认知心理论文范文

时间:2023-11-10 17:48:52

认知心理论文

认知心理论文篇1

关键词: 心理认知角度 英文电影 英语文化

一、引言

语言和文化紧密联系,因此,英语学习离不开英语文化学习。(Carl James,2003;Lyons,1968;张德禄,2005;常宗林,2004;乐眉云,2006)如果我们只重视句子的完美形式而忽视其文化背景,就会变成Hymes(1967)所说的“文化怪物”(转引自张德禄,2005)。在大学英语教学中,文化作为一门重要的课程,普遍受到重视。西方学者Haviland(1975)认为文化是可以学习的;本族语者的文化知识是通过文化移入的方式由一代人传给另一代人的。而对于非本族语者来说,一种有效的文化学习手段就是通过英文电影感触西方文化的。Raggett(1975)(转引自桂诗春,2001)试验说明视觉图像比言语记忆保存的时间要长得多。近年来,英文电影作为一种新兴的教学手段,在英语教学包括文化教学中受到越来越多的关注(傅琳,2006;姚静,2005;刘悦,2005;刘丽丽,2004)。电影作为一种集音像于一体的综合艺术,能提供给观赏者四种文化形态——物质文化、关系文化、行为文化和心理文化(Lustig & Koester,1999)。它具有形象的直观性,能让观赏者直接地感受,使记忆更为深刻。英文电影在文化学习上的优势可以从长时记忆、心理语境和心理图式三个方面探讨。

二、记忆结构与英文电影

1.长时记忆与英文电影

记忆的目的是把信息储存起来供以后使用。当我们记忆课堂上所学的知识时总是不停地重复才能记住但不久遗忘掉。但当我们看完一部感人的电影或文学作品后,若干年后其中的情节还历历在目。心理语言学认为,记忆结构有三个层次——感觉记录器(sensory register)、短时记忆(short-term memory)和长时记忆(long-term memory)。长时记忆是记忆的最高层次,是保存知识的仓库,用来理解推断新的信息。桂诗春(2001)认为影响语篇理解的一个重要因素就是读者对语篇内容有无背景知识。这里的背景知识包括文化背景知识,它能使英语学习者更好地理解英语本族者,促进双方的交流,因此文化知识应被长久记忆。长时记忆包括一般知识文化知识和个人经验,如欣赏电影,前者叫做语义记忆,后者叫做情节性记忆。语义记忆相对稳定,而情节性记忆则是动态的,语义信息可以通过情节性信息的轨迹提取。例如,英法百年战争及法国女英雄的名字这些历史文化常识可以从《圣女贞德》(Messenger.The Story of Joan Arc)这部英文电影情节中获取。十八世纪的建筑样式这一西方文化常识可以从英文电影《爱国者》(The Patriot)的情节中直观地感受到。十七世纪英国皇家的官级服装样式可以从英文电影《加勒比海盗》(Pirates of Caribbean)的情节中形象地获取。陈旭光(2002)认为,电影都是以活生生的人为表现对象的,通过活生生的处于和他人、社会、自然的关系中的人,折射出广阔繁复的社会。文化不能孤立存在,它蕴含在地理环境、社会行为,以及支配这些行为的思维观念中。英文电影可以提供英语国家独特的生活形态、价值观念和民俗风情,这些方面的文化与电影情节相糅合,从而使观赏者在欣赏电影情节的过程中实现文化知识的长久记忆。

2.心理语境和英文电影

在阅读理解中,经常会遇到这样一种情况,如果读不懂概念存在的具体语境,就不能对概念之间的关系做出准确的判断,即使有时理解概念所处的语境,文化的不同也会造成错误的判断。心理语境论认为,由目标或文化所规定的某些语境可以提供一个概念里的特征之间的连接和一个范畴里的概念之间的连接。能够成为概念关系的知识基础的不仅是语境目标,还可以是文化目标。例如,教堂、牧师和婚礼在中国是互无关联的,但是在西方国家却归为有紧密联系的范畴。如果没有西方的文化背景知识,任何非本族语者就会对这种归类方式感到难以捉摸。因此,一个范畴里的概念由特定的文化相联结,不同文化里的人们进行交流必须了解双方的文化才能促进交流的成功。作为综合艺术的电影能够让观赏者身临其境地感受概念之间的联系,深刻地理解以英语文化为基础的心理语境。例如,在西方国家,狮子是百兽之首,在西方文化中与国王这一概念紧密相连,这两个概念的关系可以从英文电影《狮子王》中直观地感受到。因此,通过英文电影,观赏者可以形象地感受到由西方文化所连接的概念之间的关系,有效地建立本族语者的心理语境,从而深刻地理解英语语篇,促进跨文化交际的成功。

3.心理图式与英文电影

在英语教学过程中,一种普遍的现象就是:尽管作了不少努力,但有些学生仍然不能理解一些建构得不错的英语语篇。造成这种结果的原因是多方面的,其中一个重要的因素就是他们对所学习的材料没有现存的图式,这种情况对理解会产生负面的影响,使他们无法摆脱那些起干扰作用的细节,因此在语篇理解中导致错误。Barlett(1932)的研究说明,图式在语篇处理中具有指引作用。由于中西的心理图式不同,学生在语篇理解中往往感到困难,从而造成错误的判断,因此,建立以西方文化为基础的心理图式,是准确理解英语语篇和促进跨文化交际成功的前提。英文电影可以帮助学生有效地建立起类似英语本族语者的心理图式,而且这种心理图式会随着经验的丰富而不断完善。英文电影《四个婚礼和一个葬礼》(Four Weddings and a Funeral)可以使我们建立这样一个心理图式。

