三级英语作文范文

三级英语作文范文第1篇

一、初级写作训练：模仿式写作

茅盾曾经说过：“模仿是创造的第一步，模仿又是学习的最初形式。”尽管现在小学已经开设了英语课，学生在小学阶段就已经接受了比较正规的英语教育，但小学阶段的英语写作技能的训练是比较少的。所以，初中阶段进行英语写作训练是非常有必要的。但由于初中生缺乏英语写作经验以及受到所学词汇、语法知识的限制，在英语写作的时候常常感到困惑，甚至不知所措。因此，他们在进行英语写作时需要有一些具体、直观、形象的感性经验来支持。在这样的背景下，在平时的英语写作训练中，让初中生模仿一篇范文，实现写作能力的迁移，是符合初中生的特点和英语写作教学的初级训练规律的。笔者认为，模仿式写作训练可以从下面两方面来展开：

1.从浅到深、从易到难

可以这么说，从浅到深、从易到难是人类学习和认知事物的一般规律，也是学生掌握一项技能的必经过程。初中生的英语写作训练也应该遵循这个规律。因此，当教师在选择写作话题得时候，可以从最简单的My family，My hobby等学生比较熟悉的话题来入手，联系生活，让学生觉得有文可仿，有话可说，然后再到比较复杂的Environment Protection等话题。在确定写作文体的时候，也可以让学生从仿写记叙文到仿写说明文再到仿写论述文。在时态运用方面，教师可以让学生先用一般现在时仿写，再用一般过去时仿写，然后综合使用时态和语态仿写进行仿写。在语句结构的仿写方面，教师可以让学生从简单句到复合句，由简单结构到复杂结构进行仿写。

2.从局部到整体

我们应该确立一个这样的认识，模仿写作必须有一个渐进的过程，而不是一蹴而就的。如果一开始就让初中生对整篇文章进行仿写的话，这不符合学生的认知规律，这样不仅达不到写作训练的预期目的，反而会让学生对英语写作产生畏惧心理，带来一些负面影响。所以，教师可以让学生从优美实用的英语词汇开始仿写，由仿词到仿句、仿段，最后模仿出一篇比较完整的英语习作。这样的层层推进，环环相扣，最后达到“水到渠成”。时间一长，学生将这些模仿所得内化成自己的东西，那种“无章可循”的困惑也就慢慢地消失了。当然，模仿写作不是简单的求同、模式化的复制，它只是初中生英语写作的一种入门方式，这正如书法练习从临帖入门的道理一样。

二、中级写作训练：借鉴式写作

牛顿曾经说过：“我之所以看得更远是因为我站在巨人的肩膀上。”由此可见，恰当的借鉴也有利于创新。在英语写作训练的过程中，在经过学生模仿写作这一阶段之后，教师要教会学生借鉴范文，这样可以使学生处于主动地位，让学生摆脱模仿的束缚，从而使学生拥有属于自己的思维空间。学生通过对别人的写作方法进行斟酌，选择性地吸收并在这基础上突破创新，这是他们走向自主写作的关键。可以这么说，借鉴的是“神”，它抹掉了简单模仿“形”的痕迹，由形到神，这就是由初级写作训练向中级写作训练的递进。借鉴式写作是多元的，主要有以下三种：

1.单向进行借鉴

单向进行借鉴是指从范文当中某一个突出的亮点进行训练。借鉴范文中的构句法是最为常见的英语写作方法之一。比如说，笔者所教的学生在描写他的家庭时，在文中写道“I live with my family in a flat on a busy street.”这句话显然借鉴了《牛津初中英语》7B第1单元Reading部分中的一句话，写得很地道，给文章增色不少。当然，更为重要的是教师要教会学生借鉴范文中的写作整体布局和手法。比如说，学生在写一件事情时可以借鉴《牛津初中英语》7B第4单元Reading部分中以时间为线索的记叙手法；在写说明文时可以借鉴《牛津初中英语》9A第1单元Reading部分中分类比较的写作手法，等等。在借鉴中，学生会找到自己的灵感，写出英语佳作来。

2.多向进行借鉴

多向进行借鉴是指从很多篇范文中吸收精华，博采众长，经过自己的消化、运用，然后形成自己的写作特色。在初中阶段，学生们从教材中接触到了许多有关环境保护的范文，如《牛津初中英语》8A和8B就有很多这方面的文章。这些文章从不同角度，运用不同的表现手法，写出了“保护环境”这一相同的主题。于是，在写环保方面的英语作文作时，教师可以指导学生借鉴这几篇范文的观点和写作手法，让学生自己去揣摩、比较和领悟，将其融为一体，然后进行修改。这样的话，学生就能够写出一篇内容丰富而又别具一格的英语作文来。

3.横向进行借鉴

横向进行借鉴是指所借鉴范文的范围不只是局限于英语这一门学科，而应该横向拓展，广泛吸收其他学科的亮点，如语文、科学、历史、地理及艺术等。尤其是语文，作为学生母语学习的学科，其写作思维对英语写作很有借鉴意义。并且，由于语文与英语有许多的语言共性，所以语文对英语写作也有着比较大的启示作用。学生在写英语作文时，可以让他们借鉴一些汉语写作的经验和方法。比如说，让学生写“My Favorite Teacher”这篇英语作文时，教室可以指导学生借鉴魏巍的《我的老师》这篇文章中对老师的描写和刻画手法。实践证明，这种运用中西合璧式的借鉴手法写出的英语作文可以让人眼前一亮。

三、高级写作训练：创新式写作

三级英语作文范文第2篇

关键词 英语技能 高职学生 三级考试

1 高职学生英语技能要求

面对我国高等职业教育发展的新形势，为了深化高职院校英语教学改革，提高其教学质量，满足当今社会和未来职业岗位对高职人才培养的需求，各高职院校应根据《高职英语教学要求》来指导高职英语教学，完成高职学生的英语学习任务。那高职院校对于学生的英语技能要求有哪些呢？

高职英语教学课程注重加强学生的英语语言基础知识，同时更应当重视学生英语基本技能的训练，侧重培养学生在未来职业岗位中实际应用英语进行交际和沟通的能力。

具体如下：（1）词汇：掌握3000左右英语单词以及相关的常用词组，对其中1500个积极词汇能在口头和书面表达时加以运用。另需掌握300个左右与行业相关的英语词汇。（2）语法：掌握基本的英语语法知识，并能基本正确地加以运用。（3）听力理解：能基本听懂日常生活用语和与职业相关的简单对话，语速为每分钟100词左右。（4）口头表达：能就日常话题和与未来职业相关的话题进行简单的交谈。（5）阅读理解：能基本读懂一般题材及与未来职业相关的浅易英文资料，理解基本正确。能看懂较简单的常见应用文，如信函、通知、图表及简单的使用说明等。（6）书面表达：能就一般性话题在30分钟内写出100词左右的命题作文，能填写和模拟套写常见的简短英语应用文，如表格、简历、通知、信函等。格式恰当，语句基本正确，表达清楚。（7）翻译：能借助词典等工具将一般性题材的文字材料和与职业相关的一般性业务材料译成汉语。理解基本正确，译文达意，格式恰当。

2 高职学生英语三级考试能力要求

“高等学校英语应用能力考试”是教育部批准实行的教学考试，其考试对象为职业技术学院、普通高等专科学校、成人高等学校的学生。本考试的目的是既测试考生的英语基础知识和技能，又考核其掌握应用性语言的能力。本考试对高职学生英语能力的要求，简单来说：使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。具体地讲如下：

（1）听力理解，分为三个模块：①Dialogue；②Conversation；③Passage。

以上三个模块的重点都是考查学生在日常生活中基本的沟通和交际能力和水平。取材都是与日常生活或与未来职业相关的简短对话。此部分要求学生能够听懂并理解日常生活中简单的交际对话，并能够辨析出正确的信息。内容简洁，有代表性，与时俱进。比如：products， computer technology， sales promotion， meeting， travelling， weight， medicine and hospital， etc.

（2）语法词汇，分为两个模块：①Structure；②Grammar。

这个部分主要考查高职学生的语法掌握情况。要求学生能够正确理解并准确应用所学的语法词汇知识进行选择和填空，包括词汇的派生规则，也要根据具体的语境进行准确的变换。比如：形容词和副词的比较级和最高级变换，词性的转换， 时态的变化，连词的运用，虚拟语气的使用等。

（3）阅读理解。通常阅读理解部分都是由五篇文章组成。前面两篇是与社会生活相关的文章。后面的三个部分相对来说是与行业相关的文章或摘录词汇。本部分是三级考试中所占分数比例最重的模块，所以也是三级考试的重点。学生的三级考试成绩好与不好，在很大程度上取决于阅读理解答题的好坏，所以对于学生的要求也相对比较高。阅读理解部分要求学生在40分钟以内完成五个模块的答题，阅读速度在每分钟120个词左右，要求学生广泛阅读，包括与日常生活相关的资料，与未来的职业岗位相关的资料，时尚热点等，在规定）的时间内准确地查找出有用信息。

（4）翻译，分为两个模块：①Sentence translation；②Passage translation。

翻译部分的第一个模块相对来说比较简单，要求学生运用关键词来辨析出正确选项，但是第二个模块就比较难。因为学生必须有比较扎实的英语基础才可以把给定的70字左右的英文翻译成中文。一般文章都是与行业有关的或者是热点话题，内容简洁有力，要求学生在翻译的过程中词汇表达要准确到位，翻译要得体流畅，由于所占分值也较大，对高职学生来讲是一个不小的挑战。在翻译生词不超过总词数5%的实用文字材料时，笔译速度每小时250个英语词。

（5）实用写作。本部分要求学生能就一般性题材，在30分钟内写出80～100词的命题作文；能填写和模拟套写简短的英语应用文，如填写表格与单证，套写简历、通知、信函等，词句基本正确，无重大语法错误，格式恰当，表达清楚。

3 在高职英语教学的过程中，要注重和高等学校英语应用能力考试（三级考试）相结合，真正起到促进教学改革、提高毕业生质量的目的

我校的英语教学分为三个模块：前两个学期是基础英语阶段，第三或第四学期是专业英语阶段的教学。基础英语与专业英语的教学要互相渗透，互相融合。在教学过程中，应当体现“教、学、做”合一的教学理念，注重学生英语应用能力的培养，重视高职学生自主学习的能力培养。

