合格证书和执照。

（三）保证残疾人学生享受高素质高等教育的机会

为了保证残疾人学生能够接受高等教育，特殊儿童委员会为示范工程提供拨款旨在给高等教育机构的教师、工作人员和管理者提供技术援助并促进素质的提高。修正法案特别强调了要提高残疾人学生的高等教育阶段入学率和学业完成率，其中包括确保残疾人学生能够从高中到高等教育顺利过度的一系列活动，并且为智障儿童创立高素质的全纳式教育过度计划和高等教育计划。

专门为高等教育阶段残疾人学生设立――简易课程资源顾问委员会。顾问委员会的职责主要在两方面：a，评估和发现学习中存在的障碍和系统问题及可解决得技术问题，让学生更有效及时的掌握这些教材。b,寻求一种全面的方法以确保那些身体有残疾的学生可以以一种特殊的方式及时有效的掌握教材。

另外还要建立全国性的技术中心，在优秀的有前景的社会实践工作方面为残疾人学生、他们的家庭提供信息和技术支持，以提高残疾人学生的入学率和完成学业的比率。建立一个协调中心为残疾学生提供全纳式过度教育和高等教育计划。

（四）其他与残疾人教育相关的高等教育机会法案的修正

联邦家庭贷款计划，在国家需要的公共服务领域，增加具有免息资格的贷款人数量，包括在学校计划中服务学生的工作人员，例如：言语病理学家、学校顾问、职业性的治疗专家和学校管理者。

联邦直接性学生助学贷款，增加在公共服务领域具有贷款免息资格的工作，这些工作包括：在公共教育领域的工作，早期儿童教育包括智力启动前幼儿园教育计划和为残疾人提供的公共服务。

联邦“珀金斯”贷款声明那些在前幼儿园教育中工作的全职人员或者是获得儿童服务计划职业证书的贷款人可以免息。同时病理学家也可以享受这样的优惠政策。

在教师培训方面，授权国家性学术教育中心对教师教育计划的质量进行一项调查，以便更好的满足那些在阅读和语言掌握方面有困难的学生，其中包括有诵读困难的学生。

二、我国特殊教育中存在问题

我国特特殊教育在最近几年虽然有了很大的发展，但是与一些特殊教育发展较好的发达国家甚至是一些发展中国家相比，我国还有很大的差距。具体体现在:

1、目前,我国关于特殊教育的法律法规很有很多不足的地方，很多方面存在空白。例如：我国特殊教育教师的任用(特殊教育教师任职资格制度)、教师进修制度等方面还很不规范,一些地方许多特殊教育教师根本没有接受过专业训练,而经过特殊教育师范院校所培养的毕业生又有许多不能补充到特教师资队伍中去,这造成了师资的缺乏和资源的浪费。对于特殊教育这样专业化极强的领域,需要以法规和制度的形式来明确教师的资格与规范教师的素质。[3]作为促进特殊教育发展水平的有力保障,对特殊教育法规的完善就显得尤为重要。虽然1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》、1990年的《中华人民共和国残疾人保障法》和1995年的《中华人民共和国教育法》都有对特殊教育的若干规定,但是,真正意义上的、完整的特殊教育法还没有形成。现行的特殊教育法律法规难以适应其发展,表现出某些条款滞后于特殊教育实践,操作性不强,执法力度不够等问题。

2、我国对特殊教育的投入不足，学校的办学经费得不到保障，严重影响了我国特殊教育的发展。虽然特殊教育学校的经费投入持续增长,但在国家整个教育经费投入中,对特殊学校教育的投入比重一直偏低,平均只占整个教育经费投入的0.37%左右,而且逐增长的比例极小,甚至在1999年、2004年均出现了对特殊学校教育经费投入下滑的情况。这与某些国家对特殊教育的投入形成了鲜明的对比,例如:韩国将教育经费中的3%拿来直接用于残疾人的教育,他们对所有的残疾人实行完全的免费教育。[4]投入的不如极大地影响了我国特殊教育的发展和质量的提高。

3、对特殊儿童的援助不够，缺少稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，致使很多特殊儿童因为经济上的原因不能获得接受教育的机会。

