生物学科课程范文

生物学科课程范文第1篇

【关 键 词】 课程育德；生物学科；策略

当前，部分中学教师认为，德育教育的实施主要依靠学校领导、学生处、班主任等在课余时间开展或者由思想政治老师在思想政治课上进行；部分理科教师认为，德育教育是文科教师的事，与理科课程无关。而教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》明确指出，“新课程的培养目标，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。”学校最主要、最大量的活动是各学科的教学活动。因此，思想品德教育是各个学科教学应尽的义务，思想品德教育渗透于学科课程之中才是德育的主渠道。作为一名生物教师兼班主任，就如何在生物学科课程中渗透德育浅谈几点看法。

一、结合学科特点，明确德育目标

《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（下称新课标）中，提出了生物学科总的德育目标：通过义务教育阶段生物课程的学习，学生将在理解人与自然和谐发展意义、提高环境保护意识、初步形成生物学基本观点、创新意识和科学态度，并为确立辩证唯物主义世界观奠定必要的基础等方面得到发展。新课标提出的具体课程德育目标，则主要从情感、态度以及价值观目标几方面逐项表达，知识与技能方面也有一定德育渗透。笔者以人教版七年级上第一单元第二章第四节《生态系统》教学目标的确定为例：

（一）知识目标

1. 概述生态系统的组成，说出生态系统的概念。

2. 阐明生态系统中生产者与消费者之间吃与被吃的关系构成食物链，多条食物链交错形成食物网。

（二）能力目标

1. 运用科学的观察方法，分析图片资料概述生态系统的组成；

2. 尝试画出简单的食物链。

（三）情感态度价值观

1. 体验科学观察、辩证分析、严谨论证、交流总结等学习方法。

2. 认同事物间存在着普遍联系等哲学观点。

3. 认同尊重生命、尊重自然规律和爱护生物、保护环境的重要性，养成人与自然和谐相处的情感。

4. 放眼生物圈，关注全球问题，确立社会责任感。

二、吃透生物教材，发掘德育因素

发掘生物学科中的德育因素，关键是找准知识传授、技能训练与思想品德教育的最佳结合点。这种结合点有两种：

1. 显性结合点。如《生态系统》中，生态系统概念的教学，老师播放视频《美丽的大森林》，学生通过科学观察、辩证分析、严谨论证，体会生态系统概念中“统一”“整体”的含义，自然渗透生物与环境的关系、唯物辩证的情感态度；又如生产者、消费者与分解者的关系教学，食物链、食物网中牵一发而动全身的关系教学，自然渗透着事物间存在着普遍联系的哲学观点，这些都属于教材内容中一个又一个的显性结合点。

2. 隐性结合点。如《生态系统》中，教材上青蛙被大量捕杀的讨论题，通过老师精心准备的“青蛙被不法分子捕杀，蝗虫泛滥成灾”的震撼视频，以及最后青蛙消灭害虫能力的数学计算，不仅使学生体会到联系的观点，更让学生意会到老师传达的情感，尊重生命、尊重自然规律、爱护生物、保护环境、人与自然应当和谐相处。并结合时政问题，许多国人开始出现非理国的情况，一句看似玩笑的设问“消费日本的野生青蛙可取吗”，引导学生理国的政治态度。这样的结合点属于隐性，需要老师去发掘和升华。

值得一提的是，不管是显性的结合，还是隐性的结合，都应该立足学科教材，切忌生硬或偏离主题，更不能哗众取宠。

三、精设教学环节，诠释育德内涵

学科课程育德与学科知识技能的教学，应相互结合、相互渗透。以学科教学为载体，将育德融入其中。这就要求我们在明确教学目标的基础上，精心设计每一个教学环节，最终实现德育的知情意行与学科教学有机融合。以《生态系统》为例：

（一）创设情境，营造德育氛围

整堂课以“一访森林”“二探森林”“三爱森林”为基本线索，并作为课堂的三个基本环节。课堂以3D森林画面和视频《美丽的大森林》引入，引人入胜，旨在激发学生对本堂课和生物学科的学习兴趣，发挥引入的基本作用；更重要的目的在于，整堂课由森林贯穿始末，第三环节揭示“森林”的真正含义――大自然的和谐，营造体会人与自然和谐相处意义的德育氛围，学生行走探索在森林之中，学科知识与技能、德育点滴渗透和最终升华，都在行走探索之中逐一达成。同时，这样的设计在教材编排基础上做了较大的整合和创新，对教材内容做了深层挖掘，摒弃了常规的照本宣科或活动堆砌，营造出了一种勇于创新的德育氛围。

（二）设计活动，丰富德育载体

如第一环节“一访森林”，学生看完视频《美丽的大森林》，开展比赛，看谁说出的森林成员多，不仅调动了课堂气氛，更培养了学生的竞争意识。在让学生列举生态系统时，老师有意链接学生就读的学校、生活的城市、祖国的山川河流，这样一来，原本没有感彩的素材被赋予情感，隐含了爱校、爱家乡、爱祖国大好河山的情感，同时又贴近学生生活，使教学更具生活化，更有吸引力。

第二环节“二探森林”，在开展生产者、消费者、分解者作用教学时，采用“今天生态系统举行年度总结及表彰大会，邀请生产者、消费者、分解者代表出席，现在我们分别请一位同学作为他们各自的代言人，陈述代言角色的重要性。其他同学作为本次大会的评审主席，等几位代言人发言完毕后，你们将进行评价、投票。”各位代表分别陈述了自己的观点，老师作为大会的主持人采访几位“主席”，最后的结果是，几位代表都有各自的支持者，都受到了表彰。这样一来，学生不仅体会到各个角色的作用，更体会到他们的重要性、相互关系、进一步体会辩证统一的观点。接着食物链的教学，请学生写“螳螂捕蝉，黄雀在后”的食物链，让学生感受生物世界中一个普通无奇的现象，原来蕴含着丰富的人生哲学。食物网的教学，则将全班分成A、B两大组进行PK，各自派出5名代表拿着形形的生物图片到黑板上玩“拼图”，看谁摆出的食物链最多。这不仅让学生主动建构起食物网的概念，更让学生进一步体会到了事物之间存在普遍联系的观点。

第三环节“三爱森林”，学生通过观看人类捕杀野生青蛙。蝗虫泛滥成灾的视频，计算青蛙消灭蝗虫的数据，触动学生情感深处，倡议学生宣环保誓词，将人与自然和谐共处视为己任，落实到课外日常行动之中。

通过这样一些活动环节的设计，为学生提供了更广阔的学习内容和条件，促使学生的兴趣、认知、能力和情感、态度等都在丰富多彩的活动中得到发展，努力诠释了生物学科课程育德的内涵――德育的知情意行与生物学的知识技能在学科教学中融合统一。

综上所述，作为一名称职的中学生物教师，应该更新观念，将生物课程育德作为生物教学的基本义务去履行，在教学过程中明确德育目标，努力发掘德育素材，诠释育德内涵。当然，路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！要做到充分发挥生物学科课程育德的效能，还需要我们教师自身不断提高个人道德品质，提高德育理论水平，充分发挥教师在学生中的榜样示范作用。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001.

[2] 中华人民共和国教育部. 义务教育生物学课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012.

[3] 谢志东. 中学生物学科的德育功能及其实施[D]. 江西师范大学，2003.