三级考试能够测试出学生英语学习的基本能力和水平，所以在平时的英语教学过程中我们应当以三级考试的题型和考查方向为目标之一，注重学生英语应用能力的提高。在听力理解、语法词汇、阅读理解、翻译和实用写作方面，分模块进行教学和引导，正确处理测试和教学的关系，真正从根本上提高高职英语的教学质量。

针对目前我校的师资情况，各教学单位都有计算机多媒体、网络技术等现代化的教学手段，教师使用多媒体资源的水平也在逐渐提高，所有我们英语教师更应该珍惜这种机会，好好利用有利的教学设施，呈现给学生活泼生动的英语课堂。同时，利用课余时间或者是晚自习时间，组织学生参加丰富多彩的英语二课活动，营造良好的英语学习氛围，激发学生学习英语的自觉性和积极性。

三级英语作文范文第3篇

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10A-0095-02

在《普通高中英语课程标准（实验）》中，要求初中毕业生在写作方面达到五级语言技能：1.能根据写作要求，收集准备素材；2.能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；3.能使用常见的连词表示顺序和逻辑关系；4.能简单描述人物或事件；5.能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。

然而，在农村中学，初中毕业生要达到五级语言技能目标绝非易事。在对学生的学习情况进行调查后笔者发现，学生在英语写作方面遇到相当大的困难，表现在习作主题不贴切、要点不全面、层次不清楚、句式杂糅和行文不流畅等。对此，笔者对学生进行了为期两个月的训练，以便能在一定程度上帮助学生解决写作时出现的问题。

一、实验前测试与分析

笔者在今年2月底对学生进行了一次书面表达的测试，并分析了本次测试情况。测试的具体情况及分析如下：

（一）测试情况

1.测试对象：2013（1）班和2013（2）班学生，共96人。2013（1）班是实验班，2013（2）班是对比班。两个班级均由笔者执教。

2.测试题目：一篇关于说明图书馆的位置、内部环境与图书馆的功能（满分15分）。

3.测试时间：两个班级同时进行，历时30分钟。

4.阅卷：按照中考的要求和评分标准，由本人统一阅卷并对96篇习作进行了问题记录、归纳与统计分析。

（二）测试结果分析

在本次测试中，2013（1）班的平均分是7.8分，2013（2）班的平均分是8.2分。笔者通过统计发现学生的测试中存在如下六个突出问题：

1.主题不贴切。本次的题目主要是要求学生从两幅画中说明图书馆的位置、内部环境及图书馆的功能。本来是一篇很容易找到主题的英语写作，但有56名同学在这方面做得不够。

2.要点不全面。按参考答案的陈述，这篇写作有五个要点，但就本次测试，有85名同学少了一到两个要点。

3.层次不清楚。很大一部分学生写出来的作文没有层次性，本来应先表达图书馆在学校的位置，然后再说前后左右的情况，但有近一半的同学不是这样写的。

4.句式杂糅。有81名同学的书面表达存在句式杂糅的情况，也就是说一句话出现两种结构形式，造成结构混乱，形成病句。

5.行文不流畅。绝大部分同学的作文没有注意逻辑衔接，没有关联词或过渡句，行文欠流畅。

6.“中国式英语”较严重。在本次测试中，笔者发现有89篇作文存在着不同程度的“中国式英语”的问题。原因是学生受到母语的干扰和影响，硬套汉语规则和习惯。有的虽没有语法错误，但不合乎英语文化习惯。

二、写作技巧探究

（一）写作技巧探究的理论依据

1.信息加工理论（information processing theory）

信息加工理论是加涅在20世纪提出的，他认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

从写作的角度来说，写作过程就是一个信息加工的过程，要求学生关注材料，并对之进行整合，然后根据作文要求，准确地利用相关材料进行写作。在写作时可对信息进行“序化”加工、“重组”加工或“转换”加工等。

2.三级转换理论

北京师范大学刘淼老师提出“作文心理转换理论”。他认为，作文是由思维到表达的心理过程，从思维到外部书面言语表达，经过三级转换。第一级转换是从思维到内部言语的转换；第二级转换是从内部言语到外部书面言语表达的转换；而内部言语到外部书面言语表达的转换要经过二级转换过程并进入到三级转换。他的理论如图所示：

3.衔接理论（Cohesion Theory）

英国语言学家韩礼德（Halliday）首次提出“语篇衔接”的概念，在和夫人哈桑（Hasan）合著的《语篇的衔接》（2001）中指出语篇并不是互不相关的句子的简单累积，而是一些意义相联系的句子为达到一定的交际目的，通过各种衔接手段而实现的有机结合。衔接分为：语法衔接（grammatical cohesion），包括照应、替代、省略和连接；词汇衔接（lexical cohesion），包括重复、同义反义、局部整体关系和搭配。在英语写作教学中，可运用衔接理论使行文流畅自然。

（二）写作技巧探究

1.写作技巧实验过程

笔者在本校2013（1）班作实验，用2013（2）班作对比班；实验时间从2015年3月至4月；实验班与对比班一样，每周都是一节课，每周两篇作文。在做实验时两个班的学生都不知悉该实验。

2.写作技巧的运用

在实验过程中，笔者围绕英语书面表达，运用了“信息加工理论”“三级转换理论”和“衔接理论”，对学生进行写作技巧训练。总结起来，主要是实施“六字”技巧：

（1）“抓”――抓住主题。有很多学生在写作时会写一些与主题无关的句子，所以在学生动笔之前笔者要求他们根据书面表达的题目与提示，确定文章的主题，力求避免偏离主题的现象发生。如这样的一篇书面表达：“假定你是李华，计划星期天去上海旅游，互联网上某旅行社的一则广告引起了你的注意，但一些具体信息不明确（箭头所指内容）。请给该旅行社发一封电子邮件，询问有关情况。”这篇作文的主题是询问有关旅游的情况，主要是表达不明确的事项，而不是广告上的内容。

（2）“列”――罗列要点。在明白主题之后，要求学生列出要点。根据题目与提示，书面表达一般有3至5个要点，因此，学生在进行写作之前，必须把要点列全面，确保无遗漏。列清楚了要点，之后的写作就有框架了。

（3）“合”――合并要点。一篇文章也许有几个要点，有时可以把两三个要点合并起来，使表达更为贴切。

（4）“分”――拆分要点。中考书面表达的提示总是很简洁的，有时把某一点提示分拆成若干个分点，可能会更容易表达。

（5）转”――转换表达方式。对于简洁的中文提示，学生有时很难用英文来表达清楚，这时就应该教给学生相关的语言转换技巧，使学生对某一个要点进行表达方式的转换，达到言辞达意的目的。

（6）“连”――连句、段。根据衔接理论，在句与句、段与段之间加一些表转折、递进或因果等关系的关联词或过渡词，能使文章前后照应，行文流畅。比如：He didn’t study hard.He failed in the exam last term.这两句话可以用as a result连起来，变成这样的一句话：He didn’t study hard，as a result，he failed in the exam last term.

三、后测情况

2015年5月，笔者对上述两个班级进行了一次书面表达测试（采用与前测一样的操作方式），结果发现：实验班的平均分比对比班高了3.6分（实验班的平均分是13.8分，对比班的平均分是10.2分）。实验班同学的习作有如下的几点改进：主题更贴切了，没有多余的句子；要点更为全面了，减少了遗漏现象；能更灵活表达各个要点的内容；有了更多的关联词和过渡词，行文比较流畅。

由此可见，“六字”写作技巧训练法对于提高学生的书面表达能力有一定的促进作用。在接下来的教学中，笔者会更深入地学习有关的理论，不断对学生的写作技巧进行训练，让学生能更快地提高英文写作能力。

三级英语作文范文第4篇

【关键词】数字化写作平台；写作教学；写作能力；学生互评

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097(2012)08-0080-05

一　背景介绍

众所周知，写作是以书面形式表达思想的一种交际方式。写作能力的培养，涉及多种综合语言技能的运用。因此，写作能力的提高，同时也有可能促进学生听、说、读、译技能的全面发展。教育部大学英语教学指导委员会主任委员王守仁教授也指出，“在交际过程中，英语口语重要，英语写作也同样重要，甚至更重要，使用场合更多……有条件的学校不妨根据学生的兴趣、能力和需求，开发和建设英语写作课程，提供英语写作训练”。

早期的《大学英语教学大纲》强调阅读为主，2007年的《大学英语课程教学要求》注重“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。现在，英语写作能力的培养将成为新一轮大学英语教学改革的“突破口”。但是，英语写作技能的培养在语言技能学习中最费时，低效。面对这种两难选择，如何借助信息与教育技术，改变大学英语写作教学模式的探索“……有理由成为中国外语教学改革的第三次浪潮”。

二　问题聚焦

大学英语“四六级考试”的成绩表明，写作是大学生英语学习中的一个薄弱环节。究其原因，主要是因为写作教学中的作业批改、反馈过程费时费力。再加上大学英语教学过程中写作课时有限，学生群体“量大面广”，写作能力的提高就举步维艰。这一点，尤其体现在传统的教学模式中常常存着布置任务后，教师不能及时提供评分反馈。评改往往也只有简单的分数信息，缺少有效评语反馈(efficient feedback)。

为缓解这个矛盾，最近有些学校开始了网络写作教学的尝试，取得了一定的成绩。这些尝试一般都采用网上论坛或“博客”的形式。因此存在以下四个方面的不足。

(1)论坛和“博客”的设计不是专门针对教学活动的，因此，在教学过程管理，教学信息管理，教学资源管理方面，有先天不足。

(2)上述手段中的评议交互过程都是通过“跟帖”或者评论的形式完成的，而不是在原作文本内直接完成交流互动的，缺少靶向性的显示度。

(3)由于缺少针对性，一段时间后，在各种评价中很难快速锁定有效反馈信息。

(4)这种情况下的写作互评基本是学生自发的行为，反馈信息价值不高。对快速提高学习者写作能力而言，不能起到直接的教学意义。

国外研究表明，没有充分的“教师反馈”(faculty feedback)与“写作纠错”机制，很难取得理想的教学效果。要想解决大学英语写作教学的问题，必先解决作文评改的问题，才有可能提高大学生的写作技能。

另一个方面，提供充分有效的写作反馈信息不但费时费力，而且对教师要求较高，不是短时间内可以解决的。为此，重庆科技学院外语学院专门成立了写作教学实验团队，借助于数字化写作教学平台的支撑，开展了以网络平台为依托，以海量优质教学资源为基础，以镜像教学为手段，以三级互评为核心，以自动评语系统为辅助的写作教学实践，期望解决两个方面的具体问题：

(1)教师如何通过“三级评议”模式，提高学生写作能力?