图式中的某一点或几点被激活就可能会激活整个图式,也就是说,教堂、黑色礼服和胸前的白花就很有可能说明这是一个西方教徒的葬礼,葬礼始终保持庄严肃穆的气氛,到场亲友一般不能像在中国葬礼上一样号啕大哭。有了这样的心理图式,我们才不会因英语本族语者在葬礼上穿黑色而不是白色丧服而感到诧异。因此,通过英文电影,观赏者更容易建立起以西方文化为基础的心理图式,从而准确地理解英语语篇的含义,在跨文化交际中使自己的言谈举止具有“可接受性”(Carl James,2003)。

三、英文电影在文化学习上的可利用性

英语电影应是全面提高学生英语水平的途径之一,然而,英语电影欣赏在实践中并未取得应有的成效(李月林,2003)。针对英语电影对西方文化学习的影响,笔者在其所在的学校进行了一项问卷调查。调查的主要对象是英语专业三年级的六个班183名学生。调查结果显示,电影作为一种娱乐工具,其娱乐功能在学生中仍占有绝对优势。76%的学生看英文电影的主要目的是娱乐,英语技能学习和文化知识学习只是娱乐的附带品。尽管24%的学生以增加文化知识为目的观看英文电影,但其中认为在英文电影中所学的文化背景知识对英语阅读理解和跨文化交际偶尔有所帮助的占到76%,而认为从来没有帮助的也占到了11%,这说明大部分学生没有意识到英文电影在英语语言文化学习中的作用,而意识到英文电影在学习中的积极作用的部分同学对电影中的文化信息也没有给予足够的重视,结果导致英文电影在改善学生文化学习方面的效果不太理想。究其具体原因,可以从心理语言学的三个方面阐释。

首先,我们所记忆的是自认为重要的信息。在欣赏英文电影的过程中,如果只注意视觉和听觉的感官享受,而不注意里面可能隐藏的文化内涵,看完电影后就只能记住其音乐的动听、画面的优美和故事情节的感人,而不会发现其中的文化内涵。根据调查,55%的学生偶尔注意电影情节中的文化内涵并进行中西比较;3%的学生未曾注意过情节中的文化内涵也未曾进行中西比较,这说明多数学生在观赏电影时,没有把其中的文化信息作为重点,因而这些信息没有得到记忆。

其次,记忆编码过程中一个很重要的原则就是联系原则,该原则认为在一起发生的感知、思想和其他的心理活动会在记忆里联系在一起,所以只要其中的一些环节在以后出现,它就会触动其他相连的事情。例如,在英文电影《龙凤配》(Sabrina)中,由奥黛丽·赫本主演的沙布里娜谈论了一个平民姑娘与王子相爱拒绝皇室用钱收买的故事,这个故事说明了当时的等级制度极其森严。如果观赏者被故事本身的内容或由故事所引发的思想中的任何一个环节触动,就会触动其他所有相连的情感。例如西方森严的等级制度被触动就会带动平民姑娘与王子的爱情故事、拒绝收买的故事、沙布丽娜、当时用的关键词语“buy off”、电影的名称和演员的名字。相反,如果欣赏电影过程中没有思考西方的等级制度,即使看到这一词语也想不起前面的其他环节。根据调查,76%的学生偶尔联系课堂上所学的文化知识,3%的学生未曾联系过。这说明了大多数学生在观赏电影过程中没有积极地进行思考,联系课堂所学的知识,这也是利用英文电影改进文化学习没有显著成效的重要原因。

最后,信息遗忘是记忆的一个普遍规律。心理学认为,回述和再认会提高记忆强度,降低遗忘率。根据调查,71%的学生看完电影后偶尔对自己所学到的知识进行回述和再认,而从来没有此习惯的学生占到了11%,回述和再认的频率非常低,所以即使在看电影过程中学到某些知识,也会由于没有得到及时复习而很快遗忘掉。

懂得了记忆运作的原理,在观赏电影的过程中,我们就要培养多思考的习惯,多注意电影情节中所隐含的文化信息,多联系课本上所学的文化知识,多重复回述有意义的文化信息。尽管英文电影蕴含的文化信息丰富多样,但由于其比较琐碎,缺乏系统性,有些甚至没有现实性,因此不能同文化课本中的知识等同起来,一概而论。因此,笔者认为,文化学习的最好方式是课本与英文电影相结合,课本为本,电影作为辅助手段,使文化学习更为有趣,理解更为深刻。

四、结语

英文电影作为英语国家社会生活和地理环境的一面镜子,成为非本族语者了解西方文化的窗口。本文从心理认知角度介绍了英文电影作为现代媒介促进文化学习方面的优势,并解释了学生利用英文电影改善其文化学习但效果不太理想的原因。了解了记忆原理,学习者应该培养合理利用英文电影的习惯,通过英文电影的帮助,开阔文化视野,在轻松愉快的情节中结合课本文化知识实现对西方文化学习的长时记忆目标。

参考文献:

[1]Barlett,F.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press,1932.

[2]Carroll, D. W. Psychology of Language [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2003:46-62.

[3]Haviland, W. A. Cultural Anthropology (3rd ed)[M]. New York: Holt, Rinehart and Winston,1975.

[4]James,C.Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis [M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press. 2003:102-143.

[5]Lustig and Koester.Intercultural Competence:Interpersonal Communication across Culture[M].New York:Longman,1999.

[6]Lyons.An Introduction to Theoretical Linguistics[M].Cambridge:Cambridge Press,1968.