三、对我国特殊教育的启示

结合美国高等教育法案中关于特殊教育的措施及目前我国特殊教育中存在的问题，我们应该加强以下几个方面，提高我国特殊教育事业的质量和促进其更快的发展

1、积极立法。

在结合我国特殊教育的现状和我国国情前提下，借鉴先进国家特殊教育立法经验，开展立法研究，逐步形成有中国特色的残疾人教育法律体系。中央与省一级教育研究机构应积极开展对特殊教育立法的研究，针对残疾人教育立法，开展多方位、多层次、多渠道的研究.积极制定“特殊儿童教育促进法”、“残疾人教育法”、“公民教育权利保障法”等系列法律及其配套法规、实施细则,把“依法治教立法为教”作为执政能力建设的重要内容,加以推广。

2、加大投入，建立稳定的入学保障机制。

在我国，政府对贫困学生和残疾学生的资助力度还不够，因此政府必须加强这方面的工作，用公共财政建立起稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，保障残疾学生及贫困生的入学机会。同时要深化办学体制改革，坚持政府办学为主，积极支持和鼓励民间办学、社会力量办学和捐资办学。在特殊教育教材、师资培养、培训等方面教育部门要在给予大力的支持。要完善相关政策及法律法规，保证和鼓励社会力量举办残疾人教育事业。国家对民办残疾人教育的学校，应给予资金上的补助和资助。在特殊教育法中，应明确规定民办残疾人教育学校的地位，积极支持社会力量举办残疾人教育事业。这样才能促使残疾人教育事业更快、更好地发展。

3、建立持久的特殊教育教师专业标准。

作为教育体系的一部分，特殊教育因其教育对象的特殊性，决定了特殊教育教师必须有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征,前提是需要制订专业标准。[5]首先,制订准入标准和职后标准,把握好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次,要求他们不仅要具有教师的基本素质,还要具有专门的资格标准。特殊教育教师不仅要具备职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能，还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础之上,要尝试针对不同的教育对象,制订不同类型特教教师的专业标准（聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准),这将代表我国特殊教育教师专业发展的趋势。

参考文献：

[1]魏建国.美国《高等教育法》修订与高等教育财政改革.北京大学教育评论，第六卷第四期。

[2]Presedent Bush Signs Legislation to Renew the Higher Education Act.省略/news/article/4996 presedent- bush -Signs-legislation-to renew-the-higher-education-act,2008-8-14.

[3]刘艳华.论我国残疾人教育立法的完善和发展，中国特殊教育，2008,(4)。

[4]庞文.我国特殊教育经费投入的数据分析与讨论, 中国特殊教育，2008,(12).

特殊教育法范文第9篇

建国60年来，我国的特殊教育走过来了一条不寻常之路，在深入学习《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》之际，以ICF原则审视中外特殊教育，必将有益于思考我国特殊教育之发展。

一普遍性原则

特殊教育要遵循普遍性原则，这是现代特殊教育发展的必然趋势。从14世纪欧洲文艺复兴运动到当代科技的迅猛发展，特殊教育实践经历了隔离式特殊教育———回归主流(瀑布式教育)———融合教育阶段，特殊教育发展也完成了从心理———医学———社会学———组织学范式（Paradigm）的变迁。普遍性原则要求特殊教育必须完善教育对象的扩大和教育内涵的延伸。

1教育对象的扩大

1990年，美国修订《所有残疾儿童教育法》，并更名为《残疾人教育法》（IDEA）。用individuals（个体）取代children（儿童），反映了特殊教育法律关注对象的扩大，特殊教育法律覆盖面的延伸，从残疾儿童扩大到涵盖所有年龄的残疾个体。2002年，布什总统签署实施《不让一个孩子掉队法》，再次以法律形式确认每一个特殊儿童的教育权。从上世纪50年代至今，我国的特殊教育对象也经历从早期盲聋哑儿童至各类残疾儿童的过度。特殊教育对象的扩大还有一重意思，它不但要纳入残疾个体这一端，也应涵盖某些特殊潜质和能力的对象那一端，他们也应得到适当的教育，欧美等国兴起的精英教育就属于这一现象，这类特殊教育在现代特殊教育中应该受到重视。