(2)学生如何通过“互评互议”活动，学会评议方法，进而提高写作能力?

三　教学实践指导原则

为解决英语作文评改的难题，我们在充分了解“体验英语，写作教学资源平台”教学功能的基础上，研究其他兄弟院校的使用经验，结合我校学生群体的特点，制定出四个方面的教学指导原则。在三个月的实验教学中，我们制定出了相应的教学规范，保障了为这些指导原则的落实。

1　以海量优质教学资源为基础，鼓励学生自主学习能力的培养

“体验英语，写作教学资源平台”在优质教学资源建设方面特点鲜明。首先，系统内置了五大类“经典资源”资源(课件、范文、作文、语法练习、语法测验)，达25万字。其次，系统是开放式的，教师能根据学生群体的不同构建区域化的教学资源。再次，这些优质教学资源，具有趣味化、原生态、自主化、自动化的特点，有助于学生自主学习能力的培养。

2　以镜像教学为手段，构建学生对写作学习和评阅的基本认识

作为“经典资源”组成部分，系统包括了1-4级水平，18个体裁类别的范文习作，全部来自真实的学生群体，能够充分满足Krashen的“可理解的语言输入”的要求。换言之，学习者根据自身的语言水平，从海量优质资源中，通过关键词查询，随时调整有效信息输入值(efficient input)。更为重要的是，这些范文习作，全都经过教授的仔细批改和美国专家的审定。利用这些范文习作来进行“镜像学习”(mirror-imagelearning)，既保证了教学的针对性，又能让学生直观形象地学习如何对习作进行有效的评改，构建起对写作评阅的基本知识，有效地提高自己的英语写作能力。

为了充分利用这些资源，我们在教学实践中，第一次课安排为导论课，在系统介绍课程的目的、计划外，重点引导学生理解和认识科学评阅的价值。在接下来的教学中，我们会针对性地分析点评学生的互评互改。评阅能力加强了，写作才有可能提高，写出语言正确的好作文(error-free writing)。

3　以“三级评议”为核心，培养学生科学评阅写作习作的能力

三级英语作文范文第5篇

【关键词】英语写作 学习习惯 写作技巧 英语思维

写作能力是高中英语教学培养学生的重要语言技能之一。按照《英语课程标准》，无论是从高考的对写作能力的要求出发，还是从英语学习可持续发展的角度去考虑，高中生写作能力的培养都是非常重要的。

一、发现问题，提出假设

笔者现在所教的是高一年级英语，学生人数A、B、C三个班共155人，其中A、B班为同类型班。所使用的教材是2003年人教必修版。从高一开学以来，在教学过程中，笔者发现学生在写作方面存在一些明显的问题。从整体上来说，学生写作有明显的畏惧心理，写作能力不均衡，英文书写不规范等。从个体上来说，部分同学写作用词不准确、近义词分辨不清、套用中文句式、混淆时态、语句间缺乏连贯性、误用标点、文体意识不强以及谋篇布局能力差等。为了帮助学生提高语言的运用能力，进而提高学生英文写作的综合素质，笔者进行了以下的行动研究。

针对所发现的问题，首先，笔者提出4个造成学生写作能力弱的假设。

1. 学生主观上敬畏写作；不善于用英语思维。

2. 学生在平时的学习中不注重积累词汇、句型。

3. 学生写作技巧不够成熟。

4. 学生没有建立系统的写作档案。

二、问题的调查和分析

笔者运用问卷调查的形式来了解学生英语学习的习惯以及写作能力。（问卷调查省）

问卷及调查后的访谈结果显示：

大多数学生还是觉得英语写作较难，少数同学喜欢英语写作。

只有少数同学能在平时养成善于积累优美词句及范文背诵的习惯。

由于各科课业负担重及个人习惯等原因，学生课外英语阅读量较少。

学生在平时的写作中对词汇、语法、句型等知识把握不够到位，影响了语言输出，例如说和写上的准确性。

写作中容易受到中文的影响，缺乏良好的英语思维习惯。

学生写作技巧如打草稿，检查、修改，规范书写等这方面的意识还是不错的，但须加强限时训练。

学生基本上都还没有专用的作文档案本。

反思：对比调查前的4个假设及调查结果来看，学生写作能力弱有多方面的原因，尤其是表现在缺乏良好的写作意识、习惯，词汇、语法、句型的知识体系不够完善等方面。写作能力的提高不是一朝一夕，它是一个日积月累的过程。要改变学生写作的落后状况，需要师生双方的共同努力，积极的去发现问题，制订计划，寻找对策，并持之以恒，方能达到预期的目标。

三、行动研究计划

经过调查及反思，笔者制订了以下行动研究计划：

1. 通过让学生学会鉴赏美文的形式，引导学生从主观上去克服写作心理障碍。

2. 鼓励学生利用一切机会通过听说读写的综合训练去感受英语思维。

3. 对学生逐步进行英语语法、句型等教学指导，提高其语言表达的准确性。

4. 引导学生加强平时写作词汇、句型的积累，扩大阅读量。

5. 指导学生结合课文学习去掌握不同题材、体裁文章的写作。

6. 通过写作实践指导学生掌握写作技巧：审题、打稿、检查、书写工整等。

7. 引导学生加强范文背诵及作文讲评后的反思。

8. 要求学生建立系统的作文档案。

四、实施行动研究

在具体行动中，笔者制定了三级目标：

1）一级目标（2011.11.13---2011.11.26）

教学目的

1. 通过让学生学会鉴赏美文的形式，引导学生从主观上去克服写作心理障碍。

2. 鼓励学生利用一切机会通过听说读写的综合训练去感受英语思维。

教学步骤

1. 教师引导学生进行一周2篇美文欣赏；2套阅读题，精讲精学每套一篇，让学生感受英语语言美，从而激发学生模仿、创作的意识。

2. 在课堂上创造一切机会让学生进行听说读写全方位的训练，引导学生将听说读上升到写得能力。坚持learn to write and write to learn的指导原则。

2）二级目标（2011.11.27---2012.1.7 ）

教学目的

1. 引导学生加强平时写作词汇、句型的积累，扩大阅读量。

2. 指导学生结合课文学习去掌握不同题材、体裁文章的写作。每周一篇。

3. 对学生逐步进行英语语法、句型等教学指导，提高其语言表达的准确性。

教学步骤

1. 指导学生学会模仿和背诵的好句子，搜集整理名人名言、俗语、谚语，做好前期准备。剪贴美文和好句，丰富自己的文库。加强写作档案本的定期检查。

2. 结合课文学习，每个单元都进行作文专题训练，将与课文话题有关的单词、词组、句型糅合到专题写作中，实现学以致用的目的。

3. 引导学生通过对比了解中英语言表达的差异，加强动词时态、名词单复数、冠词、从句等常见语法错误的指导。在平时授课中，加强英语构句学习；通过不同层次作文对比，让学生学会小组协作去找问题，合力解决问题。

3）三级目标（2012.2.13-2012.3.20）

教学目的

1. 通过写作实践指导学生掌握写作技巧：审题、打稿、复查、过渡词的使用、书写工整等。

2. 引导学生加强范文背诵及作文讲评后的反思。

3. 要求学生建立系统的作文档案。

教学步骤

指导学生学会写完整的篇章，表达自己的见解；学会运用过渡词、形容词、副词等，使文章连贯有活力。

指导学生学会客观地评价自己与同伴的文章；自己选择并评点美文；学会欣赏各类文体的文章，并能提出自己的看法。

要求学生加强专题作文范文的背诵，并检查巩固背诵成果。

要求学生将所有自己的作文及范文进行归档，写在专用作文本。

五、实施效果及自我反思

1. 在实施研究之前，笔者设置了目标班A和对照班B来衡量学生的变化。对照分数以这两个班在高一上学期段考作文成绩为基准，A班作文分数为20.51分，B班分数为20.4分。

班别 A班 B班

高一上段考 20.51 20.4

高一上期考 21.3 20.73

高一下测试一 20.69 19.5

高一下测试二 22.52 21.18

从对照数字可以看出，A班的进步相对B班还是比较明显的。

2. 就学生个人来说，学生学会了用专用笔记本做写作资料的收集，形成了个人资料库，在不断地反复学习练习中，逐渐掌握了不同类型文章的写作，尤其是各类书信、发言稿、对比性议论文等；通过这一阶段的学习，学生由不会写到敢写、会写，到能写出优美文章来，学生写作的信心增强了，写作速度提高了，语言表达的准确性提高了，书写也比以前有明显改善，学生对学习英语更有兴趣了。同时，通过分工合作相互讨论，学生在进行作文互评互改中，增进了交流，听说读写综合技能也得到了多方位的磨炼，团队意识也得到增强。

3. 从教师的角度来说，笔者从自身实践做起，积累了大量的写作教学经验，在丰富了自己的教学的同时，也以此打开了更宽更广的教学研究之门，鼓励自己以后更大胆地用行动研究的方法去改善教学，提高教学质量，从而促进教学相长，可以说目前和学生共同体验并见证了阶段性的成功。

三级英语作文范文第6篇

应用文写作在高职英语教学中占据重要地位。然而，学习者英语语言基础的普遍薄弱不同程度地阻碍了课堂教学的推进和写作技能的习得。本研究从高职非英语专业学生入手，从任务法(TBLT)的理论出发，结合英语应用文写作的特点，通过对60名受试者开展为期15周的实验，证明任务法对于提高高职学习者写作成绩和改善其语言学习积极性具有有效作用。

关键词：

任务法；英语应用文教学；高职教育；实证研究

一、引言

写作属于一种书面交际，全球经济化进程的今天，英语书面表达和交际能力在对外交流中占据着越来越重要的地位。应用文写作有着区别于其他英文写作类型的特点：首先，它渗透在人们日常生活的方方面面；其次，兼具工具性和时效性；最后，应用文书写不仅在内容上而且在结构上都具有格式固定的特点。英语应用文写作因其更直接地以日常生活和工作为目的，更具实用性，也是高职生英语应用能力考试中的必考环节。不言而喻，它在高职英语教学中占据重要地位。