[7]常宗林.英汉语言文化学[M].青岛:中国海洋大学出版社,2004:1-34.

[8]陈旭光.电影艺术讲稿[M].北京:新世纪出版社,2002.

[9]傅琳.英语影视教学应用研究[J].文教资料,2006,(3):144-145.

[10]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2001.

[11]乐眉云.应用语言学[M].南京:南京师范大学出版社,2006:76-112.

[12]李月林.英语电影欣赏教学新探[J].四川外语学院学报,2003,(2):148-150.

[13]刘丽丽.英文原版电影走进综合英语课堂的尝试[J].承德民族师专学报,2004,(3):105-106.

[14]刘悦.英文电影欣赏课的学习策略和基本教学方法[J].安阳师范学院学报,2005,(1):118-120.

[15]刘晔原.戏剧影视文艺学[M].北京:北京广播学院出版社,2003:96-140.

[16]童庆炳、程正民.文艺心理学教程[M].北京:高等教育出版社,2003:240-263.

[17]姚静.经典英文电影台词的语言特征和文化内涵[J].福州大学学报,2005,(3):81-84.

认知心理论文篇2

关键词:写作理解 认知法 认知研究

引言

在中国,英语写作教学研究已取得了一些成果。20世纪80年代,国内英语和二语写作理论研究开始起步,90年代有了缓慢发展。21世纪初,这方面的理论研究呈现出较大的发展趋势。近年来,中国外语写作教学研究引起了越来越多外语教育工作者的关注。从2003年起,通过研究国内多种外语类核心期刊上有关英语写作研究的文章,一些教师和研究者对我国英语写作教学和研究的历史和内容进行了综合、概括和总结(李志雪、李绍山,2003;姚兰、程骊妮,2005)。还有教师对国外第二语言写作研究的现状与取向进行了分析(王立非、孙晓坤,2005),通过对比呼吁我国外语教学研究加强外语环境下的二语写作研究。

但英语写作教学仍然面临不少问题。长期以来,怎样让学生在尽可能短的时间内,掌握地道的英语写作技巧,增强其语言能力和语用能力,是每一位教育工作者苦苦追求的。特别是自上世纪90年代以来,国内不少外语教师在课堂上强调意义交流而忽视了提高学生的语言知识水平,很多学生仍然难以用英语在真实场合进行复杂的思想交流,写作水平更是“不堪入目”,英语写作水平的总体水平没有“质”的提高。

因此当务之急是寻找一条更实用的英语写作教学途径。而近年来为大家所注目的认知语言学,为探索、研究英语写作教学所面临的困境提供了一个新的视角,认知法理论对解决这些问题具有较好的指导作用。

一、认知法与英语写作

(一)认知法理论

北京外国语大学王福祥教授和刘润清教授在给国家教委的一份报告(后发表在《外语教学与研究》1995第3期)中曾指出:“二十年之后,认知语言学将是最热门的课题。”“认知”这个术语来自学习心理学。心理学的“认知”概念是“知道”的意思。而“知道”则有感觉、知觉、记忆、想象、构成概念、判断、推理等意义。认知心理学家重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识中的积极作用。把认知心理学理论应用于外语教学的方法叫认知法。认知法(cognitive approach)又名认知符号法(cognitive code approach),是由美国著名心理学家Carrol于1964年提出。它是以心理学家Piaget创立的“发生认识论”、心理学家Bruner倡导的结构主义教育理论和著名语言学家Chomsky的转换生成语法理论为依据的。这种教学法重视对语言规则的理解,重视在外语教学中充分发挥学生智力的作用,是一套完整的外语教学法理论和一套极具科学理念的教育方法。认知法具有坚实的心理学、教育学和语言学理论基础。它有三个要素:(1)外语教学要以学生为中心;(2)学习外语的方式应是S(stimulation)R(reaction)而不是SR;(3)规则性和创造性。

(二)英语写作教学与认知法的关系

英语写作教学与心理学、教育学、语言学等密切相关。大学生只有遵循科学的认知原理,采取正确的认知策略,充分发挥人脑的智力潜能,才能做到事半功倍。认知法建立在认知学习理论基础上,它吸取了大脑生理、信息论、语言学的最新科学成果,它的对象是成年人,适应于没有语言环境下的外语语言学习,尤其符合我国当前的外语学习环境,它与英语写作教改有着千丝万缕的联系,两者之间存在许多契合。认知法历经四十几年曲折的发展过程,受到越来越多的专家、学者和一线教师的关注和研究。我们有理由相信,从认知法这一崭新的角度系统地、综合性地探讨英语写作教学的理论机制,尽可能还原人们使用和理解语言的认知过程以及大脑的认知环境,必能摸索出更实用快捷的科学方法,使大学生创作出符合英语本族人思维习惯的文章。认知法不仅能为写作知识结构化提供一个科学依据,而且能为培养学生良好的认知结构,实现有效性写作开辟一条新途径。

二、英语写作认知研究内容述评

以研究主题为标准,国内外英语写作教学认知研究大致可分为以下5个方面。

(一)国外研究

近年来,国外从认知语言学和心理语言学的角度探讨二语习得(包括听、说、读、写、译)逐渐成为了一个热点。一方面,研究者发现二语习得有其认知和心理的基础,代表性的理论包括Schumit(1990,1994)提出的noticing hypothesis;另一方面,随着以任务为单位的教学方法的兴起,外语工作者也在尝试使用认知心理学的框架解析这些教学任务,并且取得了一定的成果,代表作包括Peter Skehan的《语言学习认知法》。例如,在口语研究中,比较有影响的是Levelt(1989)提出的理论框架,它甚至被用到了写作研究中。通过这些研究,一些关于语言任务认知难度的理论框架被逐步完善,为后人的研究提供了基础。