2教育内涵的延伸

教育的内涵极其广泛。目前，国际上现行特殊教育和实践基本强调功能主义。近几年来，后现代特殊教育思潮逐渐显现，以日益壮大的融合教育（又称全纳教育）为代表，喊出了“以人为本”的口号，强调人是一个社会的人，教育不但要使学生全面的发展，更要个性的发展，还要符合社会的发展。不可置疑，教育的内涵受到一个社会和历史文化的制约。在我国亦然，只有符合我国国情和历史文化传统的教育才能被认可和执行，传统的应试教育如今已被素质教育所取代。

3经费投入的增加

经费投入的不断增加是普遍性原则能够实施的保证。美国2006年将111亿美元的经费预算拨款用于各州特殊教育，额度比2005年增加5800万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75 %。我国特殊教育学校教育经费由1999年的9.3亿元增加到2004年的19.3亿元，这说明国家对特殊教育经费投入力度逐渐增大，但在我国整个教育经费投入中，对特殊学校教育的投入比重一直偏低，平均只占整个教育经费投入的0. 37 %左右，而且投入不稳定，在各地区也不平衡，这严重束缚了我国特殊教育的快速发展[3]。

4法律是重要基础

普遍性原则的贯彻，法律是重要的基础，它具有相应社会范围内的强制约束力，且具有较好的稳定性。美国1990年修订的《所有残疾儿童教育法》，以及日本的《残疾人福利法》、《义务教育费国库负担法》、《学校保健法》等，这些法律保证了各类特殊儿童能够接受到相应的教育。我国1951年在《关于学制改革的决定》中将特殊教育纳入国民教育轨道，1989年《残疾人教育条例》的颁布标志着特殊教育领域专项法规的诞生。但同国外相比，目前我国特殊教育法律，原则性表述较多，可操作性不强。结合我国实际、借鉴国外特殊教育立法经验，加强我国特殊教育立法，任重而道远。

二公平性原则

一个国家和地区，特殊教育的公平性是检验社会文明和发展程度的重要标尺。公平性与一个国家地区的法律、经济、文化等因素息息相关。

1法律是实现公平的基础

在法制或法制为主的社会，虽然也存在法律实施的盲误区，但相对人治或人治为主的社会其稳定性相对较好。1944年英国颁布的《教育法》就规定：“对未送义务教育学龄儿童入学的家长，处以10英镑以下罚金……”；1947年日本颁布《学校教育法》也规定：“对妨碍子女接受义务教育者，处以3000日元以下的罚金。”；2004年美国《残疾人教育促进法》确立“零拒绝”等原则，这些有利措施有力地促进特殊教育的公平。在我国，1994年国务院出台规范特殊教育的专门法规《残疾人教育条例》，但由于立法层次低，实践中未能发挥其应有作用[4]，特别是缺少《特殊教育法》。故吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验，适应时代和社会要求，制定和修改特殊教育相关法律已成当务之急。

2经费是实现公平的重要保证

在美国，特殊教育的经费少部分来自联邦，大部分来自州和地方财政，前者约占8 %～10 %，后者约占90 %，其中州和地方约各占一半，在有些地区，州约占40 %，地方占25 %，还有私人捐助约占27 %。日本的特殊教育经费基本上是国家负责50 %，县、市町村负责50 %，在1990年已达1086亿日元，对特殊学生的投入力度也比普通学生大[5]。虽然我国特殊教育投入的绝对数量呈增长趋势，但相对不足已成为制约发展的主要因素。无论是国家的财政教育经费，还是社会捐资等，都处于不理想的状态[3]。故改变我国特殊教育投入比重低、增长慢、地区不平衡的状况刻不容缓。

3消除歧视是实现公平的重要举措

很难想象存在特殊教育歧视的社会里，特殊教育是公平的。特殊教育的发展历程表明，特殊教育不断破除传统的受歧视地位，逐渐获取同等待遇。从教育体制的演变来看，隔离式特殊教育———瀑布式教育———融合教育正是在体制上逐渐消除歧视的体现，未来的发展必将更趋完善。再从教育的主客体看，被教育者常常因为自身的特殊性，而饱受不公平待遇。即使是教育者，也常因其特殊教育性质而受到牵连，出现就业情绪改变甚至离职和转行。但这种现象在社会进步的大背景下，正逐步得到改观，比如在英国，对有身体残疾的人除了进行教育外，更倡导消除社会的歧视[6]。在我国，特殊教育受歧视根深蒂固，短期内难有重大改观。