二、高职英语应用文写作教学的现状和原因

根据2000年教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》[1]中对写作的要求是：学生能就一般性题材，在30分钟内写出80-100个单词的作文，掌握基本的英语应用文书写技能，包括填写各类表格、书写便条、请假条、通知、广告、书信和套写简历、备忘录、电子邮件等。然而，英语教学由于长期过分地强调基本知识的掌握和阅读能力的培养，造成写作在英语听、说、读、写的四大基本技能中被长期忽视，导致高职生在综合性语言测试项目—写作中的成绩很不理想，英语应用能力三级考试中的作文得分普遍偏低。求职面试时基本的英文表格看不懂，身处职场时必要的英文单据、合同书信、公司宣传材料无从下笔的现象时有发生。究其原因，第一，写作被视为一种语言产出技能，它要求学习者调动与写作话题有关的知识体系、认知能力和英语应用能力等方面技能的综合运用。相比阅读和听力，写作技能的提高是一个相对复杂而又长期的过程，决非一朝一夕得以实现。第二，高校扩招后形成的大班教学现状，给写作的课堂教学提出新的挑战，面对一个班四五十名学生，无疑给作文的课堂书写和评讲带来难度。第三，随着高职教育向职业教育倾斜，大量的实训实验课程的开设，基础课时的缩减，导致英语教师不愿或不能在有限的课堂教学时数中抽出时间系统地讲授应用文书写技巧，教学只流于书写格式的简单传授，教学方法的陈旧在很大程度上抑制了学生对英语交流和使用的期待，课堂气氛索然无味。第四，高职生具有入校英语成绩偏低、学习主动性差等特点[2]；相当多的高职生承认他们欠缺明确的学习目标和计划，而这些恰恰又降低了高职生对英语写作自主学习的意愿。

三、任务法的主要内涵和发展轨迹

针对高职院校写作教学的现状，许多专家和学者先后试图践行更为有效的教学方法来改变这一尴尬形势。其间，也有学者就英语写作教学法进行研究，主要包括过程法、交互法、词块法、语篇衔接法等。20世纪70年代以来，中国的语言教学进入交际教学理论的发展时期，80年代中期，针对什么形式的课堂交互更能促进语言学习迅速而又有效的开展这一问题，众多学者开始努力探索，语言教学研究的重心也随之由重结构向重意义的任务法转移。90年代迎来了其蓬勃发展并日益成熟，源于交际教学理论下的任务法更是在当下居于外语教学领域的统治地位。

作为一种强烈的语言交际教学，任务法正是通过任务驱动唤起并激发学习者的语言习得。关于任务的内涵和特点，国外语言学家们相继做出了自己的释义，英国语言学家Willis认为：课堂提问和语言转换练习只是一种教学活动，不能等同任务，任务法应具有自然性，且以驱动交际为目的；Long进一步指出任务应具有相应的教学价值；Candlin制定出可选任务和分级的标准；Skehan认为判断任务难易性可以从语言因素和认知因素角度界定，针对任务有效性则可以围绕三个分析层面[3]，包括：编码复杂性(codecomplexity)，认知复杂性(cognitivecomplexity)和交际压力(communicativestress)等。任务教学法在我国起步虽晚，但发展迅速。我国学者对任务法的研究始于中山大学教授兼学者夏纪梅，在其著述《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较》问世后，无论是理论还是实践研究层面都得以在中华大地上如火如荼地得到进一步开展：魏永红概括出任务法的核心概念和其基本特征；吴旭东提出任务难易度的确定原则；罗少茜论述了外语教学中任务的设计思路[4]；齐振海分析了任务教学法实施过程中面临的问题等。此外，专家和学者也尝试着从听力、语法、口语和阅读等方面展开实践性研究，众多研究结果指向英语语言课堂的任务型方法。

四、研究设计

（一）研究目的任务法隶属于典型的语言交际教学，该教学方法的理论基础源于克拉申的语言习得理论和杜威的“做中学”理论，而这与职业教育改革要求的“教、学、做”一体化不谋而合。在众多专家的理论著述中，威里斯(JaneWillis)的《任务型教学框架》(AFrameworkforTask-BasedLearning)一书中将任务型教学分为三阶段：任务前(pre-task)，任务循环(taskcycle)和语言聚焦(languagefocus)[5],无疑对任务型教学的实施有着重要的指导价值。本研究采用Willis的任务教学框架，并结合高职应用文写作的任务类型，通过教学的任务前(pre-taskstage)，任务中(during-taskstage)和任务后(post-taskstage)三阶段，辅以调查问卷和写作前后测的数据收集方法，旨在探讨以下两个问题：（1）任务法能否提高高职学生应用文写作的成绩？（2）任务法能否促进高职学生的语言学习积极性？

（二）研究对象60名研究对象均来自安徽省某一高职院校土木工程系路桥专业一年级中随机抽取的两个平行班，每个班人数都是30人，研究对象的年龄（年龄均在18至20岁之间）、教育背景（入学前学习英语的年限从6年到11年）、英语程度相当。通过对两个班的高考英语成绩进行分析（以百分制计算），发现两个班的学生在总体英语能力方面无显著差异（见表1），从而，一个班定位控制组；另一个班定位实验组。其中，控制组的英语入学成绩均值为46.03，实验组的均值是46.13,p=0.971(p>0.05)，两个组别学生的英语语言水平不具统计学上的差异性，实验得以开展。

（三）研究开展两个班使用同一版本的英语教材[6]，由同一名教师授课，写作部分围绕英语应用能力考试三级中的应用文书写内容展开，类型包括祝贺信(con-gratulationletter)、感谢信(thank-youletter)、邀请函和回复(invitationletterandresponse)、道歉信(letterofapology)、投诉信(letterofcomplaint)、预订信(letterofreservation)、通知(notice)、海报(poster)等。控制组采用传统教学法，即翻译辅助练习；而对实验组施以任务法。

（四）教学过程认知活动是人类具有的一种高级思维，包括内容和过程，认知心理学家将语言的使用这样高水平的活动分解为一些成分过程，这些过程是系列的。无独有偶，任务法主张将学习过程视为可以通过“做”的过程来习得，这时的“任务”是以意义为主要焦点的活动[7]。体现真实生活场景的写作教学可以凸显意义；同时，针对不同类型的单元，考虑到任务完成的困难度，任务设计的中心目标应与高职生特定的语言能力相适应。比如在教授邀请函(invitationletters)的书写时，任务前阶段中(pre-taskstage)，教师首先提出问题，要求学生基于生活实践作答，围绕学生提供的答案自然引出写作任务。教师问：如果你打算邀请你的朋友汤姆来自己家一起庆祝生日，你会在邀请函中怎么写才能给对方留下好印象呢？(WhenyouaregoingtoinviteyourfriendTomtohaveadinneratyourhometocelebrateyourbirthdayattomorrownight,whatwillyouwriteintheinvitationlettertoleaveagoodimpressiononhim?)教师请学生将写作中可能用到的单词和短语表达写下来。为了帮助学生更好地书写，教师将作文中会用到的短语和句型结构按照语言使用的难易度或正式程度分别写在黑板上，方便不同语言水平学习者的掌握。如：Wouldyouplease...（能否请您……）,Wesincerelyhope...（真诚的希望……）,Pleaseletusknowifyou...（如果您……请告之我）,Weareplanning...at...on...（我们计划在……时……地举办活动）,Pleaseacceptmysincereinvitation...（请接受我诚挚的邀请）,Iamwonderingwhetheryoucouldcome..（.我想您能否前来……）,Iamwritingthelet-tertoinviteyouto...（我写信是想邀请您……）,Wearelookingforwardtoyourpresence...（我们期待您的光临）,Wewouldfeelhonoredifyoucouldcome...（如果您能来……我们不胜荣幸）等。表1控制组和实验组高考英语成绩的独立样本t检验任务开展阶段(during-taskstage)要求学生在熟悉的语言点下模仿范文，进而基于应用文书信的语言特点-7个C原则，即完整(completeness)、具体(concreteness)、简洁(conciseness)、清晰(clearness)、正确(correctness)、体谅(consideration)和礼貌(courtesy)。套写一篇邀请函。在任务的实施过程中教师需注意参与者越多，往往给学习者造成的压力越大；因此可以通过分组的形式减少组内成员的人数，同时视觉支持手段的运用在某种程度上也可缓解任务参与者的压力，比如播放PPT课件或写作视频等方式，激发组别间的良性竞争。最后，以写作任务所要包含的中文信息为基点，学习者独立完成书写任务。任务后阶段(post-taskstage)由学生分组讨论所写的邀请函，并展开小组互评，由小组代表总结邀请函书写规则和书写的优缺点后，教师再作出点评和评分。