(二)国内研究

1. 认知心理学研究

杨永林(2005)通过跨学科对比的方式,考察了西方写作理论的流变,得出“翻新多于立异,借鉴多于原创,传承多于革命”的结论。近些年来,中国语境中的英语教学实效性问题引他从理论语言学的最新发展入手,引入心理学和社会学的研究,并从较早的过程写作理论到新近的社会认知写作理论的发展变化出发,分析了西方英语写作的范式转变与理论传承。在心理学研究领域,杨永林对20世纪80年代以来认知心理学研究的发展及其对外语写作教学理念的影响进行了研究。在认知心理学理论的影响下,新的语言学习理论认为,有效的语言学习方法应当在课堂教学中充分体现协作学习的原则。他还分析了从传统的修辞选择理论到现代社会认知写作理论的历史发展变化。他指出“过去三十年间,西方写作理论研究获得长足发展,从最初的过程写作理论到新近的社会认知写作理论,呈现出一种‘理论竞现、推陈出新’的局面。”

2. 跨文化研究

丰国欣(2001)的“英语跨文化写作中的认知心理机制”有一定的代表性。丰国欣在文中对英语跨文化写作中认知心理机制的各方面,如语言习得与发展、思维心理和语用心理等进行了论述。丰国欣(1999)认为,认知心理处理是跨文化写作的核心和动力机制。由此他建议,对以汉语为母语的人在汉语环境背景下进行的二语写作的研究不能只停留在文本写作(即措词、造句、成段、谋篇以及对文章的错误分析和对比分析)这一层面上。他认为,从跨文化交际的角度来认识第二语言写作的本质更科学、更全面、更符合客观实际,不考察交际双方认知心理机制的第二语言写作研究是难以取得突破性进展的。

3. 社会认知研究

邓志勇(2002)在“英语写作教学的社会认知模式”一文中提出了一个英语写作教学的社会认知模式。这一模式的主要特点是确定了写作过程中作者、主题以及读者之间的动态三角关系。根据这个模式,写作过程被看成是一个循环性而不是线性的过程,写作既是互动的过程也是劝说活动。

4. 图式论研究

周遂的“图式理论与二语写作”(2005)探讨了图式论在二语写作中的应用。他从内容图式(即语言图式)和形式图式(即文章图式或文体图式)两个角度分析了中国英语学习者与英语本族人的图式差异给中国英语学习者英语写作带来的问题。为此,他从段落结构、衔接手段两大部分来进行英汉文体图式的对比,归纳出几点总体区别特征。最后他阐述了扩充和丰富学生写作图式的方法,以及教学中优化图式激活、增强目标语文化背景知识的必要性。

5. 元认知理论研究

唐芳和徐锦芬(2005)介绍了近年来国内外元认知理论的构成和发展及基于该理论的英语写作研究成果,并在此基础上总结出其主要贡献。他们重点介绍了Flavell元认知理论的重要观点:元认知是对认知活动的认知,即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节,使认知主体关注并调控认知活动的知识与能力,包括元认知知识和元认知体验;这两方面相互联系和制约构成元认知整体。元认知至少是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动有关的知识片断。根据唐芳和徐锦芬的综述,近年来国外基于“元认知理论”的研究成果主要有以下三项:第一,母语和二语写作认知模式的启示;第二,ESL写作者元认知发展评估;第三,ESL写作知识分析:写作成功者与不成功者的个案研究。

吴红云和刘润清(2004)的“二语写作元认知理论构成的因子分析”是国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究。他们通过对二语写作元认知理论构成因子的分析发展了Flavell的元认知理论框架。他们对Flavell元认知理论框架中的两大要素―元认知知识和元认知体验的局限性进行了理论上的改善,并在此基础上发展了中国环境中的二语写作元认知理论框架。

吴红云(2006)的“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”根据Flavell的元认知理论框架,通过采用开放式问卷和周记调查,探究了在教学活动条件下大学生写作元认知的特点。周计调查表明:教学活动条件下,大学生的英语写作元认知特点反映出教学原则的构想,即英语写作元认知体现为元认知知识和元认知体验两大要素。元认知知识由任务知识、主体知识和策略知识构成,元认知体验分为积极与消极体验。开放式问卷结果表明:英语写作元认知有一定的发展性。这些结果验证并丰富了Flavell的元认知理论,对我国大学英语写作教学实践有着重要的启示。

吴红云(2006)还在“大学英语写作中元认知体验现象实证研究”通过纵向调查、横向调查、大规模问卷调查以及作文测试等多种定量与定性调查手段,探究了写作元认知体验的种类及其与作文成绩之间的关系,以及写作教学对元认知体验的影响。研究发现:(1)元认知体验可分为积极体验和消极体验;(2)写作元认知体验与作文成绩之间具有对应关系;(3)写作元认知教学对元认知体验有一定的积极影响。

三、思考

目前国内有关英语写作方面的研究主要包括两大类(唐芳、徐锦芬,2005):关于英语写作能力的影响因素的研究和英语写作过程的研究。总体上,大家对英语写作教学的理论研究关注还比较少。

国内外英语写作教学理论研究主要涉及内容分以下几个方面讨论:社会认知理论、“支架”理论、语域理论、体裁分析理论、图式理论,以及语言输出假设理论。其中社会认知理论和图式论是认知心理学家们用以解释心理过程的理论,但它们不能代表认知学的全部。从认知学角度研究英语写作教学理论还处于零散阶段。