国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)提出“优先发展，育人为本，改革创新，促进公平，提高质量”的20字教育工作方针，首次把“促进公平”作为国家基本教育政策，提出实现惠及全民的公平教育的任务目标。现实情况是：2008年，18岁及以上残疾人中有42. 1%从未上过学；2009年全国学龄残疾儿童接受义务教育的在学比例为69. 5%，仍有30. 5%的学龄残疾儿童没有条件或机会接受义务教育，而全国小学学龄儿童净入学率为99. 4%，初中阶段毛入学率99%，与此相比，特殊教育差距明显[7]。所以，在我国特殊教育要真正做到公正，任务还相当艰巨。

三中立性原则

在不同的领域，中立性的内容相差很大。在ICF中，中立性原则原本是对ICF的表述进行要求的，其目的是便于全世界使用者能对ICF的分类进行更直接的应用。引申到特殊教育领域，要求特殊教育在规划、发展、评估等方面也要遵循中立性原则。

1特殊教育规划

好的教育必须要有科学的规划，但科学的规划必须建立在中立性的基础上，否则规划本身存在偏移，难以保证其正确性和持久性。在美国，为边远地区特殊师资培养就有各种规划，如“为缺少特殊教育教师的农村地区实施早期干预计划”、“把临时教师培养成教育者计划”、“为重度残疾儿童整合技术计划和为有特殊需要的儿童培养教师计划”等[8]。这些规划从制定到实施都很客观，很开放，很好地体现了中立性原则，故而取得了很好的效果。

2特殊教育发展

在特殊教育的发展中，特殊教育是按照自己本身的规律在现实条件中发展的。美国特殊儿童委员会( The Council For Exceptional Children，CEC) 2003年修订的《每个特殊教育者必须知道什么———为特殊教育工作者制定的道德规范、标准和指导》[9]，该标准的总体框架就是建立在中立性基础上的，强调特殊教育事业的道德准则、整个特殊教育生涯的连贯性、学习指导标准的一致性、任职资格、专业助手的标准规范等。这对我国未来特殊教育的发展以及特殊教育教师标准的制定有很好的参考价值。

3特殊教育评估

特殊教育发展过程需要不断的科学的评价，而这些评估必须秉承中立性的原则。美国1990年《残疾人教育法》规定：教育和其他相关机构对孩子进行评估必须获得家长的同意，在整个评估过程中需要家长参与或进行监督。这些为特殊教育评估在中立性基础上执行和接受监督作了明确规定，对我国特殊教育评估具有重要借鉴意义。

四环境相关原则

在ICF中，这种环境包括物理环境和社会环境，涵盖极为广泛，从气候、地域到社会态度、体制、法律等。其原本意义是只有从与环境相互关联、相互作用的基础上，才能科学理解和把握功能和各种残疾涵盖性术语所表述的现象。在这种理念的启示下，环境相关原则也正是特殊教育所遵循的。

1特殊教育是环境下的产物，受环境制约

特殊教育不是从来就有的，它是社会发展到一定条件下具体环境下出现的，并且经历了各种不同的发展阶段，而成为这些不同阶段的产物的原因，则是受这些不同阶段各种环境制约的结果。在美国，由于特殊教育服务对象范围逐步扩大；教育针对性逐步增强；资金支持逐步提高；相关法律逐步完善，这些环境因素为美国特殊教育事业的发展提供了基础和保障。目前，我国特殊教育正经历飞速发展，这正是我国社会发展的体现，但我国特殊教育仍不发达，则是制约于我国社会的整体状况仍不发达，所以解构制约我国特殊教育发展的关键还在于大力推动我国社会这个大环境的整体发展。