（五）数据的收集和分析经过为期15周的教学，收集控制组和实验组作文后测成绩数据，结合问卷结果，对所收集的数据进行分析和整理。收集数据的过程中，为确保作文后测成绩的效度，一方面，作文试题仍然来自全国英语应用能力三级考题，评分围绕词汇（4分）、篇章结构（4分）、内容（4分）、语法（4分）和格式（4分）五个部分，总分20分；评卷教师共三人，他们都在评分前集中做了培训以确保评分的一致性，受试者的作文后测最终成绩取自三位评卷教师判卷的平均分，从而力求把评卷中的主观性降到最低。另一方面，问卷的设计主要针对高职生对应用文写作和任务法的态度等问题展开。问卷问题由八个封闭问题和两个开放问题组成，问题总数共十个以减少作答时间。开放问题包括问题九：本教材中，您认为英语应用文写作中最难的类型是什么？问题十：您认为所选类型难写的原因是什么？而针对封闭式问题，问卷采用李克特五级量表(LikertScale)[8]，即每个问题都要求受试者在备选答案中做出选择，从十分反对(stronglydisagree)、反对(disagree)、中立(neu-tral)、同意(agree)到十分同意(stronglyagree)，以便对收集到的信息进行统计分析。通过问卷和实验前后测的方法，将搜集到的相关研究数据置于统计软件SPSS，进行了定性和定量分析[9]。为了保证研究的信度和效度，作文前测和后测试题均从英语应用能力考试(PracticalEnglishTestforColleges)的历年试题中随机抽取；前测成绩同样排除了两个班在写作能力中的显著差异（见表2），控制班作文均数是12.00,略高于实验班的均数（m=11.97）,p值大于0.05（p=0.955）。作文后测成绩显示实验组作文均分13.27，控制组11.33分，实验组的作文均分高于控制组1.94分；双尾p值0.000（p<0.05），实验组和控制组的作文后测成绩有显著差异（见表3）。同时，表四揭示出实验组前后测作文成绩具有相关性（r=0.791,r>0.05），实验组后测写作成绩均分（13.27分）高于其前测成绩（11.97分）1.30分。实验结果回答了实验前提出的第一个问题，即，任务法的确对提高高职学生应用文成绩具有有效性。实验后测问卷则有效地回答了实验前提出的第二个问题（见表5）。回答问题一时，实验组30名受试者中共有21名同意或十分同意有效的句子呈现对书写优质的作文十分重要，约占受试总人数的70.3%；问题二中，有43.3%的受试者反对句型的转换练习对应用文书写重要的观点；实验组30%的受试者喜欢英语课堂的气氛（问题三）；超过50%的受试者对问题五持反对态度，即更多的高职生并不惧怕上课说英语，相当人数的高职生喜欢用简单的英文与同学交流，体现语言学习的作用；并且16名受试者认为小组活动对应用文写作的完成有帮助，约占总人数的53.3%（问题六）；只有4人（13.3%）反对课堂上用英语与小组成员交流（问题四）；46.7%和30%的受试者同意或十分同意任务法有助于英语应用文写作的课堂学习（问题七）；在回答问题八时，更多的受试者认可同辈间的评价较重要，认为这种同辈评估(peerassessment)某种程度上对自己的激励作用更显著,而对课堂写作任务后教师评价的重要性问题，持中立态度的只占受试人群的40%。可见，任务法有效地促进学习者的课堂语言学习热情和积极性，并对其合作学习的提高产生积极影响。

（六）结论和建议写作技能是实现语言功能的有效手段，由于其习得的难度，提高写作能力对非英语专业学生而言并非一件易事。通过为期15周的实验，任务法在英语应用文写作教学中的有效性不容否认。而就营造积极的学习气氛而言，学生承认任务法更能促进其语言学习热情和同学间的合作。然而，基于高职学生薄弱的语言基础，适当的语言点呈现和课堂任务难度的降低会有助于更多学生主动参与课堂的学习，毕竟仍然有20%的受试者惧怕课堂上用英语与同学进行交流（见表5）。此外，任务法下师生的角色也相应地发生变换，教师由传统意义上的控制者(controllers)向促进者(promoters)转化，而学生则由被动语言习得者(passivelanguageinformationrecipients)转变成为积极的任务参与者(activetaskparticipators)。此外，问卷中的两个开放式问题也揭示出：与书信相比，通知和海报等类型的写作任务对高职生来说更具有难度，分别约占受试者的46.7%和26.7%；相对语言本身而言，高职生更难以把握书写内容，约50%的受试者认为应用文书写中最难应付的部分莫过于内容的书写；而基于固有的格式，作文开头结尾的特定句型的教授，也就使应用文写作技能的习得变得相对容易。因此，写作教学中，充分调动学生的语言学习和使用热情，是真正能让他们写作时言之有物的有效途径。

五、结束语

写作是实现语言功能的有效方式之一。英语应用文书面表达能力的提升除了为高职学生顺利通过英语应用能力三级考试保驾护航外，也是语言习得由输入向输出转化的重要标志。基于该种语言技能的习得难度，有效的课堂教学方法无疑对高职非英语专业的学习者而言具有重要意义。而为期15周的教学实验显示任务法对提高高职学生的应用文写作成绩和语言学习的积极性都具有有效作用。

参考文献:

[1]任良耀.新编《高职高专教育英语课程教学基本要求》初探[J].中国大学教学，2003（3）：26-27.

[2]孙媛.高职学生英语学习动机的特点[J].天津职业院校联合学报，2010（5）：117-118.

[3]Skehan,Peter.ACognitiveApproachtoLanguageLearning.Oxford:OxfordUniversityPress,1998:142-150.

[4]罗少茜.任务型语言教学—任务、任务研究、任务型教学与评价及教师培训[M].北京：高等教育出版社，2011：162-169.

[5]Willis,J.AFrameworkforTask-basedLearning.London:Longman,1996，45.

[6]杨治中.新起点大学基础英语教程[M].外语教学与研究出版社，2008：6-50.

[7]Willis,J.&Willis,D.ChallengeandChangeinLanguageTeaching.Shanghai:ForeignLanguageEducationPress,2002.17-20,93-98.

[8]Dornyei,Zoltan.&Taguchi,Tatsuya.QuestionnairesinSecondLanguageResearch:Construction,Administration,andProcessing.Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2011,151-166.

[9]DarrenGeorge,PaulMallery著，何丽娟等译.SPSS统计分析简明教程[M].电子工业出版社，2011:81-101.

三级英语作文范文第7篇

【关键词】英语；时态；写作；教学

按照基础教育阶段英语课程分级总体目标的要求，《英语课程标准》（实验稿）对中学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准，其中对语言技能中的听、说、读、写四个技能提出九个级别的目标要求，要求初中学生完成三级（初一）、四级（初二）、五级（初三）目标。这三级目标就像体育上的三级跳远，哪一个环节做得不好都会影响最后成绩。

现在的学生不再会出现“聋哑英语”，由于小学的英语教学侧重听和说的培养，许多家长也热衷于各式各样的口语培训班，所以进初中时学生或多或少都会开口说，但一动笔写东西就错误百出。初中学生活泼好动，学习上怕苦怕累且意志薄弱，而英语写作涉及各种基础知识和技能，包括单词拼写、词汇搭配、句型、时态、语句间与段落间的连接与承启、语篇的连贯等，如果不下功夫认真学习并逐步积累点滴知识，单凭考前突击是不能达到上述目标的。

作为教师要认真学习新课程标准中包含的新的教学理念，深刻领会新课标的总目标及其意义，确立新的教学观，制定适应性强的教学目标，从根本上解决各项技能目标和重点的定位问题。笔者结合多年的教学心得，就如何进行初中三年系统的写作教学，更好地完成这个“三级跳远”，谈谈自己的体会。

一、用灵活多样的训练方式培养初一学生的写作兴趣

课标的写作能力三级要求初一学生能正确使用常用的标点符号；使用简单的图表和海报等形式传达信息；能参照范例写出或回复简单的问候卡和邀请卡；能用短语或句子描述系列图片，编写简单的故事。《牛津初中英语》在Integrated skill部分将听说读写糅合在一起进行综合操练，以提高学生综合运用语言的能力，但这个部分更侧重听说的训练，相比之下Main task这个部分则更侧重写的训练，每个单元的Main task部分都有一个要求学生写作的题目，并且这一题目是与Integrated skill相关的，所以，初一学生的写作训练要从每个单元的Main task部分着手，与Integrated skill相结合开展多种形式的训练。

初一的学生所学英语内容有限，如果一开始就让他们单独写短文，他们会觉得枯燥且有难度，结合他们好动、喜欢合作的特点，要求学生以两三个人为一组合作完成任务。这种合作学习写作能够面向全体学生，通过小组活动，每个学生都有机会运用所学语言知识，在讨论中相互交流，取长补短，相互学习，既增长了学生的语言信息，又消除了基础薄弱学生的畏难情绪，为学生营造了宽松的学习环境。

二、教师指导、学生合作规范初二学生的写作基础

课标中四级要求初二学生能正确使用标点符号；能用词组或简单句为自己创作的图片写出说明；能写出简短的文段，如简单的指令、规则；能在教师的帮助下或以小组讨论的方式起草和修改论文。

有了初一的学习写作的兴趣和基础，初二阶段应该指导学生写出规范的短文。主要从这几个方面着手：选准人称；用好时态；突出要点。

1.选准人称

学生进行英语写作时主观上只着重内容的表达，忽视使用正确的人称。实际上，写作时人称使用有一定的规律：如果写作说明部分出现了“假如你是”的字样，应使用第一人称；如果出现了“请介绍一下”等字样，应使用第三人称；如果出现了“假如你和李平是同学”等字样，则应用第一和第三人称。

2.用好时态

初中学生在写作时常常随心所欲地使用时态，他们或一律使用一般现在时，或一律使用一般过去时，或想当然地乱用，造成大量时态错误，严重影响了表达效果。英语动词的时态是英语不同于汉语的地方之一，也是中国学生学习英语的难点，但只要增强正确使用时态的意识，掌握正确的时态知识，时态关也可轻松逾越。

3.突出要点

学生写作时会因为粗心大意而导致写作要点遗漏，或因为某个要点不会表达而故意跳过去，使得文章结构不完整，影响文章的表达效果；还有些学生该写的要点没写全，为凑足字数，题外话写了一大堆，影响得分。针对这些情况要在平时练习时让学生懂得，根据所给要点得分，跳过或漏掉要点比表达时出现语言错误扣分更多，除了上下文的连接或承上启下等尽量少写要点之外的话。

教师对上述几个方面进行指导的同时，要让学生合作，写前讨论确定时态、人称、要点等，写完后合作互相纠错，这种方法能够培养学生分析问题的能力，在一定程度上避免因老师纠错挫伤学生学习英语的积极性，但由于学生的语法、词汇和语用知识有限，因而教师应对某些普遍性的错误予以标识。最后，让学生自己修改老师指出的错误，必要时向老师请教。

三、强化训练初三学生行文严谨少丢分

课标中写作能力五级要求初三学生能根据写作要求收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。

进入初三，学生的写作训练除了要完成课标要求还要为中考作准备了，经过初二阶段的整体训练，学生对作文整体上能把握后，初三应训练学生从词句着手，过渡自然求流畅；从小处着眼，行文严谨少丢分。

从小处着眼，行文严谨少丢分。注意卷面整洁，适当运用连接词，有些学生写作文时只重视把要点表达清楚，而不重视语句间的连接，忽视使用过渡性词汇，结果写的文章结构不紧凑，上下文不连贯。要使整篇文章衔接自然、文句流畅，使用恰当的过渡词汇是很有必要的。