结语

认知理论认为,英语学习过程是新旧语言知识不断结合的过程,也是语言能力从理论知识转化为自动应用的过程,而这种结合与转化,必须通过学生自身活动才能得以实现,没有学生积极主动的参与,就不能调动学生的学习积极性,不能挖掘其学习潜力,就不会有效地培养和提高学生听、说、读、写、译的综合语言能力。写作教学从“认知”角度出发,遵循科学的认知原理,采取正确的认知策略,充分发挥人脑的智力潜能,能起到事半功倍的效果。而且,较之于传统教学方法,它能够给学生提供更积极、更实际、更有效的帮助。在教学改革步步深入的今天,探讨认知法与英语写作教学的关系,以认知法为指导改革英语写作教学,对于提高教学质量和学生综合素质是大有裨益的。

认知法拥有巨大的发展潜力,必将对21世纪中国的英语写作教学乃至整个外语教学作出不可估量的贡献。

参考文献:

[1]邓志勇.英语写作教学的社会认知模式[J].现代外语,2002,(4):408-417.

[2]丰国欣.英语跨文化写作中的认知心理机制[J].外语与外语教学,2001,(4).

[3]李志雪,李绍山.对国内英语写作研究现状的思考[J].外语界,2003,(6):55-60.

[4]聂清浦,周焱,常梅娜.认知法在大学英语教学中的运用[J].外语界,2002,(3):71-75.

[5]唐芳,徐锦芬.国内外英语写作元认知研究综述[J].外语界,2005,(5):17-23.

[6]王革英.论认知法与英语教学改革中的契合[J].教育与职业,2004,(39):46-47.

[7]王立非,孙晓坤.国外第二语言写作研究的现状与取向[J].外语界,2005,(5):10-15.

[8]吴红云,刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究.2004,(3):187-194.

[9]吴红云.教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点[J].心理发展与教育,2006,(2):81-84.

[10]吴红云.大学英语写作中元认知体验现象实证研究[J].外语与外语教学,2006,(3):28-30.

[11]杨春红.从认知角度论英语词汇教学[J].西南民族大学学报,2004,(2):381-383.

[12]杨永林.英语写作的范式转变与理论传承[J].外语教学与研究,2005,(1):15-20.

[13]周逐.图式理论与二语写作[J].外语与外语教学,2005,(2):21-24.

认知心理论文篇3

世上没有绝对完美、永恒的诗学,任何一种新兴诗学的崛起总是建立在对过去的继承、批判、突破和创新之上。作为文学体系中的一员,诗学也因循当下世界的发展定势从一元迈向多元。认知诗学在文学研究从“语言学取向”到“文化转向”,再到新世纪初的新趋势——“回归语言学”的“认知转向”这样一个大轮回的背景下应运而生。确切地说,过去近半个世纪以来认知科学的蓬勃发展催生了认知诗学的诞生。它的诞生标志着当代西方诗学理性主义和逻辑求真到人的感性回归,这是对理性主义和传统诗学的挑战。认知诗学在继承俄国的形式主义和捷克法国的结构主义的基础上,批判了印象主义批评家只谈文学语篇的效果却无法建立结构和效果之间的联系、结构主义批评家擅长描述文学语篇的结构却不能解释文学效果(Tsur,1992:1;苏晓军,2009:6),从认知体验出发,将文学和人类经验与人类认知紧密地联系起来,成为一种以涵盖认知语言学、认知心理学等多种认知科学跨学科的文学研究为依托,构建文学结构和文学效果统一体的全新“诗学”理念。诚如Stockwell所言:认知诗学不仅仅是认知科学的一个分支,它首先是一种新的“诗学”(2002:5);是对传统语言学与文学接合的一次本体论的重新审视和变革创新。

“认知诗学”是1983年以色列特拉维夫大学的ReuvenTsur教授首次提出的,1992年他出版的《建构认知诗学理论》一书真正开启了认知诗学研究之端绪。虽然20世纪末并未见证认知诗学研究热潮的到来,但到了21世纪初,Stockwell2002年出版的《认知诗学导论》(CognitivePoetics:AnIntroduction)、Gavins&Steen主编、2003年出版的《认知诗学实践》(CognitivePoeticsinPractice)、Semino&Culpeper2002年出版的《认知文体学:语篇分析中的语言和认知》(CognitiveStylistics:LanguageandCognitioninTextAnalysis)等3部认知诗学标志性论著的相继问世,引起了语言学界和文学评论界的不同反响,形成了认知诗学研究的一个重要里程碑,从此将学术界对诗学的研究引上了认知的路径。

认知诗学将认知学科运用到诗学研究中,而文学观则是诗学的第一命题。Stockwell(2002:1)在《认知诗学导论》中开宗明义地宣称:“认知诗学就是关于文学作品的阅读”。Tsur的认知诗学研究强调认知学科工具和传统文学批评与语言学工具相接合,解决了人类信息处理对文学语言的制约,对传统文学批评通过内省直觉文学效果作出了强有力的阐释(Tsur,1992:360)。Gavins&Steen(2003:1)认为文学是人类日常生活经验的一种特殊表达方式,也是人类认知世界的一种特殊体现方式。这种认知根植于人类赋予世界以意义的一般认知能力之中。因此,文学解读可参照人类普遍的语言机制和认知机制。