[4] 潘紫千，安岚. 在初中生物教学中强化环境教育的思考与实践[J]. 生物学通报，2000（7）.

生物学科课程范文第2篇

关键词：生物学科；初中；高中；衔接

一、初、高中生物课程衔接的体现

1.课程基本理念的衔接

初、高中生物课程在指导思想上具有统一性与衔接性。2001年出版的《义务教育生物学课程标准》（以下简称《初中标准》）及2003年出版的《普通高中生物课程标准（实验稿）》（以下简称《高中标准》）都明确指出：为了适应时展的需要，更加注重（或尊重）学生的发展需求，更多地反映生物科学技术的最新进展；更加关注（或贴近）学生已有的生活经验；更强调学生的主动学习（或学习是主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程）。另外初、高中生物课程标准都遵从了“提高生物科学素养”“面向全体学生”“倡导探究性学习”的相同理念，且都把“提高学生的生物科学素养”作为主要目的（或核心任务）。

2.课程内容及标准的衔接

初、高中生物课程内容标准体现出一致性、递进性和互补性。第一，《初中标准》与《高中标准》中有些内容标准的主题一致，但在对学生的能力要求上不同。如初、高中都有《使用显微镜观察细胞》这一内容标准，初中要求用低倍镜观察，高中要求用高倍镜观察；第二，《初中标准》与《高中标准》中有些内容标准呈递进关系。

3.教学方法上的衔接

在教法上，初中学段所采用的教学方法以直观教学法、情境教学法为主，辅以启发式教学法。教学中教师往往通过大量图片、事例、实验引导学生去感知知识，通过观察、例举和描述，去领会和巩固知识，而知识的应用相对较少。由于高中知识系统性、抽象性较强，且注重与现实生活的联系，高中学段所采用的教学方法主要是启发式教学法，辅以直观教学法。对于一些较为抽象、看不见摸不着的内容，高中教师则常常利用比喻和启发式教学法，来帮助学生领会、巩固知识，并学会应用知识。对于一些结构性的知识往往采用直观教学法，通过挂图、模型等直观教具的展示帮助学生领会和巩固知识。因此，初高中生物在教法上具有连续性、相关性和递进性。

二、初、高中生物学科学段衔接存在的问题

1.课程设置上的断层

初中个别学校存在着生物课临时开课应付中考，课时不足，实验设备无配备或配备不齐，部分教师由于非生物专业出身而难以把握知识的准确性等现象。加之初、高中有一年的“断层”，学生对初中生物学知识几乎遗忘殆尽，导致高中生物教学不得不一切从头开始。

2.高中生物课程章节顺序的设置

学习是一个循序渐进的过程，大跨度的知识领会对学习者来说是困难的。以高中生物人教版教材必修一《分子与细胞模块》第二章第2节《生命活动的主要承担者――蛋白质》为例，此节知识抽象又需要一定的化学基础，而学生没有相关的化学的物质基础知识（化学课程还没有讲到），在非生物问题上存在门槛。

3.现实目标要求上的跨度

初中属义务教育，为了适应义务教育的要求，初中生物教学的难度有所降低。高中由于受升学压力等多方面的影响，教学的实际难度加大。这在一定程度上加大了初、高中生物课程衔接的难度。

4.初、高中学法上的差异

学生不仅要在短时间内接纳更多、更难的知识，同时需要旧的学习方法的转型甚至形成新的学习方法。学法的形成或转型的不顺利造成的学习障碍直接影响学生高中生物的学习。

三、教师对初、高中生物学科学段衔接的对策

1.教师应深入学习、研究《初中标准》《高中标准》和教材

教师在教学前可通过全科组集体讨论、对比、研究初、高中教材及《初中标准》与《高中标准》，找准初、高中知识的衔接点，并通过一定方式摸清学生基础的真实情况，为实施初、高中生物学科学段衔接打下坚实的基础，从而有效地开展高中学段的生物教学。

2.教学方法上兼顾初中的感性认识

在课堂导入时，可以以初中有趣小知识导入。此方法可以调动学生已有的知识基础，使有基础的学生以似曾相识的感觉开始新课的学习，无基础或基础较差的学生带着紧迫感快速投入学习。

3.教学过程中对初中知识的有效兼顾

首先，要求学生带齐初中生物课本，教师花较短时间帮学生简单梳理知识结构。细节性知识，学生可在课余时间查缺补漏。其次，以初中知识作为导入，起到提醒、复习、巩固的目的。再次，初中知识作为新知识的铺垫。教师可要求学生课前完成相关初中知识的学习或复习，使学生形成学习新课必有的初中知识储备。

4.了解学生的初中实际基础，有针对性地进行学法指导

由于初中不重视生物课的学习，又经历了一年的断层，高中生学习生物最迫切的任务就是学习方法的调整。首先，教师要帮助学生清晰高考要求、端正学习态度。其次，使学生认识到初高中学习方法的不同，要求学生在理解的基础上加以记忆，教会学生重视对知识的归纳、整理，善于总结规律，触类旁通，举一反三。再次，初高中很多实验具有衔接性，教师要指导学生重视实验。通过以上措施，使学生在“欲学”的基础上做到“学会”，进而达到“会学”。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部.全日制义务教育生物课程标准[s].北京：人民教育出版社，2011：l-3.

2.中华人民共和国教育部.普通高中生物课程标准（实验稿）[s].北京：人民教育出版社，2003：l-9.

生物学科课程范文第3篇

实验是初中生物教材的重要内容,是获取知识和实践创新的重要手段。它具有现象明显、说服力强的特点,是文字表述的重要辅助,在教学中有着独特的价值。离开了实验,生物学的概念、原理及规律就如同空中楼阁。作为以实验为基础的学科,苏科版生物学新教材非常注重对学生进行实验技能的培养,通过观察和实验,不仅可以使学生加深和掌握生物学事实性知识,而且还非常有利于培养学生的学习兴趣。因此,即使在课时紧张的情况下,也应尽量让学生多动手多实践,而绝不能把实验做在黑板上、讲在嘴巴里。首先要重视教材里的实验课。如在“蚯蚓在什么样的物体表面爬得最快”的探究实验中,鼓励学生自己去寻找不同的材料,自己去亲身实验探究。课堂上有的学生将蚯蚓放在光滑的玻璃面上,有的放在包装盒纸板上,有的放在软软的海绵上,更有甚者将蚯蚓浸放在水里。通过观察比较,直观得出结论:姐卿在粗糙的硬纸板上爬得最快。理由是蚯蚓的运动须依靠刚毛的协助,只有在粗糙的表面才爬得快。实践证明:初中学生对实验有着天然的好奇心和浓厚兴趣,他们乐于动手,热衷探索,教师只要做好组织引导,巧妙引导,让学生大胆实践,学生就能通过自由自在的探究享受到成功的乐趣。其次要充分利用教材中的探究性实验,引导学生进行丰富多彩的“研究性学习”。当然这绝不是让学生上网搜、直接抄、随意编,而应该组织学生真正参加实践活动,以学生感兴趣的生物学问题为研究主题,以个人或小组活动方式进行专题研究。通过学生的自主性、探索性的合作学习,使学生主动获取有关生物体结构、功能及进化方面的知识。如生物学与地理等学科相结合,可以为学生设计探索生物多样性与环境保护、植被破坏与水土流失、乱伐森林与沙尘暴肆虐的关系,以及环境污染与人类疾病发生的关系等课题,从而建立起师生平等民主、教学相长的教学关系,有效提髙学生分析问题、解决问题的能力,彰显生物学科价值。