三级英语作文范文第8篇

从发现我写作文有天赋那一刻开始，灵感就陷入低谷，而过了两年之后，又再次爆发；

从发现我数学还有发挥余地那一刻开始，便在奥数的题海里挣扎，直至没有脑子：

从发现我英语很棒那一刻开始开始，拼命做PETS三级模拟试卷，看HBO和CCTV-9，而后变得对英语很敏感；

从发现自己总是非常郁闷那一刻开始，用一切力量写好作文和各类文艺作品；

从发现我在不知不觉中已经重伤那一刻开始，怀疑当初自己的选择有没有错……

三级英语作文范文第9篇

作者简介：吴光亭（1979-），男，山东滕州人，讲师，文学硕士，主要从事二语习得和翻译研究。

摘 要：词汇知识广度、深度和词汇流利度是研究学习者产出性词汇能力的三个主要纬度。本研究采用基于语料库的截面研究法从这三个纬度考察了中国英语专业大学英语学习者产出性词汇能力的发展特征，发现学习者产出性词汇能力与英语水平存在密切关系，发展过程大致可分为高速、过渡和巩固三个阶段。高速阶段，词汇知识广度的各个维度均发展迅速；但知识深度的各个维度发展速度并不均衡，其中，形态―句法知识发展较快而语义知识的发展则出现明显滞后现象；词汇流利度的发展也不甚理想。过渡阶段，词汇知识广度各项指标发展速度轻微下降，词汇知识深度各项指标发展速度明显提高，词汇流利性的发展则降到最低点。巩固阶段，词汇知识广度发展稳中有升，知识深度发展速度明显提高，词汇流利性则出现了爆发式发展趋势。

关键词：大学英语学习者；产出性词汇能力；词汇知识广度；词汇知识深度；词汇流利度

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-8268（2012）05-0133-08

一、引 言

词汇是语言习得和使用的中心问题[1]，词汇习得贯穿在语言习得的整个过程之中。由于受结构主义语言学影响，研究者们偏重语法（形态和句法）习得研究，词汇习得研究曾一度成为语言习得研究中被忽视的一个领域[2]。然而，自20世纪80年代始，词汇习得开始引起语言习得领域研究者的广泛关注，并逐渐发展成为一场词汇习得研究的热潮。词汇能力是语言能力的核心，自然成为词汇习得研究的焦点之一。研究者们主要从微观和宏观两个视角对词汇能力进行探讨。微观论者着眼于个体词项习得，认为词汇能力是学习者所具有的个体单词的各个层面词汇知识（包括形态知识、语义知识、语用知识、策略知识等）的总和；宏观论者则关注词汇整体习得，指出学习者词汇能力是由词汇量、词汇知识广度、词汇知识深度、词汇组织方式等多个维度构建而成的一个动态的连续系统。微观词汇能力是宏观词汇能力的起点和基础，是学习者词汇能力的重要组成部分。尽管如此，仅围绕微观词汇能力展开词汇研究和词汇教学已无实际意义[3]，学习者词汇能力研究应该从微观转向宏观。

宏观词汇能力是一个沿着部分―精确、接受―产出和知识深度三个维度发展的动态连续体[4]。这个动态连续体的起点是接受性词汇能力，终点是产出性词汇能力。前者指在听、读等接受性语言活动中能够正确理解词汇的能力；后者指在说、写等表达性语言行为中能够准确得体地自主使用词汇的能力。接受性词汇能力的获得先于产出性词汇能力，两者之间是动态转化关系：接受性词汇能力在一定条件下会转化为产出性词汇能力；词汇能力的发展过程就是一个由接受性词汇能力向产出性词汇能力转化的动态过程。产出性词汇能力是词汇能力的核心内容，获得类似母语者的强大的产出性词汇能力是语言学习者的最终目标，因此，产出性词汇能力自然成为词汇习得研究的重点内容。

国内外研究者在产出性词汇能力的测量方法及测量工具、产出性词汇与接受性词汇的关系、促进产出性词汇能力发展的手段等方面进行了较为深入的探索和研究。然而，对二语习得者（尤其是外语学习者），产出性词汇能力发展过程的研究尚未得到足够重视。另外，已有相关研究大多侧重于对产出性词汇能力的某个维度进行选择性研究，无法全面系统地描述二语习得者产出性词汇能力的发展特征。产出性词汇能力研究通常采用测试法和文本分析法。前者采用词汇知识量表、词语联想测试等测试方式诱导出受试的相关词汇知识，适合个案研究或小样本研究，缺陷是“脱离或削弱语境作用、忽视语言交际功能”[5]；后者利用语料分析软件和统计软件研究学习者产出性文本语料（口语或者书面语）中词汇的实际使用情况，适合对学习者文本语料进行批量处理，克服了前者的先天性缺陷。基于上述考虑，本文拟采用基于学习者语料库的文本分析法较为全面地考察中国大学英语学习者产出性词汇能力的发展特征。

二、文献回顾

研究者大多从词汇知识的广度或者深度两个维度研究学习者产出性词汇能力发展路径与特征。词汇知识广度研究主要是从词汇量、词汇分布、复杂性、多样性等几个方面展开。Laufer 采用文本分析方法对47名以色列英语专业一年级学生作文中词汇使用情况作了为期28周的跟踪调查，发现产出性词汇仅在复杂性上发生了显著变化[6]。Laufer 基于书面文本从词频概貌、复杂性和多样性三个维度考察了48名以色列英语专业一年级学生在一个学年内产出性词汇广度知识的发展状况，发现学习者在词汇多样性方面取得了明显进步[7]。Laufer以26名10年级和22名11年级以色列高中生为研究对象考察了英语学习者被动性词汇知识、控制主动性词汇知识和自由主动性词汇的发展特征以及相互关系，发现学习者的被动性词汇量显著增加，控制主动性词汇也有所增长，两组受试的被动性词汇量均大于其控制主动性词汇量[8]。Laufer和Paribakht 以79名以色列成人英语学习者和103名加拿大成人英语二语者为受试重复了Laufer 在1998年所做的研究，发现主动性词汇（尤其是自由主动性词汇）比被动性词汇增长缓慢，被动性词汇量均大于控制主动性词汇量和自由主动性词汇量，但是，外语者被动性词汇量与主动性词汇量之间的差异小于二语者[9]。Leko-Szymaska 以100篇英语专业一年级学生作文和69篇英语专业四年级学生作文为语料调查了学习者主动性词汇的发展状况， 研究表明，受试的主动性词汇在分布和复杂性方面均表现出显著增长[10]。

词汇知识深度研究主要借鉴Nation 的词汇知识框架，包括语言形式（发音和拼写）、句中位置（语法句式和搭配）、使用功能（频率和正确的使用）以及词义（意义及与其他词的关系）[11]。Leko-Szymaska 采用文本分析法研究了测试条件下波兰英语专业学生的词汇知识深度发展状况， 研究表明词汇知识深度的发展与英语水平的提升相关[10]。谭晓晨（2006b）以英语专业1-4年级157名学生在一学期内所写作文为语料研究了8个高频词的词义和搭配知识发展过程，发现不同类型的词汇知识发展速度不同：词义知识增长的速度较为缓慢而搭配知识具有阶段性的发展特点[12]。谭晓晨通过分析英语专业1-4年级学生作文从拼写知识、形态-句法知识和语义知识三个方面较为全面地考察了大学英语学习者产出性词汇知识深度的发展过程，研究发现，词汇知识深度的增长与英语水平的提高密切相关，但各类深度知识呈现出非同步发展的趋势[13]。

近年来，一些研究者开始同时从词汇知识广度和深度两个纬度考察学习者产出性词汇能力的发展过程。谭晓晨从这两个维度入手以157名英语专业1-4年级学生一个学期内所写作文为语料研究学习者产出性词汇发展特征[14]。马桂花通过分析西部某重点高校252名1-4年级大学英语学习者写作语料从五个不同维度横向考察了课堂教学环境下学习者产出性词汇能力的发展路径，发现产出性词汇能力在五个维度上呈现非线性或螺旋性发展趋势，发展过程中伴随高原现象或僵化现象[15]。郭玉婕采用纵向研究法以161名英语专业学生第三、五、七学期期末作文为语料从词类和词族两个方面考察了高水平学习者产出性词汇能力的发展趋势及性别与专业因素对产出性词汇能力习得的影响[16]。

上述研究从不同角度揭示了学习者产出性词汇能力的发展特征，对于系统研究学习者词汇能力发展过程具有重要价值。但是，这些研究仍然存在些许不足之处，最主要的缺陷有两点：（1）只限于从词汇知识广度和深度两个纬度研究产出性词汇能力的发展路径和特征，而且多数研究仅限于对其中一个纬度的纵向或者横向考察，忽略了产出性词汇流利度这一重要纬度；（2）所用文本语料主要是研究者收集的某些受试群体的书面语篇，语料的数量和代表性均具有一定局限性。鉴于此情，本文基于学习者语料库从词汇知识广度、深度和流利度三个维度考察产出性词汇能力的发展过程。

三、研究设计

（一）变量界定

在本研究中，产出性词汇指学习者在英语作文中所使用的词汇。测量词汇知识广度的常用指标包括词汇分布、词汇复杂性、词汇多样性、词汇新颖性和词汇密度。由于词汇新颖性无法有效测评词汇能力发展[17]而词汇密度无法有效区分不同语言水平学习者的词汇使用情况[18]，本研究仅从词汇分布、词汇复杂性和词汇多样性三个维度考察词汇知识广度。词汇分布，即词频广度，指文本中不同词频等级类符的分布比例；词汇复杂性指文本中2 000高频词以外词汇（即本研究中的三级和四级词汇）的使用比例；词汇多样性指文本的类符与形符之比。

词汇知识深度是指学习者对词汇知识了解的质量或程度[19]，其测量参数是词汇深度知识，主要包括由拼写知识（增音、减音、音置换、音易位）、形态-句法知识（生造词、一致、时态、数、冗余、省略、句式以及其他各类与语法相关的错误） 和语义知识（词义、搭配和固定词组）三个范畴、共计十五类知识[14]。形态-句法知识和语义知识是词汇深度知识的核心内容，因此，本研究只关注这两类词汇知识。

言语表达的流利度即流利性。一般而言，流利性是指在规定的时间内说出或写出的形符数[20]。本研究所使用语料既有限时作文又有非限时作文，不适合使用此法计算流利性。基于前人的研究成果[21-23]， 我们认为，词块使用量（包括频率、多样性、长度等方面）是测量语言产出流利度的重要参数之一。本研究主要从词块频率和多样性两个维度考察产出性词汇流利度。