认知诗学按研究对象分为4个不同的研究派别:第一流派以认知诗学先驱Tsur为主要代表,借鉴了第一代认知科学研究成果,如认知心理学、神经解剖学和文学批评等描述研究诗歌理论和方法论,以及Gibbs(尤其是实验认知和社会心理学,心理语言学和认知心理学)和KeithOatley(基于认知心理学,以人类情感研究著称)的研究成果;第二流派Tabakowska将Langacker(1987/1991)认知语法理论中的意象理论应用到英语诗歌翻译研究中;第三流派是以认知语言学先驱Lackoff&Turner为代表的运用概念隐喻理论研究诗歌隐喻的流派;第四流派以Stockwell、Gavins、Steen等所有除上述提及之外的第二代认知诗学代表人物,他们运用包括认知语言学、认知叙事、认知文体等各种不同的跨学科方法研究文学。

经过近半个世纪的发展,认知诗学作为一种新兴的文学艺术理论,正不断地走向成熟和独立。认知诗学力图从认知角度重新评估概念和范畴,重新审视文学理论、文学批评及文学阐释,以寻找一条接通文学—语言—心智研究的新路径,构建一种系统的文学理论。因此,本质上认知诗学是认知框架下的一种当代西方诗学理论,应归属于西方诗学。在中国,近年来已经或开始关注认知诗学研究的学者队伍正在日益壮大。继我国学者(刘立华、刘世生,2006;熊沐清,2008;尚必武,2011等)将认知诗学的标志性著作陆续介绍给国人之后,认知诗学正成为当下学界关注的又一个新热点。国内学者研究的聚焦点主要在国内外认知诗学研究概观、发展态势展望,以及将认知诗学的重要原理运用到文学文本解读之语篇分析实践上(如苏晓军,2009;蒋勇军,2009;赵秀凤、叶楠,2012;蓝纯,2011等)。但我国目前的认知诗学研究尚处于起步阶段,本土化进程仍需要时间。

二、认知诗学与文学翻译

1.翻译的诗学演进

根据上文的界定,如果说诗学是有狭义和广义之分的关于文学理论、流派、或是文艺创作手法之总和的话,那么不难理解“翻译诗学”就是将翻译艺术提升到翻译理论体系。一切具有文学性、文学价值的译作、译技、译论都是翻译诗学的研究范畴。西方最早将“诗学”引入翻译研究的是捷克斯洛伐克的一批研究者,其代表人物为利维、米科和波波维奇。他们的翻译研究源于俄国形式主义流派的客观诗学,在批判传统译论采用乔姆斯基的深层结构基础上,发展了形式主义的诗学观。而“翻译诗学”这一术语最早出现在法国著名文论家亨利•梅肖尼克于1973年所著的《诗学——创作认识论与翻译诗学》一书中。梅肖尼克认为“诗学”是“关于作品价值与意蕴的理论”;“翻译理论当被包含在诗学之中”;梅肖尼克批判形式—内容二元对立的思想,否定传统的意义观,并对奈达、斯坦纳等人只注重意义而忽视话语连贯性的翻译观进行批判的同时,将“创作性”、“历史性”、“作品的整体性”概念引入到翻译诗学中。梅肖尼克的翻译诗学将文学翻译置于语言之上,但因缺乏可操作性的理论系统构建,所以为后人留下了更多研究空间。文化派代表人物安德烈•勒菲弗尔(AndreLefevere)在《翻译、重写以及对文学名声的操纵》一书中将翻译诗学融入翻译“改写”理论中,提出“翻译就是文化改写、也就是操纵”(Bassnett&Lefevere,1992)。勒菲弗尔(1992:45~48)提出了影响文学翻译的三要素:诗学(Poetics)、意识形态(ideology)与赞助人(patronage),其中诗学是制约译作生成的内部因素,而意识形态是制约译作生成的外部因素,属于“非语言”因素。勒菲弗尔的“翻译诗学”突出了翻译对原作文化层面的改写、操纵以及意识形态和诗学对翻译的影响。其他西方学者如美国WillisBarnstone(1993:51~55)在其著作《翻译诗学:历史、理论、实践》、英国GeorgeSteiner在其专著(1975/1998)《翻译的系统诗学》、埃德温•根茨勒(EdwinGentzler)(2004:167)在MonaBaker所编的《翻译研究百科全书》等书中都对“翻译诗学”做了宏观和微观上的深入阐述,并使其外延与内涵不断扩展。在中国,袁筱一、许钧教授(1995:60~66)是较早关注翻译诗学理论的学者,他们将法国梅肖尼克的翻译诗学理论系统地介绍给国人,并与许渊冲教授的“翻译诗学”做了对比,发现与中国传统译论的“神似说”与“化境说”有着极为相似的一面,并得出中国的翻译诗学实则早已存在的结论。但他们同时指出:中国翻译理论只有诗学范式,没有逻辑范式;“中国译论就是中国的翻译诗学”。徐新建教授(2001:16~23)从比较诗学的角度论述了“中国诗学”在现代汉语中包含着3种源流:第一是对西方“poetics”等的翻译转换;第二是对中国传统文论的阐发(再造);第三是对“中国”现代文论的建构;并认为“翻译诗学”就中国对西方的引进而言,就是汉语传述的西方诗学,“翻译文论”亦然,“翻译诗学”已融入中国现代汉语思想资源,并充当了中西之间进行比较的“第三者”。学者吕俊、侯向群(2006:56)认为,就中西翻译研究的诗学范式而言,中西是相通的,“无论是西方以修辞学为理论指导的翻译研究,还是我国以中国古典美学为指导的翻译研究,都有重感性、轻理性、重感悟、轻分析的倾向,都对客观知识与理性持排斥态度”。