二、让学生成为课程资源的开发整合者

生物世界是絢丽多彩的,因此,生物课程资源无疑也是丰富的,可以说是衣食住行、生产生活等无所不在。诚然,教材编者、教研人员和任课教师责无旁贷应该依据“课程标准”有意识、有目的地开发和利用好各种课程资源,但是,如果发挥学生的主体优势,让学生参与到课程资源的有效整合开发,必将对学生个性品质与创新精神的发展产生奇特的作用。如在学习“花的结构”一课时,笔者曾发现一个怪现象:教师和学生都用鲜花实物标本学习了花的结构,课堂气氛也相当活跃,但课堂检测的反馈显示,学生对结构知识点的掌握并没有预想的那么好,特别是将桃花换成百合花后,学生更是错误百出。教师细心回顾课堂后发现了症结所在:学生带到课堂上来的都是很容易买到的康乃馨(虽然颜色有异),导致学生缺少对不同种类花朵的观察、比较与解剖,所以学习效果不佳。由此启示教师应该研究解决一系列与生物教学计划相关的问题。如,生物教材所涉及的各种植物有哪些是可以通过校园种植解决的?哪些可移栽?其他标本如何解决?校园小池塘可养殖哪些生物?如何分工?这样一来,一个班的学生就可能观察到十几种花,在动手解剖时就能轻松掌握本课的知识重点。又如在学习《没有细胞结构的微小生物——病毒》一课时,很多学生都对课文提到的“病毒能帮助完成转基因过程”这一点非常感兴趣,少部分学生还能讲出一点小知识,但仔细追究发现,大多数都只停留在对“转基因”这个名词本身的记忆印象上,而对概念的内涵却知之甚少。于是我提议全班学生围绕“转基因技术”“基因治疗”分组查找相关资料,下一课时进行小组比赛,看谁找得又多又好。结果,每个小组都能找到一些新奇有趣的资料,大家都听得津津有味。可见,合理地开发利用课堂生成性资源加以深化整合,有利于提高教学的有效性。自此,大部分学生都开始养成自觉收集学习资料的习惯,每当学习某些内容需要举例说明时,通常都能有不少学生能帮上忙。教师鼓励学生自己寻找合适的学习素材,丰富了课堂的教学资源,既开阔了学生的视野,又拓宽了他们的学习领域。

三、让学生成为情境问题的主动思考者

思维能力是考查学生科学素养高低的重要标志。培养学生的思维能力,教师的重要任务之一就是要善于创设问题情境和创造性地发现问题,用问题激发学生的探索欲望和思考空间。例如,在学习“遗传物质存在于细胞核中”时,选用学生都熟悉和喜欢的节目《爸爸去哪儿》中的明星父子(父女)的图片并提问:为什么他们长得如此相像?由此引发学生积极的思考和热烈的讨论。这时,教师便可进一步提出:那么决定子女相似于父母的遗传信息存在于细胞的什么部位呢?通过设置悬念,触发主动思考,激发学生的好奇心理和探求情趣,促使他们迫不及待地想继续探索,由此顺理成章地引导学生主动参与阅读、理解课文。顺势结合课文中提供的相关图文资料信息,提问:“你知道克隆是怎么回事吗?克隆羊多莉是怎么产生的?请观看影片《小羊多莉的身世》。”学生带着问题观看视频,对分析解决“细胞核是遗传信息库”这个难点问题有很大的帮助,而且直观的影像让学生清楚了遗传物质存在于细胞核中,使学生对整个克隆过程有了更深刻的理解,也催生着学生更深人的思考。接着教师拓展提问:“你们对争议比较多的克隆人这一事件有哪些看法?请各小组收集有关信息,阐明你们的观点。”各小组学生在积极准备了一个星期后,将各自的观点带到了课堂上,争相发表自己的观点,展示支持的证据,下课时大家还意犹未尽,我为他们能够收集到如此丰富的资料而感到惊奇,这说明了学生们对周围热点问题的关心。在这个过程中教师并没有发表任何见解,也无需告诉他们什么是对什么是错,也不要求他们有一个最终的标准答案或者掌握什么新的知识,教学应该重在学习过程,重在知识技能的应用,重在亲自参与探索性实践活动,获得感悟和体验,而不是仅仅接受别人传授的经验。

四、总结

总之,教学中教师应适时大胆增删某些所谓逻辑性很强的知识体系,把自主学习和思考的时间还给学生,遵循学生的认知发展规律和学生的实际情况,设计出适合学生的教学活动,通过这些活动使学生收集和组织材料的能力、思维能力、展现表达能力都得到锻炼提升,从而让学生更喜欢上生物课。

生物学科课程范文第4篇

1.近水楼台先得月——立足身边资源

“资源就在身边，何必舍近求远”，就利用的经常性和便利性而言，校内校本课程资源是实现课程目标，促进学生全面发展的最基本、最便利的资源.因此，校本课程资源的开发和利用要着眼于校内课程资源，校内课程资源的开发和利用应该占据主要地位.校内课程资源主要包括图书馆、阅览室及其配备资料、实验室及其相应的仪器设备，教室（包括多媒体教室、学科教室）、网络设施、标本、模型、挂图、花草树木、生物角、科技景点、学校建筑、走廊的环境布置以及校园环境和其他活动场所、设施等，通过开发利用这些资源，可以激发学生学习的欲望，探究自然的兴趣和好奇心.例如，教室是进行各种教学活动的场所，是学生在校期间呆的时间较长的地方.教室的环境气氛对学生影响巨大.因此，可充分利用教室内的课程资源，对学生进行全方位的生物学教育：生物科学家画像、科技名言、本地区动植物分布图、稀有动植物及国家与地方保护动植物调查表、生物园地、动植物标本角、生物图书等进入教室环境设计，可有效的激发生物科学人才的潜能，培养学生对生命的热爱.又由于生物学的研究对象是活生生的生物，学生在观察、触摸、乃至操作活的生物体时，与面对模型、标本、挂图甚至观看录像片相比，他们的情感体验要丰富、鲜明而深刻，因此教师在开发和利用校内的校本课程资源时，也不能只盯着仪器设备而忽视生物性的课程资源.例如，师生可共同举办校园植被调查活动和建设生态校园活动，让学生增强爱校之情；建立校园百草园，在园中种一些药用植物，按科分类，了解它们的药性及当地人们对这些草药的利用情况，培养学生的爱乡之心和民族自豪感.

2.百花齐放才是春——辐射社会资源

新课改下的学习，本身就要求学生走出校园，融入社会，通过感知具体社会生活，丰富思维认识，不断提高自身的实践能力.社区是学生生活和学习的重要环境，在社区中也存在着很多的生物课程资源，如社区图书馆、社区绿化带、菜市场、农业技术推广站、良种站、养殖场、各类工厂企业等.这些社区资源如果利用得当，既能使课程资源得到了有效的开发利用，同时还能为当地生产建设贡献力量.