2特殊教育要适应环境发展

特殊教育必须适应自己的生存环境，否则其发展将会受到阻碍，最终必然导致特殊教育相关的变革，以此适应环境发展。美国1966年出台《残疾人教育法》，后来的实践表明其提倡的“隔离式”特殊教育并不能适应时代环境对特殊教育发展的要求，于是1968年《协助残障儿童早期教育法案》、1970年《发展者的服务与设置法案》、1973年《康复法案》、1975年《所有残疾儿童教育法》等相继诞生，这些法案否定了原先的“隔离式”教育方式，具有“融合教育”的理念，适应了时代环境要求，保障了残障儿童教育权，推动了美国特殊教育的发展。

3特殊教育要改造环境

特殊教育的目的不但要改造特殊教育的对象，也要改造与之有关的社会环境，涵盖特殊教育对象的教育水平、人生观、社会观、价值观以及工作能力、人际交流、适应能力等范畴，也包括社会对特殊人群的态度、教育制度、福利保障、法律规章、无障碍设施等。我国特殊教育几十年的发展，不但使大批特殊教育对象接受到教育，改善了自我，有的重返社会甚至取得巨大成功；同时我国的整个社会环境也顺应特殊教育的发展，进行了卓有成效的改造，包括相关社会制度、设施等。不可否认，即使是在特殊教育较为发达的美国要改造好教育对象和相关环境，其道路也十分漫长。

当美国2004年在《残疾人教育促进法》中确立“零拒绝”、“正当程序”、“非歧视性评估”、“最少受限制的环境”、“因材施教”等原则，即为各国纷纷效仿，推动了各国特殊教育立法的迅速发展，如今看来，其与ICF基本原则是相当符合的。有比较，才有发现和思路；有比较，才有目标和动力。在检视上述原则与中外特殊教育，对当前我国特殊教育启发很大。虽然经过60年之大发展，但我们发现，我国的特殊教育还有漫长的路要走。希望我国的特殊教育能广泛吸收国内外先进原则和理念，迅速发展。

参考文献

[1]世界卫生组织。国际功能、残疾和健康分类[M].日内瓦：2001.

[2 ]Towards a Common Language For Functioning，Disability and Health.World Health Organization，Geneva：2002.

[3]庞文，尹海洁.我国特殊教育经费投入的数据分析与讨论[J].中国特殊教育，2008(12)：13-16.

[4]郭逊，张发军.我国特殊教育立法进程现状分析[J].考试周刊，2009（39下）：218.

[5]朴永馨.世界教育大系———特殊教育[M].长春:吉林教育出版社，2000：258-261.

[6]Shakespeare Tom，Watson. Nicholas.The social model of disability：an outdated ideology.Research in Social Science and Disability，2002，2：9-28.

[7]程凯.把加快特殊教育改革与发展作为促进教育公平的重要任务[J].中国特殊教育，2010（8）：3-5.

[8]杨兆山，王守纪.美国农村地区特殊教育师资培养远程教育计划[J].外国教育研究，2008，35（213）：35-38.

特殊教育法范文第10篇

【关键词】早期特殊教育；障碍者教育法案；不让一个孩子掉队；美国

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2009）01/02-0082-05

0~5岁是有发展障碍和有特殊需要的儿童发展的黄金时期。美国的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）广义上是为所有0~5岁（有的州规定是0~9岁）有特殊需要的儿童的早期发展提供各项服务，包括早期评估和早期发现、早期干预、早期教育等，狭义上是为那些符合法律规定的0~5岁特殊儿童提供适合其特殊需要的教育和相关服务。多年来，美国政府制定、颁布和修改了大量相关法案，以突出儿童特别是特殊儿童的权利，并且对联邦政府和各州政府的职责、教育经费的投入、教育对象的资格、学前特殊教育师资水平、不同学科的协作、家长参与特殊教育等规定不断细化，使美国0~5岁有发展障碍儿童和有特殊需要儿童的权利得到了较全面的保障。

目前，美国颁布（修订）的最新而且与早期特殊教育密切相关的一部法案是2004年颁布的《障碍者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,简称IDEA）。该法案强调要为特殊儿童提供教育服务，其中B部分对3~21岁障碍者的特殊教育和相应服务作出了规定，C部分则规定为0~3岁特殊儿童提供专门的“婴儿和学步期儿童项目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障碍者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但实际上直到2006年8月14日美国教育部才颁布了该法案修正案的最终文本，该文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名称也改为《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但习惯上仍被称为《障碍者教育法案（2004）》，本文也使用这一称呼。最终的法案修正案的许多条文与2001年美国联邦政府颁布的面向学前到高中阶段普通教育的联邦立法――《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）的内容相呼应，力图使两个法案在操作层面上保持更多的一致性。