（二）研究方法

由于意在考察中国大学英语学习者产出性词汇能力的发展特征，本研究采用基于语料库的截面研究法。研究中所用中国大学英语学习者语料来自中国学生英语口笔语语料库（SWECCL2.0）[24]笔语语料中的议论文语料。为了保证语料的代表性和研究的可操作性，本研究采用分层等距抽样法从议论文语料中抽取1-4年级学生所写不同题目的作文各60篇，形符数分别是16244、15328、16720和21345。语料体裁一致，具有较高可比性。

本研究以类符为基本计算单位考察产出性词汇分布。根据词频高低， 本研究将词汇分为四个等级：一级词汇、二级词汇、三级词汇和四级词汇，一级词汇使用频率最高，四级词汇则最低。一级词汇是Laufer和Nation词频概貌中的第一个词表， 二级词汇是第二个词表， 三级词汇是第三个词表，四级词汇是第三个词表以外的单词[25]。在分析中，本研究根据语料库统计软件Range自动提取的统计数据定量分析词汇分布的发展变化情况。对于词汇复杂性和多样性发展特征的考察也基于Range自动提取的统计数据。需要强调的是，尽管词汇多样性有多种计算方法[26]，由于所使用语料文本长度不一，本研究采用的计算方法是类符数的平方除以形符数。

对产出性词汇知识深度发展变化的考察，本研究采用计算机辅助错误分析法分析形态-句法知识和语义知识的习得发展状况。首先对语料中的形态-句法知识错误（词性、时态、数、冗余和省略）和语义知识错误（词义、搭配和固定词组）赋码，然后利用语料库检索软件AntConc检索出各类错误的频率，最后换算出每一万形符中错误的相对频率，并进行比较分析。

本研究从词块频率和多样性两个角度考察学习者产出性词汇流利度的发展过程。在本研究中，词块是指能够表达某种意义的结构相对完整的具有一定使用频率的连续词语片段[27]。研究中所关注的词块具备两个条件：长度为3词，最低频率是10。词块提取的步骤是先使用语料库检索软件AntConc基于频率自动提取，然后人工剔除结构意义不完整者。词块频率是每一万形符中词块出现的频率；词块多样性则是词块类符数的平方与词块形符数之比。

四、数据分析及讨论

（一）产出性词汇知识广度发展特征

1.词汇分布

如表1所示，四个年级受试一级词汇的使用比例均值分别是82.39、80.23、79.42和78.01，呈现大幅下降趋势；二级词汇的使用比例均值分别是7.32、7.50、7.92和8.07，显示出小幅上升趋势；三级词汇的使用比例均值分别是4.56、5.72、6.13和6.64，呈现小幅增长态势；四级词汇的使用比例均值分别是5.72、6.57、6.52和7.28，整体显现小幅上升趋势，局部有轻微下降。这些数据表明，随着英语水平的逐年提高，四个年级英语学习者对一级词汇的使用比例在显著逐渐减小，而对其他三个级别词汇的使用比例呈现稳步小幅增长趋势（尽管三年级四级词汇的使用比例略微低于二年级）。这说明英语水平与产出性词汇知识广度发展关系密切。

为了发现具体的显著发展时期，我们进行了配对样本t检验。如表2所示，配对样本t检验的结果显示，一年级和二年级受试在二级词汇和四级词汇上的平均值差分别是-0.18（p=0.73）和-0.84（p=0.18），在一级词汇和三级词汇上的平均值差分别是2.16（p=0.02）和-1.15（p=0.01）；二年级和三年级受试在四个词汇级别上的平均值差分别是0.82（p=0.41）、-0.43（p=0.27）、-0.42（p=0.49）和0.05（p=0.95）；三年级和四年级受试在四个词汇级别上的平均值差分别是1.41（p=0.20）、-0.15（p=0.72）、-0.51（p=0.42）和-0.76（p=0.22）。上述数据表明，一年级和二年级受试二级词汇和四级词汇使用比例没有显著差异，而一级词汇和三级词汇使用比例差异非常显著；二年级和三年级受试四个级别词汇使用比例没有显著差异；三年级和四年级受试四个级别词汇使用比例也没有显著差异。这说明中国大学英语学习者在一至二年级期间内各级词汇（尤其是一级词汇和三级词汇）得到显著发展，在二至四年级期间各级词汇发展速度平缓。这表明中国大学英语学习者产出性词汇发展历程不是均速线性增长过程，而是具有一定阶段性特点。同时，这也表明中国大学英语学习者对不同级别词汇的习得不是匀速和均衡发展，而是具有一定选择性特征。

2.词汇复杂性

四个年级受试使用2 000高频词以外词汇的平均类符百分比分别是10.29、12.28、12.65和13.92 （见表3），说明中国大学英语学习者产出性词汇复杂性与其英语水平处于同步发展之中。如表4所示，一年级和二年级受试词汇复杂性平均值差是-2.00（p=0.01），二年级和三年级受试词汇复杂性均值差是-0.37（p=0.67），三年级和四年级受试词汇复杂性均值差是-1.26（p=0.18）。这些配对样本t检验数据表明一、二年级受试之间在词汇复杂性上的差异非常显著，而三、四年级受试之间的差异显著性次之，二、三年级受试之间的差异最小。这说明中国大学英语学习者产出性词汇复杂性在一至二年级期间发展显著，在二至三年级期间发展最缓慢，似乎存在词汇高原现象。

3.词汇多样性

四个年级受试的产出词汇多样性均值分别为69.12、70.79、77.20和83.85 （见表5），呈现明显的上升发展趋势，这表明中国大学英语学习者的产出性词汇多样性发展路径与其英语水平的发展过程是一致的。配对样本t检验结果（见表6）显示， 一年级和二年级受试之间词汇多样性均值差是-1.67（p=0.60），二年级和三年级受试之间是-6.41（p=0.08），三年级和四年级之间是-6.66（p=0.05）。上述数据表明，在一至二年级期间，中国大学英语学习者产出性词汇多样性发展平缓；在二至四年级之间，其发展幅度显著增大，其中，三至四年级期间发展最为显著。由此可见，中国大学英语学习者产出性词汇多样性地发展并非匀速前进，而是具有显著发展区间。

上述研究结果表明：（1）随着英语水平的提高，中国大学英语学习者一级词汇的使用比例在明显减小，二至四级词汇的使用比例在逐渐增大，其产出性词汇的复杂性和多样性呈现明显上升趋势，说明产出性词汇知识广度的发展与英语水平的提高同步前进，关系密切。（2）中国大学英语学习者产出性词汇知识广度发展速度不均衡，呈现出明显的阶段性发展特征。配对样本t检验结果显示，受试在一至二年级期间词汇分布和词汇复杂性发展显著，但在词汇多样性上发展较为缓慢；受试在二至三年级期间词汇分布和词汇复杂性发展相对缓慢，个别指标甚至出现下降趋势。

（二）产出性词汇知识深度发展特征

1.形态-句法知识

表7中的错误频率统计数据表明，四个年级受试的形态-句法知识很不完备，各个年级都表现出较高的错误频率；但是，高年级受试各种类型错误频率均低于低年级受试，说明形态-句法知识的增长与英语水平的提高是一致的。配对样本t检验的结果显示一年级与二年级受试之间存在显著差异（p=0.04），二年级与三年级受试之间存在显著差异（p=0.02）而三年级与四年级受试之间的差异并不显著（p=0.11），这表明一至三年级期间是中国大学英语学习者形态-句法知识高速增长期，而三至四年级期间则是缓慢增长期。

2.语义知识

从语义错误频率统计数据（见表8）看，受试的语义错误随着其英语水平的提高逐渐减少，但是，二年级受试的词义错误频率和搭配错误频率及三年级受试的搭配错误频率明显低于一年级受试，这说明语义知识发展是一个非线性复杂的过程。配对样本t检验的结果表明，一年级和二年级受试之间在语义知识错误方面不存在显著差异（p=0.62），而二、三年级受试之间（p=0.01）和三、四年级受试之间（p=0.01）均存在显著性差异，显然在二至四年级期间是中国大学英语学习者语义知识的显著发展期。

综上所述，整体而言，中国大学英语学习者产出性词汇知识深度的发展与其英语水平的提高基本保持同步，但是整体水平不高。从局部分析，中国大学英语学习者产出性知识深度的发展具有明显的阶段性特点，呈现出高速发展的显著发展期。

（三）产出性词汇流利度发展特征

1.词块频率

统计数据（见表9）显示，四个年级的词块标准化频率分别是142.23、74.71、27.97和462.57，四年级受试的词块使用频率分别是一、二、三年级受试的3.25倍、6.19倍和16.54倍。从词块频率上分析，四年级受试使用词块的频率最高，远远高于其他三个年级。

2.词块多样性

四个年级受试的词块多样性分别是1.40、0.70、0.34和3.88。由此可见，四年级受试使用的词块类型远多于其他三个年级的受试。这说明四年级受试能够灵活地使用不同词块，而一至三年级受试过于依赖某些词块。另外，四个年级受试的词块类形比分别是0.078、0.078、0.085和0.063，进一步说明四年级受试的词块丰富度远大于其他三个年级。

上述数据表明中国大学英语学习者产出性词汇流利度的发展具有下列两个特征：（1）产出性词汇流利度的发展与英语水平的提高并非同步。这说明产出性词汇流利度与英语水平之间存在较为复杂的关系，绝非简单的密切相关。（2） 产出性词汇流利度的发展路径不是直线上升过程，而是升降降升的曲线上升过程。这说明产出性词汇流利度的发展过程中存在着一个徘徊不前甚至陡然下降的平台期，跨越这个平台期之后，则学习者的产出性词汇流利度则会高速发展，大幅提升。对中国大学英语学习者而言，二至三年级期间似乎就是这样一个平台期。