例如，生物学课程与人类健康教育紧密联系.学校可以请卫生防疫部分人员到学校进行讲座，如严重威胁人民生命的慢性疾病、高血压、冠心病、恶性肿瘤、糖尿病、肝炎等的成因及预防对策，学生也可以搜集资料、调查，开展科学探究，实践活动与开展宣传、服务等.同时，农村山区学校可以设置农业技术教育课程，与农村山区农业产业结构性调整相配合，请农业部门技术人员对学生进行实地指导作物栽培技术，如茶叶管理采摘、果树嫁接、大棚蔬菜种植、合理施肥、地膜覆盖等，使学生亲临现场，获得实用技术，并为将来培养人才打下基础.另外，学校还可以组织学生调查当地的龙头企业和支柱企业，了解它们的原料配置情况和它们在生产过程中对环境产生的影响，增强学生的环保意识.

3. 一枝一叶总关情——挖掘综合资源

普通初中相对而言校内资源紧缺，多数学校生物实验室的实验设备不够完善，而在当地社区中更没有博物馆、展览馆、少年宫、科技馆等.但也有一些资源优势，如田间地头、树林、山头、草地、池塘、河流等，为学生学习生物学提供了丰富的自然资源；而且师生接触的多是活生生的生物，可信手拈来.教师还可带领学生实地了解山区耕作方式的变革，新品种的引进和推广，病虫害的防治，先进农业技术的应用等.这些都是学生看得见、摸得着的自然资源，有利于培养学生的创新精神和实践能力.另外，在学生家庭中也有不少生物课程资源可充分利用.象学生家里的田地、果园、菜地、林地、家畜，学生都是非常熟悉的，包括农作物栽培、家畜饲养、对动植物资源的利用等，他们早已耳濡目染，积累了不少感性知识.

此外，媒体资源也是不可小视的方面.它包括报纸、杂志、广播、电视、互联网等.由于生物科学发展迅猛，有些研究成果已经成为社会关注的热点，各种媒体上关于生物科学发展的信息很多，如环境问题、生物多样性问题、营养保健问题、细胞工程和基因工程的最新进展等.这些新闻报道作为学生课堂讨论的素材，时效性强，更容易引起学生的关注.而这些信息，不可能全面、及时地在教科书上反映出来，这就要求教师和学生能广泛而合理地开发和利用各种媒体资源，及时地收集和处理这些生物科学信息.如教师可以积极参与校园网的建设，不断补充最新的生物科学信息.使校园网上的生物课程资源尽快丰富起来.而有些教学内容，课堂上也可以采取网络教学模式：课前将有关图片资料和反馈练习制成网页，并使之形成完善的链接，课堂上充分利用各种教学软件，这些信息在教学中得到充分利用.也可以每学期给学生确定几个小课题，让学生通过广泛收集信息，写出研究报告，并在班级内交流.

生物学科课程范文第5篇

生物世界是絢丽多彩的,因此,生物课程资源无疑也是丰富的,可以说是衣食住行、生产生活等无所不在。诚然,教材编者、教研人员和任课教师责无旁贷应该依据“课程标准”有意识、有目的地开发和利用好各种课程资源,但是,如果发挥学生的主体优势,让学生参与到课程资源的有效整合开发,必将对学生个性品质与创新精神的发展产生奇特的作用。如在学习“花的结构”一课时,笔者曾发现一个怪现?象:教师和学生都用鲜花实物标本学习了花的结构,课堂气氛也相当活跃,但课堂检测的反馈显示,学生对结构知识点的掌握并没有预想的那么好,特别是将桃花换成百合花后,学生更是错误百出。教师细心回顾课堂后“发现了症结所在:学生带到课堂上来的都是很容易买到的康乃馨(虽然颜色有异),导致学生缺少对不同种类花朵的观察、比较与解剖,所以学习效果不佳。由此启示教师应该研究解决一系列与生物教学计划相关的问题。如,生物教材所涉及的各种植物有哪些是可以通过校园种植解决的?哪些可移栽?其他标本如何解决?校园小池塘可养殖哪些生物?如何分工?这样一来,一个班的学生就可能观察到十几种花,在动手解剖时就能轻松掌握本课的知识重点。又如在学习《没有细胞结构的微小生物——病毒》一课时,很多学生都对课文提到的“病毒能帮助完成转基因过程”这一点非常感兴趣,少部分学生还能讲出一点小知识,但仔细追究发现,大多数都只停留在对“转基因”这个名词本身的记忆印象上,而对概念的内涵却知之甚少。于是我提议全班学生围绕“转基因技术”“基因治疗”分组查找相关资料,下一课时进行小组比赛,看谁找得又多又好。结果,每个小组都能找到一些新奇有趣的资料,大家都听得津津有味。可见,合理地开发利用课堂生成性资源加以深化整合,有利于提高教学的有效性。自此,大部分学生都开始养成自觉收集学习资料的习惯,每当学习某些内容需要举例说明时,通常都能有不少学生能帮上忙。教师鼓励学生自己寻找合适的学习素材,丰富了课堂的教学资源,既开阔了学生的视野,又拓宽了他们的学习领域。

二、让学生成为情境问题的主动思考者

思维能力是考查学生科学素养高低的重要标志。培养学生的思维能力,教师的重要任务之一就是要善于创设问题情境和创造性地发现问题,用问题激发学生的探索欲望和思考空间。例如,在学习“遗传物质存在于细胞核中”时,选用学生都熟悉和喜欢的节目《爸爸去哪儿》中的明星父子(父女)的图片并提问:为什么他们长得如此相像?由此引发学生积极的思考和热烈的讨论。这时,教师便可进一步提出:那么决定子女相似于父母的遗传信息存在于细胞的什么部位呢?通过设置悬念,触发主动思考,激发学生的好奇心理和探求情趣,促使他们迫不及待地想继续探索,由此顺理成章?地引导学生主动参与阅读、理解课文。顺势结合课文中提供的相关图文资料信息,提问:“你知道克隆是怎么回事吗?克隆羊多莉是怎么产生的?请观看影片《小羊多莉的身世》。”学生带着问题观看视频,对分析解决“细胞核是遗传信息库”这个难点问题有很大的帮助,而且直观的影像让学生清楚了遗传物质存在于细胞核中,使学生对整个克隆过程有了更深刻的理解,也催生着学生更深人的思考。接着教师拓展提问:“你们对争议比较多的克隆人这一事件有哪些看法?请各小组收集有关信息,阐明你们的观点。”各小组学生在积极准备了一个星期后,将各自的观点带到了课堂上,争相发表自己的观点,展示支持的证据,下课时大家还意犹未尽,我为他们能够收集到如此丰富的资料而感到惊奇,这说明了学生们对周围热点问题的关心。在这个过程中教师并没有发表任何见解,也无需告诉他们什么是对什么是错,也不要求他们有一个最终的标准答案或者掌握什么新的知识,教学应该重在学习过程,重在知识技能的应用,重在亲自参与探索性实践活动,获得感悟和体验,而不是仅仅接受别人传授的经验。

三、总结

总之,教学中教师应适时大胆增删某些所谓逻辑性很强的知识体系,把自主学习和思考的时间还给学生,遵循学生的认知发展规律和学生的实际情况,设计出适合学生的教学活动,通过这些活动使学生收集和组织材料的能力、思维能力、展现表达能力都得到锻炼提升,从而让学生更喜欢上生物课。

生物学科课程范文第6篇

关键词： 信息技术 中学生物教学 教学实例 教学整合

1.理论背景

信息技术与生物课程整合的可能性应从信息技术、生物学科的特点出发，还要寻求支撑的理论依据。

1.1信息技术的特点。

资源的海量化，形式的多样化，活动的交互性，学习的主动性，这些特点决定了学习主体进行自主选择、探究。

1.2生物学科本身的特点。

研究对象的生动和丰富性：生物及其环境的声、形、色等可用图片，电影和动画以充分展现；实验科学，对于一些宏观和微观的实验，如生态学、分子生物学，可以凭借信息技术再现。