通过文献检索、在美国早期特殊教育机构的观察以及与当地专业人员的讨论等，笔者对目前美国早期特殊教育立法，尤其是对《障碍者教育法案（2004）》进行了研究，并结合我国的国情进行了反思，以期为我国特殊儿童的早期教育、早期干预等提供一定的理论和实践参考。

一、《障碍者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重点和新变化

1.对于障碍类型的规定：谁可以获得早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于哪些儿童具有法定资格可以接受早期干预、特殊教育和相关服务作出了明确的规定。法案具体规定了13种障碍类型，包括自闭症、聋―盲、聋、情绪紊乱、听力损伤、智力障碍、多重障碍、肢体损伤、其他健康损伤、特定学习障碍、言语与语言损伤、外伤性脑损伤、视力损伤（包括盲）。〔3〕另外，为了与C部分为0~3岁特殊儿童提供的早期特殊教育相呼应，B部分还增加了为“3~9岁患有发展迟缓的儿童(各州情况不同，也可能是3~5岁)”提供相关服务的条款。各州可以根据具体情况，确定“发展迟缓”的评估标准。“发展迟缓”的界定标准可以是未满5岁（有的州延长到9岁）的儿童因生理、心理或社会环境因素，在知觉、认知、动作、语言及沟通、社会情绪或生活自理等方面的发展较同龄儿童迟缓，但其障碍类型无法确定者；也可以是指未满5岁的儿童在生理发展、认知发展、语言发展、社会心理发展或生活自理能力发展等方面有异常或有可预期的发展迟缓现象。“发展迟缓”概念的增加，使得按照原先的13种障碍类型的规定无法获得早期干预服务的儿童也可以获得相应的服务。在经过正式评估（多学科协作的评估）后，如果儿童被确定存在发展迟缓（根据各州的标准）或者被诊断为患有某一已知的障碍而可能会导致发展迟缓，比如唐氏综合症，他可以依法获得早期干预服务和支持。IDEA（2004）规定各州要为“需要获得相应服务的患有此类障碍的婴儿和学步期儿童”制定相应的计划并提供适当的早期干预服务（见表1）。〔4〕

2.对于教师的要求：谁来进行早期特殊教育

《障碍者教育法案（2004）》对于特殊教育教师的资质提出了更高的要求，与《不让一个孩子掉队》法案对“高资质的教师”的要求相呼应。IDEA（2004）要求“核心学科的任教教师”必须有州级特殊教育教师资格证书或者通过资格考试、至少已获得本科学位等，“核心学科”包括英文、阅读或语言艺术、数学、科学、外语、公民和政府、经济、艺术、历史和地理；〔5〕而“教授多门课程的特殊教育教师”必须达到其所教学科要求达到的专业要求等。另外，教育部的官方条文解释中还指出，如果某个州的早期教育或学前教育项目是属于小学和初中学校系统的，那么《不让一个孩子掉队》中对中小学教师的“高资质”要求也适用于早期教育或学前教育教师，〔6〕即这些州的早期特殊教育教师必须符合该州关于教师资质的要求。

3.家长的权利和义务：谁来参与早期特殊教育

家长在发现儿童的特殊需要、为儿童获得适当的服务和教育进行呼吁、与教师和其他服务提供者进行协作以确保儿童获得适当的服务等方面都有着不可替代的作用。IDEA（2004）确保了家长在儿童早期特殊教育中的重要作用，特别是家长在儿童的早期评估和早期干预服务过程中享有参与权和决定权，但是也明确了家长要承担的相应义务。

IDEA（2004）强调了家长的权利和义务，对“家长同意”作出了详细的规定：在为儿童制定个别化教育计划和个别化家庭服务计划时家长必须参与，家长有权对学校系统的决定按照法定程序提出异议；家长必须同意让儿童接受早期评估，在家长同意进行评估后的60天内相关部门必须完成评估（除非该州有更短的时限），而如果家长拒绝提交同意书，地方当局要根据司法程序按照州级法律规定的评估程序进行评估；在确定儿童享有特殊教育服务资格后，如果家长拒绝或没有提交同意儿童接受早期特殊教育服务的同意书，地方教育局则不承担责任。〔7〕《障碍者教育法案（2004）》再次强调了“程序性保障”的重要性，详细规定了当儿童与家长以及学校出现纠纷时各自可以采取的司法行动。〔8〕