上述学者都从各自不同的角度对“翻译诗学”进行了研究。从中不难看到,一方面,我国的翻译诗学在借鉴西方诗学中定位自己;另一方面,“只有诗学范式,没有逻辑范式”、“重感性、轻理性”的我国传统译论有其独特优势的同时,也常被概括为“印象式、点评式、随感式之‘三式’”而被认为缺乏学科形态,为人所诟病;梅肖尼克的翻译诗学在强调文学翻译超越语言之上的同时,有忽略文本语言形式客观存在之嫌,其为一,而缺乏相应可供操作的指导性的系统理论,其为二;以勒菲弗尔为代表的文化派的操控论在张扬译者主体以及意识形态等外部客体的同时,应警惕因过于张扬而忽略文本的客观性。

2.认知诗学与文学翻译

文学翻译的一个重要目的就是再现原作的艺术价值与诗学功能。文学富含诗性语言,文学性的蕴意既隐身于语言之中,又超乎语言之外。语言学的严密逻辑固然无法解释诗性,因为诗意贵在体悟,犹如悟禅,梅肖尼克在翻译诗学里也持相同的观点:“文学翻译的特殊性使之不能用语言学手段得到诠释,必须纳入诗学轨道”。但文学语言形式的特殊性是客观存在的,且是不容忽视的客观现实,人类需要对这种特殊语言形式本身作出合理的解释。认知诗学源于认知语言学和认知心理学等多种认知科学,跨学科是其基本属性,心智体验是其哲学基础,文学文本是其研究对象。因此,认知诗学能够通过人类心智的互动体验,将人类普遍的语言机制和认知机制作用于文学翻译,构筑语言与文学之间通约的桥梁。

认知诗学在注重文学语境在意义构建中的重要性的同时,一并考察人类情感、审美等非概念意义,但所有这些都离不开语言机制和认知机制的相互作用,这也正是认知诗学力图超越传统印象式审美批评最主要的标志。此外,注重整体效果,遵循格式塔“整体不等于局部之和”,是认知诗学的又一个重要命题。Stockwell指出,传统文学批评过于聚焦“作者—文本—读者”三角关系,不同流派或方法有着不同的关注焦点,但认知诗学并不局限于任一点,它是对整个文学活动过程的彻底重估。虽然认知诗学与梅肖尼克的翻译诗学所强调的整体效果在某种程度上存有交叠,但前者涵盖更广、更全面、更精细,分析文本更具有可操作性。虽然认知诗学与认知语言学也有不同程度的重合,但各自的研究目的和研究范式都各有侧重。诚如Tsur(2002:314)所言,语言是概念化的,诗歌中的情感、审美等因素是非概念化的,是言说不了的;认知诗学主要探讨如何用概念性的语言理解文本中的非概念化的因素,如何运用认知理论获得对文本结构的感知效果(2008,31(4):2~20)。

尽管认知诗学研究的聚焦点在于文学文本的阅读和理解,目前在文学翻译研究上著述寥廖,但是文学翻译研究理应归属文学文本研究的一部分。因为“翻译文学”是文学作品一种独立的存在形式,既然它不是外国文学,那么它就该是民族文学或国别文学的一部分(谢天振,1999:239)。因此,认知诗学能给文学翻译带来新的方法论指导,并启迪翻译实践。从文学翻译的实践来看,认知诗学能够为译者正确理解原文、选择适当的翻译方法提供有力的帮助。以认知诗学理论为指导,可以使译者更深刻地认识到重视文本的整体效果和认知语境的重要性;由于认知诗学强调文学植根于语言,语言植根于人类的认知活动和生活体验,这就为文学翻译打破形式和意义的二元对立,注重人的参与,注重作品整体价值——“整体大于部分之和”——提供了可靠的理论依据。20世纪90年代初,ElzbietaTabakowska最具代表性的著作《认知语言学与翻译诗学》已经昭示了运用认知诗学基本原理来分析诗歌翻译的可行性。鉴于其跨学科属性,认知诗学能够成为文学翻译批评与阅读欣赏的一种新型的方法工具,在整合认知学科研究成果的基础上,可以有选择性地运用认知学科和文学的核心论题和概念,把认知、诗学和翻译真正地连通起来,从而更大地发挥其阐释潜力。

三、没有完结的结语

人类对世界的认知和体验总是永无定论的。翻译研究的新旧范式在不断演进和交替中呈现多元、开放的态势。认知诗学作为一门新兴的交叉学科,其崛起迎合了新时代翻译研究跨学科领域合作的要求。虽然在不同的时期研究的重心不同,但其始终以认知原理诠释文学文本的宗旨没有改变。认知诗学的跨学科属性将使其与认知文体学、认知叙事学、认知语言学等相关学科的合作更加密切,因此具有很大的挖掘前景和延展空间。本文在追溯诗学和认知诗学的渊源、回顾翻译的诗学演进的基础上,尝试寻找一条认知诗学映照下文学翻译的新路径。这不仅是一条通往目标的探索途径,而且还是下一个进行大量实证研究的起源,对此,笔者将另文详述,同时期待更多同仁能开辟出更多条路径,为认知诗学的持续发展注入新鲜的活力。