2.整合的意义

2.1《生物课程标准》。

《生物课程标准》倡导探究性学习，力图改变学生的学习方式，引导学生主动参与、乐于探究，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力，以及交流和合作的能力等，并突出创新精神和实践能力的培养。

2.2拓宽信息来源，增大信息量。

“整合”使教学内容不再局限在教科书内，大量信息来源于教科书之外，如光盘、数字化图书馆等，特别是通过Internet可以到任何一个网站上查询和搜集所需要的信息，可以下载网上有关生物的影视信息在课上播放，并可及时将生命科学、技术的最新研究成果和发展动态补充为课程内容。

2.3信息技术与创设虚拟情境。

知识是学习者在与情境的交互作用过程中自行构建的。因此，情境化学习在生物课程别受到关注。利用多媒体计算机可以通过3Dmax三维动画技术、Flash二维动画技术，创设出逼真的生物形象和生活场景，使学生有身临其境的感觉，有利于学生利用已有的知识和经验与当前学习的新知识整合，建构新的认知结构。还可以利用多媒体计算机技术虚拟那些难以观察的生命现象和生理过程，甚至实现虚拟实验。

3.教学实践

3.1课题选择。

什么样的内容适合用多媒体进行教学？通过多次教学实践证明，只要能找到多媒体教学与相关知识的整合点，这样的内容就可以进行多媒体教学。

3.2教学设计（以人教版高中生物必修二“DNA分子的结构”为例）。

DNA分子的结构

教学目标：

知识目标：

1.概述DNA分子的结构的主要特点；

2.制作DNA分子的双螺旋结构模型；

3.讨论DNA双螺旋结构模型构建历程。

能力目标：

1.制作DNA双螺旋结构模型，锻炼学生的动手、动脑，以及空间思维能力；

2.对科学探索基因的本质的过程进行分析和讨论，领悟假说――演绎和模型方法在这些研究中的应用。

情感目标：

1.认同与人合作在科学研究中的重要性，讨论技术进步在探索遗传物质奥秘中的重要作用；

2.认同人类对遗传物质的认识过程是不断深化、不断完善的过程。

教学重点：

1.DNA分子结构的主要特点；

2.制作DNA分子双螺旋结构模型。

教学难点：

DNA分子结构的主要特点。

授课类型：新授课

教学过程：

课前准备：

前一周就要求学生收集有关DNA的信息（主要是关于DNA的结构和DNA的应用）。

学生上台讲解：

引入：

十年前还鲜为人知的DNA，现在已经家喻户晓了，现在DNA的双螺旋结构模型已经成为分子生物学的象征，甚至成为高科技的象征。但是DNA是由什么构成？他们是如何连接，以及有什么样的特点呢？这是我们今天要探讨的话题。

一、DNA双螺旋模型的构建

1.科学家

贡献最大的三位科学家是：?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇、?摇?摇?摇?摇。

2.探究历程：?摇?摇?摇?摇

DNA的化学组成 磷酸脱氧核糖含氮碱基（A、T、C、G）

脱氧核苷酸一条脱氧核苷酸链DNA分子

3.模型制作

【模型建构1】：脱氧核苷酸

【模型建构2】:一条脱氧核苷酸链

【模型建构3】:DNA平面结构

【模型建构4】:DNA双螺旋

二、DNA的分子结构

DNA分子结构主要特点

（1）DNA分子是由?摇?摇?摇?摇条?摇?摇 ?摇?摇长链盘旋而成的?摇?摇?摇?摇结构。

（2）?摇?摇?摇?摇交替连接，排列在外侧，构成基本骨架；?摇?摇?摇?摇在内侧。

（3）两条链上的碱基通过?摇?摇?摇?摇连接起来，A与T、G与C形成碱基对，遵循?摇?摇?摇?摇。

DNA碱基量的关系是：

整个DNA分子中：

①A=T；G=C②A+G=T+C；A+G=T+C=A+C=T+G=1/2（A+G+C+T）③（A+G）/（T+C）=（A+C）/（T+G）=1即：DNA分子中任一非互补碱基之和恒等，=1/2DNA碱基总数

例1：已知1个DNA分子中有1800个碱基对，其中胞嘧啶有1000个，这个DNA分子中应含有的脱氧核苷酸的数目和腺嘌呤的数目分别是（）

A．1800个和800个 B．1800个和l800个

C．3600个和800个 D．3600个和3600个

例2：若DNA分子中一条链的碱基A：C：T：G＝l：2：3：4，则另一条链上A：C：T：G的值为（）

A．l：2：3：4B．3：4：l：2

C．4：3：2：1D．1：3：2：4

三、小结

（一）DNA双螺旋模型的构建

组成脱氧核苷酸单链双链双螺旋

（二）DNA分子的立体结构

主要特点（1）2条链按反向平行方式盘旋成双螺旋结构（2）外侧――基本骨架：磷酸和脱氧核糖交替连接内侧――碱基对（3）碱基互补配对原则

记忆节节清:

DNA分子结构主要特点

（1）DNA分子是由 2 条长链按反向平行的方式盘旋而成双螺旋结构。

（2）脱氧核糖和磷酸交替连接，排列在外侧，构成基本骨架；碱基排列在内侧。

（3）两条链上的碱基通过氢键连接起来，A与T、G与C形成碱基对，遵循碱基互补配对原则。

4.教学体会

多媒体教学充分调动了学生探求知识的主动性和积极性，大大提高了学习兴趣，而且利用多媒体网络教学，内容具有时代性，手法具有多样性，使学生在较短的时间内接受了大量的信息，增加了教学容量，拓宽了学生的知识面。

多媒体教学氛围轻松活泼，而使学生的学习方式也发生了改变，由原来的“要我学”转变为“我要学”，由过去的“被动灌输式”变为现在的“主动探究式”，实现了真正意义上的“兴趣学习”和“主动学习”。

多媒体教学给学生展示自我提供了广阔的舞台，无论是哪位同学都可以在BBS上发表他的问题或想法，其他同学亦可加入讨论。

多媒体教学具有及时反馈的特点，从而可以及时了解每个学生的学习情况，突破了传统课堂难以实施的“个体化”和“因材施教”等的局限。因此，利用多媒体网络组织教学，可以实现从班级整体教学向个体教学的转变，改变了以前那种全体学生都学习相同内容的教学方式，真正做到了因材施教。

参考文献：

［1］张昊.浅谈生物学科与信息技术的有效整合.

［2］汪忠，刘恩山.2001.生物课程标准解读.北京：北京师范大学出版社.