4.过渡和衔接：从C部分到B部分

一般而言，接受C部分早期干预服务的儿童在2岁半时开始进入一个衔接时期，以确保其能平稳地过渡到接受B部分的服务。此时要评估儿童在3岁时是否可以继续接受适当的服务或者确认其是否需要进一步的服务。一般的衔接包括两部分内容，一是通过多学科评估来确认儿童是否仍然具有法定资格享有B部分的服务和支持，二是在评估基础上制定一个特定的衔接计划。但是，因为经费和评估诊断等程序性问题，有些获得C部分规定的特殊教育服务的婴幼儿在3岁后无法顺利得到后续的适当的教育和服务。IDEA（2004）增加了一些要求，以促进从C部分到B部分的顺利过渡和衔接，如发展迟缓的概念在两个部分中得到统一，儿童在C部分的服务协调人可以参与后续衔接的个别化教育计划的制定会议等。为0~3岁儿童制定的服务方案被称为个别化家庭服务计划，服务协调人的工作是组织多学科评估并负责确保儿童可以获得该方案规定的各种服务。而IDEA（2004）规定服务协调人可以参与为3岁后儿童提供的个别化教育计划的制定会议，以此保证儿童可以享有具有延续性的早期干预服务，不会因为法律本身的年龄分段限制而中断或受到影响。

二、评论与分析

1.立法趋势：法律的科学性和发展性

美国最新的特殊教育立法，包括《障碍者教育法案（2004）》的最新修订案中都提出了一个概念，“以科学为基础的研究（Scientifically based research）”，这一概念指的是通过严格的、系统的和客观的科学研究的程序来获得与教育活动和教育计划相关的可靠的有效的知识。立法的依据和教育的依据都应该立足于充分的科学研究，只有经过研究证实具有有效性的理论才能付诸实践。

美国早期特殊教育立法的进程与时代的发展、专业人员和家长的不断呼吁等有关，也表明了教育立法除了具有一定的稳定性之外，还必须与时俱进，具有发展性，反映最新的儿童发展和教育研究成果，并能在理论和实践上真正保障和促进现实中的儿童获得最大限度的发展。

2.面临的挑战

第一，美国在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律对自己涉及的领域作了明确细致的规定，但这样在实践层面上会产生很多问题，特别是衔接的问题。〔9〕尽管立法者试图加以平衡，但各部法律间还是有很多互相脱节的地方。在《障碍者教育法案（2004）》内部，从C部分到B部分的衔接问题在实践层面也一直没有得到妥善解决。

第二，虽然《障碍者教育法案（2004）》对于核心学科的特殊教育教师的资质作了规定，但是对于那些不是教授核心学科的为特殊儿童提供早期教育服务或者咨询服务的人员，比如行为干预等领域的早期特殊教育教师的资质问题，法案没有明确说明。这也是导致美国目前合格的特殊教育教师数量不足的原因之一。〔10〕

第三，虽然立法本身的出发点是为了促进每个儿童的发展，特别是让有特殊需要的儿童获得适当的平等的受教育机会，但如何应对实际操作中出现的诸多问题还值得进一步探讨。

第四，没有任何一部法律是十全十美的，可以涵盖并针对所有问题。美国在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷。〔11〕正如前文提及的，目前还有很多重要问题是早期特殊教育法没有涉及或没有给予足够指导的。另外，由于美国的政治体制原因，许多法律条文的操作在各州之间存在很大差异，其中难免存在优劣之分。如何确定联邦政府和地方政府的职责，这也是一个很关键的问题。