（四）讨论

本研究采用定量分析法探讨了中国大学英语学习者产出性词汇能力发展特征。研究结果表明，中国大学英语学习者产出性词汇能力与英语水平存在密切关系，其发展过程大致可分为三个阶段：高速阶段、过渡阶段和巩固阶段，但是产出性词汇知识的各个维度在每个发展阶段的表现并不相同。高速阶段指一、二年级期间。在这个阶段，产出性词汇知识广度的各个维度均发展迅猛；但知识深度的各个维度发展速度并不均衡，其中，形态-句法知识发展较快而语义知识的发展则出现明显滞后现象；词汇流利度的发展也不甚理想。显然，在高速阶段产出性词汇知识广度的发展速度领先于词汇知识深度和词汇流利度。三年级期间是过渡期。在这个时期，产出性词汇知识广度各项指标发展速度轻微下降，词汇知识深度各项指标发展速度明显提高，词汇流利性的发展则降到最低点。巩固阶段是四年级期间。经过长达三年的积累，在巩固阶段学习者产出性词汇知识广度发展稳中有升，知识深度发展速度明显提高，词汇流利性则出现了爆发式发展趋势。

由此可见，学习者产出性词汇能力的发展是一个复杂的渐进过程。中国英语专业学生产出性词汇能力之所以呈现上述发展特征主要取决于两个因素：英语教学环境和课堂环境下外语学习的认知特点。在我国的英语教学环境下，词汇一直是教师和学生都重视的内容，并把教学精力集中在扩大词汇上；而对词汇习得的其他方面，如知识深度和流利度重视严重不够。在英语专业教学中，一、二年级是基础阶段，教师和学生极其重视词汇量的迅速增长，以备战四级考试；三、四年级是专业学习阶段，在专注专业知识学习的同时，学生还要积极准备四年级下半年举行的八级考试。显然，对词汇知识广度的重视一直贯穿在教师和学生长达四年的各种教学活动之中。Jiang指出课堂环境下外语学习具有两个特点：一是缺乏有语境的语言接触，二是存在已有词汇与语义系统[28]。这使学习者在学习外语词汇时将注意力主要放在记忆词的形式上，即拼写与发音。当然，词汇学习也是一个建立语义网络的过程，即Henriksen 所言的语义化过程[4]。在这个过程中，学习者要通过建立网络来重新整理或者改变词汇的储存方式，主要涉及词汇知识深度的各个维度。由于外语词汇能力发展初期与母语共享一个语义概念系统，学习者外语接受性词汇知识深度的各个维度发展迅速，但是，并不能完全转化为产出性知识。在此阶段，学习者主要借助母语知识掌握外语词汇知识。然而，这种借助母语学习外语的方式不利于迅速提高词汇深度知识的掌握和完整语义网络系统的建立。神经语言学相关研究表明，学习者掌握母语后，大脑中的神经语言系统日趋成熟，对如何学习一门新语言产生影响。Skehan指出话语流利产出的一个重要前提条件是语言知识提取的自动化或语言知识的程序化[29]。因此，对于学习者而言，最为迫切的任务就是在外语词汇和概念表征之间建立直接联系，确立外语表征系统的独立地位。这要求学习者抛弃借助母语学习外语词汇的做法，逐步培养外语思维习惯与模式，从而构建和完善外语语义概念系统，深化词汇知识的接受与产出。

Henriksen认为，语义网络的建立是词汇习得的最终阶段[4]。这似乎表明词汇知识深度各个维度的发展是以词汇知识广度的先期发展为基础。本研究的结果似乎验证了我们的这一推测。我们发现，随着中国英语专业学生英语词汇知识广度的逐步发展，其词汇知识深度也得到了明显的提高，特别是在过渡期和巩固期[30]。李晓也发现词汇知识广度和词汇知识深度存在高度正相关（r>0.05）[31]。这说明重视词汇知识广度在一定程度上能够促进词汇知识深度的发展与提升。

与以往研究不同的是，我们发现中国英语专业学生产出性词汇知识深度呈现直线上升的发展趋势，没有出现明显的“高原”特征。但是，其产出性词汇流利度和产出性词汇知识广度却在过渡期出现发展速度减缓甚至下降的“僵化”现象，造成这种状况的具体原因需要进行进一步探讨。

培养和提高学生的词汇应用能力是大学英语教学的重要内容之一。根据本研究的发现，我们认为应该在一、二年级产出性词汇能力高速发展阶段，帮助英语专业学生采取恰当的语言输入和输出措施，进一步促使其词汇能力的快速发展；同时，关注过渡阶段学习者的词汇学习策略，引导其采用恰当方法提高词汇学习效率，顺利跨越词汇学习高原期。

本研究不可避免地存在一些不足之处。首先，本研究仅对中国大学英语学习者产出性词汇能力发展过程做了量化分析。其次，本研究采用的语料体裁单一，没能包括记叙文、说明文等体裁语料。尽管如此，我们仍希望本研究对中国大学英语学习者产出性词汇能力发展过程的描述和分析能够为我国大学英语教学带来一定的启示。

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三级英语作文范文第10篇

关键词： 大学英语 四级作文 技巧和策略

一、写作的重要性

英语是一门语言，对于一门语言，听、说、读、写、译五个方面缺一不可，在英语水平或等级测试中，写作的测试是必不可少的，这是一项非常重要的语言测试手段。它不但反映了学生的实际语言水平和书面表达能力，而且能够揭示学生词汇量的大小、语法的正确程度、语言的正确表达的适宜性，而且对于我们的英语教学又有十分积极的反馈作用及指导作用，因此，在众多知名的英语语言测试中，写作是不可或缺的一项理想的测试手段。

二、大学英语教学大纲和评分标准

大学英语以前是传统的100分制，写作的测试占15分，改革后新题型的大英四级测试中，写作是少数没有变动的题型之一，仍然占15%，总分是710分，那么写作的分数是106.5分，可见写作部分的举足轻重。

新题型中，写作的测试是第一部分，考试时间为30分钟，要求考生写出一篇不少于120词的短文，试卷上可能给出题目，或规定情景，或要求看图作文，或给出关键词要求写成短文。要求学生能够正确表达思想，意义连贯，无重大语法错误，内容包括日常生活和一般常识，此部分旨在测试学生运用英语书面表达思想的能力。

三、低分作文的原因和提高作文分数的策略

1.英语底子薄是造成低分作文的一个重要原因。学生分不清可数和不可数名词、滥用定冠词和不定冠词等情况比比皆是，写成“a people”的考生绝对不占少数。同时，字迹潦草、书写随意也是其中一个原因，我认为，出现“a English lesson”肯定属于这种情况，不然如果连“English”前要用“an”这个冠词都不知道的话，也不会参加四级考试了。

2.缺乏应试技巧或者说没有做应试培训也是一部分学生失分的原因。四级作文大纲里要求是提纲作文（议论文或说明文）、情景作文（记叙文或应用文）或图表作文。一般情况下是倾向于提纲作文或图表作文，这点通过审题大家能一眼识别，因为应用文是高等学校英语应用能力考试A/B级（三级）测试的题型，但是有的学生在大英四级写作中总有喊口号或打招呼的情况，如：“Hello，everybody.”或“Dear friends”或“Time is up，I must stop now.”当然，如果是写信或倡议书的话可以用这样的语言，但是卷面如果是很明显的是提纲作文的要求的话，那这部分学生的试卷很可能就分数不高了。此外，无论是大英四级或是六级等，很多学生不清楚，这实际上还是语言的测试，提出来论点不会论述是很多卷面出现的问题，背模板、万能句是一个解决方法。此外，论点提出来不会摆事实、举例子的话，至少要用2―3句解释，这样也是属于论述的，第一句主题句，第二句正面论述，第三句反面论述，第四句结论句，这样很标准，结构也很清晰，没有人像数学推理上验证一样验证这两句语言是否符合逻辑支撑观点。

3.四级作文考查的是语言的运用能力，所以句式的变化，如长短句的变化运用，同一意思不同词的变化使用，排比句等修辞的运用，以及几个好的句式如强调句式、虚拟语气句式的运用，肯定会给作文增色不少。也就是说会有提档分，因为四级作文一共有5个档次，按照15分计算的话，分为2分、5分、8分、11分和14分。例如，在写议论文时，我们肯定会多次用到“我认为”这样的语言，变化动词或用不同的短语和句式可以达到好的效果，如第一段已经用过了很多学生都会的“I think”，那下一段我们就可以变化动词为“I believe”，再接着变为“I argue”，“I suppose”……如果写上几个这样的动词是不是给判卷老师耳目一新的感觉呢？因为英文最忌讳的是语言的重复，这也是测试的技巧。再比方，“我的观点是”这句话，大家都会用“In my opinion”，我们如果用不同句子或在段落中变化成“From my point of view”，“As far as I’m concerned”，“As for me”，“For my part”，这能不提高分数吗？

4.中国学生学英语，总是读和背的能力高于自己写和说的能力，也就是见了或老师提问时知道什么意思，但就是自己不会用。例如见了“be of importance”大家都能脱口而出是什么意思，但是自己写文章时该用“……很重要”这样的语言，就只会写“...is very important”了，就更别提用“play an important part/role”这个短语了。所以在平时的备考中，大家积累一些这样在作文中肯定要用到的句子的不同的表达方式在考试中是十分受益的。再者，大家再把“important”换成“significant”，“essential”“vital”或“indispensable”不是更“perfect”了吗?再举个例子，关于考环保作文时，有的考生词汇背得很好，有这样一句“We should take effective measures at once.”这无可非议，但如果用上这样一句的话肯定会更好：“It is high time that we took effective measures.”如果做单项选择题的话，大家肯定知道“It is high time that”这个句型的意思以及后面接虚拟语气，但是自己表达的话就不会用。

四、结语

总之，大学英语教学的目的是培养学生听、说、读、写、译的能力，因此写作的测试也是大学英语等级考试乃至其他英语水平测试必不可少的一部分。写作水平的提高在学生的整个英语学习中能起到有力的促进作用，写作能力的提高有助于外语能力的全面发展。而教学实践证明，学生掌握好写作的技巧和策略，通过不断地练习，是可以在短时间内提高写作的分数的，这样的方法可行、有效。当然，学生还要注意打好基础，注重平时的积累，反复实践，彻底提高自己的写作水平，这不仅仅是为了考试。毕竟，写作是一种能力，它最能反映一个人的语言功底和水平。同时，掌握好这门技能，学生今后的学习、工作和日常交流中将受益匪浅。

参考文献：

［1］英语写作在英语学习中的作用.http：//www.省略/a/20101003/102348.shtml.

［2］大学英语四级考试大纲.www.zhidao.省略.