生物学科课程范文第7篇

关键词：校本课程;学科融合;模型建构; 教学模式

文章编号：1008-0546（2014）12-0064-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.025

跨学科融合顺应当代科学发展的新趋势。学科融合是指在承认学科差异的基础上打破学科边界，促进学科间相互渗透、交叉的活动。学科的分化是学术研究深入和细化的必然结果，也有效地促进了科学的发展，但科学认知的建构与发展，本来就没有边界，从科学发展的历史进程来看，所有学科最初都以混沌不分的形态包含于哲学范畴内，所以学科融合既是学科发展的趋势，也是产生创新性教学和认知发展成果的重要途径。因此在校本课程建设中，尝试体现化学与生物学科融合思想的课程建设，对改进课程内容与实施方式，创设新型学习环境，挖掘学生潜能特长，提高学生综合素养，有着非常重要的意义。

基于乡土资源的校本课程中，有很多能够充分体现化学与生物学科融合的点，值得作为科研实验课题来深化探究。本文以此类校本课程为例，讨论能够体现化学生物学科融合思想的几种课程模型的建构。

一、预设验证型校本课程模型建构

预设验证型校本课程模型建构，主要体现对乡土农业科技实践中已有成果的再实验再认识过程，目的是加深学生对已有化学生物知识的进一步理解和应用。该模型一般是学生已知的结论验证或乡土生活中既成事实的验证，往往是在已有的实验步骤设计框架下进行准确的操作，以求得预想中的实验结果。实验过程中，学生可以进一步掌握常规实验操作要领和实验的一些基本技能，一般不以实验的最终结果作为评价依据，而是注重实验方案评价和实验过程性评价。

如在草莓的无土栽培中，学生通过在实践园的观察和询问、书籍网络的查阅，了解草莓的常见品种及其成活率，确定选择其中的一种或几种进行培植，为了能够栽培成功，就需要进一步查阅资料，了解该种草莓的生长周期和习性等，如光照和温度等对其生长速率的影响，在生长过程中水肥管理、病虫害的防治、合理密植等，无土栽培营养液的配制，二氧化碳浓度对其生长的影响，农药残留的检测等。这就涉及到运用化学和生物的相关知识，对收集的资料加以分析，制定出初步的草莓培植方案。然后根据方案，有序地实施计划，进行培植实验。这一过程可能不是一帆风顺的，学生遇到挫折时（如某些因素导致的草莓成活率差、结实率低等）必须充分发挥团队合作的力量，进一步寻找原因，并不断修正实验方案，再次进行培植，这样多次尝试，得出草莓各种栽培技术的要点，总结出不同栽培方式对产量及品质的影响，对比其优劣，进而形成对实践生产有一定借鉴意义的实验报告。其模式如图1：

二、生成探究型校本课程模型建构

在教学活动中，预设是必要的，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设，因为教学活动本身是一个动态的建构过程。因此，教师在预设的过程中，应充分考虑到教学中可能会出现的情况，给生成留足空间。生成探究教学模型，针对学习和实践过程中生成的问题去假设、探究、实验、反复研究论证，目的是提高学生的解决实际问题能力和创新思维能力。

这一模式可用于对教材中学生未知理论的探究，也可用于学生实验中出现的异常现象和疑难问题的探究，还可以是与生活和环境密切相关的现象或事物的探究。实验步骤在学生的实验设计中占有重要地位，这取决于学生对探究目的的理解程度和对实验过程和结果设想的细致程度，往往既需要学生的创新思维活动又需要学生的准确操作技能，而结果评价则注重整体性评价，包括选题、实验方案、实施过程以及实验成果等，因此它注重过程的评价和学生在此过程中的活动表现评价。其模式如图2：

比如，有些学生小组在无土栽培的实践中，发现“无土栽培与土壤盆栽的草莓在产量及品质上有一定差异”，这时教师鼓励学生就此问题进行课题研究，可引导学生进行“自配营养液、缺素营养液和土壤溶液对草莓生长的影响”的对照试验，对无土栽培的营养液和土壤溶液的成分进行检测，对比不同情况下草莓的生长状况和结实情况，找出导致其差异的原因，从而改良实验方案，优化无土栽培营养液的配方，确定影响草莓生长的重要元素，其间可融入很多化学与生物的相关知识，如化学的溶液配制，土壤溶液的成分分析，生物的比对实验，不同品种对营养成份需求的不同等等，还可以提出对本地土质的改良方案，通过对比进一步明确有机农业的优点，形成有价值的课题报告。

三、数字分析型校本课程模型建构

数字分析型模型建构，主要是应用数字化手段对现代农业科技中生物品种选取、成长条件、成长环境、抗逆能力等方面进行数据分析，从而优化培育过程，目的是提升学生的实验水平和应用现代化技术的研究水平。教学中利用传感器、数据采集器、计算机及相关数据处理软件等，将信息技术与传统实验课程整合，是中学实验面向现代化、提升实验档次、加强学生对现代科技实验方法的掌握的一条重要途径。

如在“钾离子对植物气孔开度的影响”改进实验中，学生需要选定有一定灵敏度的植物作为实验材料，对离子交换和主动运输等生化知识有一定的了解和拓展，能够进行硝酸钾溶液、硝酸钠溶液、三磷酸腺苷二钠盐溶液的配制，利用生化融合知识制定科学的实验方案。在植物培养中，需要控制好光照、水分等无关变量;再借助数码显微镜，进行实验观察，随时将实验图像拍摄下来，在教师计算机和大屏幕上同步显示，进行图像分析与共享。再记录、统计气孔开度情况，并进行数据整理和绘制图表。最后得出结论，验证乃至制作气孔开放的钾离子吸收模型。也可进一步拓展探究“不同光照、不同离子对植物气孔开度的影响”，让学生学会分析、形成能力。其模式如图3：

总之，开拓学生实践创新的有效路径，创设“做中学、学中做、及时做、随时学”的新途径，是开发研究学科融合型校本课程模型建构的主要目的，通过学生在实践园中发现问题、提出有价值的课题，充分利用书本、网络等方面的信息，通过跨学科和开展学科间合作融合，提出科学合理的假设或想法，再由合作小组设计方案，到实验基地中去亲自动手探究，形成研究成果，交流汇报，并在“基地网页”中共享，形成实践即课堂，基地即课堂的“做中学、学中做”的有效路径，从而促进高中阶段学科之间的融合，拓宽课堂教学的新的内容和空间，使学生加深对课程的体验和感知，逐步养成勤于动手、敢于创新、善于创造的行为习惯。这样的校本课程模型建构期望达到以下目的：力求改变传统的课堂教学模式，把课堂引到基地，教学内容和教学空间得到全面拓展;力求改变传统的知识学习模式，让基地成为教材，学生学习途径和学习方式得到全面拓宽;力求突破单一的学科教学模式，渗透学科融合思想，带动其他类学科的融合，实现教师教学方式的深度改变，使教师的教学不再局限于课本，实现学生学习方式的深度改变，使学生的学习不再局限于教室。

参考文献

[1] 江苏省教育厅，江苏省财政厅.关于启动普通高中课程基地建设的通知.苏教基〔2011〕27 号

[2] 程玮.论学习场域视角中大学师生的文化权力关系[J].黑龙江高教研究，2012，（10）：76

[3] 施良方著.课程理论――课程的基础、原理与问题[M]. 北京：教育科学出版社，1996：72-93

生物学科课程范文第8篇

关键词：新课程理念；高中作业；研究

一、贯彻新课程理念

“提高学生科学素养”“倡导探究性学习”是生物学科贯彻新课程理念的两项重要渠道。提高学生的科学素养，指的是教师通过生物教学过程，培养学生形成积极的科学情感和态度，熟练掌握生物学的基本原理和概念，拥有基本的生物科学探究能力，以及思考问题与观察事物的习惯，使其能够创造性地解决在生活中遇到的各种生物问题。倡导探究性学习是指要求学生能以探究学习为主体的学习方式，培养科学精神、领悟科学观念，从被动学习转变为主动学习。