三、对我国早期特殊教育的启示

我国还没有专门的针对特殊教育和早期教育的立法，但在现有的法律法规中，许多条文都指出要在早期对特殊儿童进行适当的教育和干预。例如，2008年4月24日修订的《中华人民共和国残疾人保障法》中规定了“残疾人教育，实行普及与提高相结合、以普及为重点的方针，保障义务教育，着重发展职业教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育”“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。在《残疾人教育条例》《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中也有相关的倡导性规定。但是，目前我国还缺乏明确和系统的关于早期特殊教育的立法。〔12〕

我国的早期特殊教育近年来取得了一定的发展，受到了广泛的重视，但是仍存在很多问题，如缺乏有效的早期筛查和评估系统、大量的早期特殊儿童无法接受早期干预和特殊教育（特别是0~3岁阶段）、学前融合教育的质量仍有待提高等。虽然我国和美国的国情存在差异，但美国在早期特殊教育方面的一些立法理念、实践经验值得我们借鉴。

第一，早期特殊教育涉及多领域多学科，其法规政策的科学性对于特殊儿童及其家庭的权利保障具有重要意义。早期特殊教育立法应以相关科学研究和实践为基础。政府应该增加投入，鼓励和支持早期特殊教育领域不同学科的专业人员开展各项基础性的相关研究，并为政策制定提供参考和依据。

第二，完善现有的法律政策体系，增加保障早期特殊儿童权利的内容，明确相关职能部门、早期教育机构的责任和义务，对于早期发现、早期评估和诊断、早期教育和服务、经费投入、学前教育与小学教育的衔接等问题作出规定。在发达地区可以率先试点建立特殊儿童通报系统，完善特殊儿童诊断和评估制度，并构建特殊儿童学前教育阶段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效开展早期干预。

第三，完善师资和专业人员建设体系，特别是早期特殊教育教师的培训、资格认证等方面的内容，在现有的学前教育师资培训和特殊教育师资培育的基础上开创符合我国国情的学前特殊教师师资培训计划，制定相应的资质要求和标准，〔13〕同时关注各类相关专业人员的培训和资质认定，如育婴师等，借鉴美国多元化的早期干预服务内容，扩充我国早期干预服务的专业队伍。我们也要加强并鼓励包括特殊教育学、医学、学前教育学、心理学等多个学科在内的早期发展领域内的多学科协作以及多方合作，提高家长和社会团体在早期特殊教育方面的参与度，以促进儿童全面发展。

第四，通过立法进一步促进学前融合教育的发展。学前融合教育的有效性和必要性已经得到很多研究的证实，它不仅对于个体发展意义重大，而且对于整个社会的发展都具有极其重大的意义。学前融合教育应该进一步扩大受教育对象，将年龄扩展到整个学前阶段，障碍类型从狭义的特殊教育向广义的特殊教育拓展，同时还要提升教育质量。

参考文献：

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〔7〕HYATT K J.The new IDEA: Changes,concerns, and questions〔J〕.Intervention in School and Clinic,2007,(3):131-136.

〔9〕HARDMAN M L.Outlook on special education policy〔J〕.Focus on Exceptional Children,2006,(4):2-8.

〔10〕BOE E E,COOK L H.The chronic and increasing shortage of fully certified teachers in special and general education〔J〕.Exceptional Children,2006,(4):443-460.

〔11〕SMITH B J.The federal role in early childhood special education policy in the next century:The responsibility of the individual〔J〕.Topics in Early Childhood Special Education,2000,(1):7-13.

〔12〕杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述〔J〕.中国特殊教育,2003,(4):63-68.

〔13〕Division for Early Childhood (DEC) of the Council for Exceptional Children.Position statement:Personnel standards for early education and early intervention 〔EB/OL〕.〔2008-08-24〕.www.省略.

An Updated Review on Early Childhood Special Education Legislation and Implement in America

Su Xueyun

(Department of Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

Toby Long

(Center of Child & Human Development, Georgetown University, Washington DC, 20057)

【Abstract】Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) issued by U.S. government is closely related with early childhood special education and exerted profound impact on the development of American early childhood special education. The newest revision of the Act defined the types of disabilities to receive early special education service and higher requirements for the qualifications of the teachers; meanwhile, parents’ rights and duties are highlighted and new regulations are made for the connection two stages of early childhood special education. American legislation of early childhood special education emphasizes scientific and development, teachers’ qualification, multi-disciplinary collaboration and parent involvement, which provides reference for the practice in China.