二、作业设计要有实践性

完成生物作业对学生来说也是一种生物学习，单纯模仿和记忆无法有效地学习到丰富的生物知识。要鼓励学生动手实践、合作交流与自主探索。这样使学生对生物思想、技能和知识准确地掌握和理解，进而获得丰富的生物活动经验。所以，设计作业时，需要多设计一些以学生主动思考、实验与合作为主的探索性作业，让

学生在探索的过程中轻松完成生物活动作业。

三、作业设计要贴近生活实际

生物与生活息息相关，生活中很多问题都离不开生物学。所以，在设计作业时，应多创设跟生活相关的实际问题，促使学生从生物的角度出发，灵活地运用所掌握的知识和方法寻求答案。如，学完“通过激素的调节”一节中血糖调节的知识点，作业可布置为：糖尿病发病率在现代社会中越来越高，是否与人们的饮食与生活环境有关，如何防止糖尿病等。

生物作业教学活动可以有效地巩固、检验和反馈教学效果。它是教学活动的延续和补充，更能发挥学生的创造力，把所学知识在生活中加以应用。新课程的环境下要树立全新的作业观，设计新的作业方式，随着新课程的应用与实施，教师要优化布置作业的方案和设计。

参考文献：

[1]马雪艳.新课程标准下高中生物教学探讨[J].科学文汇，2010（08）.

[2]唐明.新课程标准下高中生物学科作业优化的设计研究[J].科学教育，2012（05）.

生物学科课程范文第9篇

关键词：研究性学习；课程整合；具体方法

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）11-0360-043

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.11.012

甘肃定西普通高中选用的生物教科书里面的内容主要涉及了一些动物和植物的一些基本的生理功能、环境保护和人类的环境保护意识以及生态发展平衡的内容，还有一些人口方面的知识内容，这些教学内容的选择和设置都与我们的生活息息相关，贴近学生的实际，符合高中学生的认知经验，能激发学生学习生物、探究生物的兴趣，为我们开展高中生物综合实践活动研究性学习提供了有效的素材。研究性学习是综合实践活动板块的一项内容。研究性学习可以改变学生学习的方式，它强调一种主动探究式的学习，利于培养学生的创新精神和实践能力，本人试图利用特产资源为“专题”（或问题、课题）进行研究性学习。在研究的工程中可以选取形式多样的主题进行，例如，马铃薯的专题讨论形式、马铃薯的课题研究形式、马铃薯的研究方案设计形式、马铃薯的模拟体验形式、马铃薯的实验操作形式、马铃薯的社会调查形式等，探究马铃薯的各种生物现象和问题。只有将书本中学到的东西与实践结合起来，知识才会变得鲜活、丰满、深刻。

一、高中生物教学中开展研究性学习的必要性

在我国的高中生物学课程改革中，研究性学习是很重要的内容。国家教育部于2003年4月进一步修订的《普通高中课程方案（实验）》中就将研究性学习作为综合实践活动学习领域的一项重要科目，并将研究性学习定位为每个学生的必修课程，三年共计15学分，占所修总学分的 12.8%。

二、整合课程资源，在高中生物教学中开展研究性学习

在进行普通高中综合实践活动研究中，我们要根据自己学生的实际特点以及学生的兴趣爱好和个性特长整合我们的生物课堂的资源和本地乡土文化马铃薯资源，在整合选取有效课程资源的基础上拟定综合性研究主题，为开展高中生物研究性学习提供平台和素材，让学生参与综合实践活动，让学生在活动中习得知识、提升能力，养成参与实践活动的习惯。对校本课程和地方课程进行开发研究在很大的程度上可以提升师生的自豪感。在这种情感的驱动下，综合实践活动研究的实效性大大提升了，师生的生物课程的生成意识和生物课程资源的开发意识提升了，本地特产马铃薯的价值和品位提高了，它们的经济价值实现了。只要我们多动脑，多思考，走出教室，走向社区，走向农村，走向实践，在大自然中求知、求真，我们的生物教学的目的一定会实现，并且会实现得更好。

三、整合课程资源注重选题指导

教师对参加者进行必要的基础知识讲座，帮助学生做所需知识技能的准备，并且举行选题讲座，将专题内容与课本中相关知识点建立联系，提高学生学习的内驱力。

（一）整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题指导

紧密联系课程资源，结合本地的实际情况和乡土特色，选取学生司空见惯的马铃薯，引导学生走向农村调查研究，认真分析、归纳总结马铃薯凸显的各种生物现象。学生要认真探究总结出其中的各种逻辑生物关系，并且根据自己的调查研究提出具有操作性的举措，并形成小论文。在学生选题研究的时候，教师要引导学生选题一定要小而精，不能人云亦云，要有创造性，让学生亲历实践，在实践中观察发现。

（二）整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的选题方法

1.整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的延伸扩展法：对生物教学中有关实验作适当的调整、扩展，就材取题，借题发挥。如细胞中还原糖、脂肪、蛋白质的测定的一组实验，可以巧妙变换为“马铃薯不同品种、部位淀粉分布的因素”“淀粉含量与深加工”等专题。这些专题与教材要求贴近，课本知识与课题研究互相渗透，有利于学生完整知识结构的形成。

2.整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的追根究底法：根据教材的有关知识点设疑激思，层层探人，设计相应的实验，加以论证和探索，就能产生新的研究课题。如根据课本中有关生长素的知识点设计“马铃薯的保鲜与催熟”专题。

3.整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的类比迁移法：在原型启发下，将现有的研究方法稍作改进，或改变控制现象产生的变量，来研究另一种信息，从而成为新的研究课题。

4.整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的时事热点法：科学技术日新月异，科技成果层出不穷，选择一些社会关注的热点。如“马铃薯瘟与马铃薯制品”“马铃薯育种”“马铃薯无性生殖”等，查阅图书资料，扩大知识视野。

5.整合课程资源，开展马铃薯综合实践活动研究性学习的参考引进法：专题除自己命题，也可根据教学目标、能力要求引进别人好的课题。如“马铃薯脱毒种薯制备的调查研究”“马铃薯中淀粉的提取”“无土栽培与常见缺素症的分析”等。

生物学科课程范文第10篇

一、理解能力的内涵

理解能力，就是运用一定的思维方法将所学习到的生物学事实、概念、原理和规律内化为自身知识的一种能力。理解能力的核心是思维，即指在学习过程中，考生运用分析、比较、概括等方法，从接触的信息中获得生物学知识和技能的能力。

现行《考试大纲》将理解能力表述为：（1）能把握所学知识的要点，并且明确知识间的联系由此建构知识网络；（2）能通过文字、图解和图表等多种形式将生物学事实、概念、原理和规律准确地表述出来；（3）能运用所学的生物学知识，通过分析、比较和概括等多种方法解决生物学问题，从而得出正确的结论。

依据《考试大纲》和余文森等编写的《新课程生物学科高考能力标准解读（含试题标准）》，参照布卢姆对认知领域教育目标的分类标准，将理解能力分为识记理解、重述理解和运用理解等三个层次，这三个层次层层递进，构成理解能力的三个要素。将理解能力三层次体系以金字塔模型进行表述，结合布卢姆在认知领域的分类方法，可以更具体明确地理解这三个要素之间的关系，如图1所示。识记理解位于理解能力的底层，它不仅体现在识记概念、原理和规律，还表现在能构建知识的网络结构。显然，识记理解已经超出了布卢姆认知目标分类中的“记忆”层次，达到了“理解”层次，重述理解包含了“理解”和“分析”层次，应用理解包含了“分析”和“运用”层次。由此可见，高考能力要求中的理解能力早已超越了通常意义的“理解”，其认知目标包含布卢姆教育目标分类的“记忆”、“理解”、“分析”和“运用”等四个层次。

二、理解能力组成要素

1.识记理解

识记理解，指的是能理解所学知识的要点，把握知识间的内在联系，形成知识的网络结构。具体体现为：（1）比较并找出事物的共性与个性，能够分辨不同的生物学事实和概念，找出它们之间的关联，明确它们的内在联系；（2）能够运用分析的方法把握生物学事实、概念的复杂性和整体性，将之分解为更小的组成单位，并且运用综合方法将这些知识和经验进行重组使之成为一个整体；（3）运用适当的方法建立生命活动过程知识结构模型。

在获得生物学事实、规律、原理以后能够将这些知识同化为自身的认知结构的组成部分，其最基本的表现是：是否能用科学的语言将这些生物学知识适当地表达出来，并且能够运用生物学原理和规律理清生物学知识之间的关系，与自身认知结构中已有的适当观念建立起实质性的联系，形成知识网络。

例题1（2012年北京高考卷，第1题）：

细胞中不能合成ATP的部位是（C）

A.线粒体的内膜

B.叶绿体中进行光反应的膜结构

C.内质网的膜

D.蓝藻（蓝细菌）中进行光反应的膜结构

在知识考查方面，本题由“ATP的合成”引出“光合作用”和“呼吸作用”的考查；在能力考查方面，该题主要考查了考生对所学知识的掌握、知识内在联系的把握以及知识网络的构建等能力。

首先，考生要理解ATP的作用。ATP作为一种不稳定的高能化合物，可以在水解的时候放出能量，是生物体内的直接的能量来源。生物通过呼吸作用和光合作用产生ATP，用于进行各种生命活动。其次，判断题目中的四个部位是不是ATP合成的场所，需要知道在呼吸作用和光合作用的过程中，分别在哪里产生了ATP。呼吸作用的三个阶段都产生ATP，第一阶段的反应场所为细胞质基质，第二阶段则在线粒体基质中，第三阶段的反应场所为线粒体内膜，因此在这三个部位都能合成ATP。由此可见，A选项符合题目的要求。光合作用中，在类囊体薄膜上，光反应阶段将光能固定为化学能并产生ATP，为暗反应产生能量。因此B和D符合题目的要求。C选项中内质网并无合成ATP的功能，因此不符合题目要求。

本题考查的是考生能否理解光合作用和细胞呼吸中能量的代谢过程，判断ATP合成的场所。考生通过对呼吸作用和光合作用这两个生命过程的了解，分辨选项中的四个结构是否在这两个生命过程中参与到ATP的合成。在此过程中需要考生能够明确在呼吸作用和光合作用中各个细胞结构的联系和区别，主要考查的为识记理解，属于容易题。

2.重述理解

重述理解是指能用文字、图表以及数学方式等多种表达形式准确地描述生物学方面的内容。随着生物学研究手段的多样化，生物知识的表现手法也变得日益丰富。从传统的适合表现静态形态结构的文字和图示，到适合表现动态生理过程的流程图，都显示着生物知识表达方式的不断发展。不同的表达方式各有长处，例如表格作为一种直观形象语言，可以反映出考生提取信息，分析整合的能力；结构图能反映考生对生物不同结构的空间联系的理解。因此，是否能够恰当地使用合理的表达方式来表达出生物学概念和规律，是否能够实现不同表达方式的互相转换是考查理解能力中不可或缺的重要组成要素。

例题2（2012年福建高考卷，第3题）：

科技人员选取某地同一自然条件下三种不同类型的茶园，进行物种丰富度的调查，结果如图。据图判断正确的是（C）

A.纯茶园物种变化幅度最小，不易产生暴发性虫害

B.杉茶间作园各物种的种群密度在10月份时最大

C.梨茶间作园的营养结构在6月份时最为复杂

D.人类生产活动不会改变茶园的群落结构

本题以文字结合图表的形式呈现试题情境内容。因此，该题考查考生图文信息转换能力，同时考查考生的语言表达能力。题目选取物种丰富度调查作为背景，采用折线图表达信息，考查考生对物种丰富度、生态系统的抵抗力稳定性、种群密度、营养结构以及群落演替等方面知识的理解。

纯茶园物种单一，营养结构简单，调节能力小，抵抗力稳定性小。由于物种少，在发生虫害的时候由于没有或者很少有其他的物种如鸟类对害虫的增长进行限制，容易爆发虫害。种群密度是指每一种群单位空间的个体数目，从折线图上只能看到物种数，无法判断种群密度的多少。从折线图上可以看到在6月份梨茶间作园的物种数达到最大，物种越多，营养结构就越复杂，因此梨茶间作园在6月份的营养结构最为复杂。人类活动影响着群落演替的速度和方向，使得群落的结构发生变化，因此人类生产活动会改变茶园的群落结构。

很多考生误选B，主要原因是对“种群密度”概念理解错误，认为物种数目越多，种群密度越大。本题考查与物种丰富度相关的知识，涉及的知识面较广，要求考生能获取折线图提供的信息，并且根据生物学概念和原理分析各个选项，最后整合以上的信息，作出正确的判断。题目考查的正是考生能否实现不同形式间的信息转换，即考查考生的重述理解能力，属于中等难度题。

3.运用理解

运用理解，指能运用所学知识与观点，通过比较、分析与综合等方法对某些生物学问题进行解释、推理，作出合理的判断或得出正确的结论。将比较、分析、综合等思维方法运用于生物学知识的获取、转化和评价，并且可以不同的情境下灵活地利用已获取的生物学知识来解决问题是运用理解的具体体现。考生是否能将所习得的生物学概念、原理和规律用于解决现实世界的真实问题，运用能力的考查能在较高层次检验考生的理解能力，是考查考生学习能力的一种常见的测试方法。

例题3（2012年福建高考卷，第4题）：

将小鼠B细胞注入家兔体内，产生免疫反应后，家兔血清能使小鼠T细胞凝集成细胞集团。而未经免疫的家兔血清不能使小鼠T细胞凝集成团。T细胞凝集现象的出现是因为（C）

A.小鼠B细胞诱导家兔产生细胞免疫

B.小鼠T细胞诱导家兔产生体液免疫

C.小鼠B细胞和小鼠T细胞有相同抗原

D.小鼠T细胞和家兔T细胞有相同抗原

题目以“将小鼠B细胞注入家兔体内，产生免疫反应”真实实验为背景，考查考生对免疫基本原理的理解和应用，即考查考生运用所学知识分析或解决与生物学相关的问题，并得出正确的结论。小鼠B细胞和家兔T细胞表面有相同抗原，将小鼠B细胞注入家兔体内，产生免疫反应后，家兔血清中含有抗小鼠B细胞表面抗原的抗体，能使小鼠T细胞凝聚。考生运用免疫学方面的知识，对该题的4个选项进行分析，得出“小鼠B细胞和小鼠T细胞有相同的抗原”是解题的关键。此题考查考生运用理解的能力，属于中等难度题。

三、结语