认知心理论文篇4

一 认知与身体之间存在的关系

1.身体对认知存在着限制作用

身体限制着认知的特征与范围。有机体的身体结构和活动能力限制了认知的表体性质和内容。因某种特征的存在,使有机体某些形式的认知变得相对容易,也可能使某些形式的认知变得相对困难,甚至变为不可能。以听觉为例,动物的听觉比人类的听觉更为灵敏,是因为它们的听觉系统构造与人类不同。在Metaphors we live by一书中就明确指出,抽象思维主要是隐喻的。而语言学中的意象图式(Lmage Schema)理论是“对于身体作用于世界的方式就是认知的方式”这一观点最好的佐证。个体的主观世界是被个体的行为和感觉运动能力决定的。认知是身体的认知,身体是认知的身体。但在这一过程中,身体的结构和感官运动系统都限制着认知的进行。

2.身体对认知的分配调节作用

身体可以作为认知加工过程中的一部分,在大脑、骨骼、皮肤等身体各方面与认知系统中发挥着类似于分销商的作用。身体调节着认知,影响着思维、判断、情绪和动机等心智过程。许多心理学实验都证明身体的状态和运动对认知过程有调节作用。在荷兰心理学家Koch等人的Stoop task测验中得出的结论,后退动作诱发了更多的认知努力,因而取得了更好的成绩。因此,身体会对心智产生强有力的冲击力。身体的调节作用使认知、身体、行动在空间和时间上形成密不可分的联系,从而成为一个整体,确保了认知与行动之间的和谐。由于身体的调节作用,认知操作的过程与环境的要求保持一致,保证了认知任务的圆满完成。

3.身体使认知产生依赖性

法国哲学家梅洛·庞蒂曾经明确指出,身体并非认知的对象,而是认知的主体。也就是说,我们通过“体认”的方式了解世界。在日常生活中,我们每一个人都能深切体会到自我和身体的亲密关系。换言之,认识依赖于身体的各种经验。身体体验的过程构成了认知过程的基本素材。人类特有的身体结构决定了人类独特的大脑和中枢神经系统,如同动物特有的生理构造决定了动物了解世界的认知系统。没有这种特殊的身体构造,就没有人类特有的感知能力和思维方式。认知系统的活动思维和方式是依赖身体的活动状态和思维方式而进行的。

二 在理论心理学中的认知与身体紧密联系

1.心智与身体联系紧密

科学心理学是西方文化思想的产物。在西方文化中,二元论思想一直占据主导地位。而科学心理学本身就是二元论思想的体现。17世纪法国的哲学家笛卡尔视身体仅为心智的一个观念。二元论的基本特征是主张心物、身心、主客的二元对立。心理、意识、主体构成了二元对立的一方,物质、身体、客体构成了对立的另一方。这就构成了理论心理学的基础。身体是物质的,但是身体的物质属性却需要通过心智中的观念实现。从认识论的角度看,心智驾驭着身体,指挥着身体的运作,但是身体对心智没有实质的影响力。

2.在理论心理学中心智与身体的一体化

身心一体化是指身体在心智中,心智在身体中。身体并非传统上认为的仅是心智发生的“场所”“载体”或“生理机制”。身心一体的原则是心智对身体的影响,而理论心理学的实验表明,思维、回忆和语言等认知过程在无意识中影响了身体的感觉和运行系统。

3.认知与身体在理论心理学中的关系

身体对认知既有因果作用,即塑造认知,也有构成性作用,是认知过程中必不可少的部分。身体是认知的主体,是身体去感受、去思维、去行动。因而身体的感知和身体的运动等各种身体经验必然对认知过程产生强有力的影响。认知语言学的研究也表明,语言、思维和逻辑推理的方式实际上是身体作用于世界的方式。在理论心理学中,认知与身体则是因与果相互依存的关系。

三 结束语  

从理论心理学的角度出发,探究认知与身体的联系,总结得出认知是身体的认知,身体是认知的身体,并且分析出身体对认知既有因果作用,也有构成性作用,是认知过程中必不可少的部分。身体与认知的关系的交互影响体现了身心一体化的原则,因此身体的性质决定了我们的思维方式和内容,决定了我们怎样形成概念和判断逻辑。而理论心理学的实验也表明,思维、回忆和语言等认知过程在无意识中影响了身体的感觉和运行系统。

参考文献

认知心理论文篇5

关键词:认知心理学 语文教材编写 启示

语文学习是一个动态的认知过程,它伴随着学习者对语文知识的记忆、理解,对语言情景的思考、推理、解决进而将其应用于特定语境。而这一过程涉及到的感觉、知觉、记忆、表象、概念和推理、思维、语言、问题解决等一系列问题恰是认知心理学所研究的主要问题。认知心理学作为教育心理学的一个主要思潮,它以新的高度为教育教学提供了科学的理论基础。因此,语文教材作为语文学习的工具,认知心理学就理所应当地成为了教材编写中不可忽视的理论依据。

一、认知心理学概况

认知心理学理论是用信息加工的观点来研究人的认知过程,揭示人学习、储存、提取知识来解决问题的实质,即有效地获取知识和使用知识,这里面包含着两个方面的内容:一是认知加工理论,即知识是如何在我们的记忆中储存,以及储存什么样的记忆内容;一是认知结构理论,即知识是如何被使用和处理的历程问题。经过认知心理学家对认知发展的长期、多方面的研究,形成了如皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说和奥苏贝尔的认知同化说等众多理论。他们关注的是学生头脑中认知结构的重建,重视对学生的思维过程和思维方式的研究,这为编写符合学生认知心理的语文教科书提供了理论支持。

二、认知心理学对语文教材编写的启示

教材编写者结合课改精神,对语文教材进行了改革,对学生的身心发展给予了充分关注,取得了不小的成绩,但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中语文教材“表达交流”部分为例,在新课改的背景下,教材将原来的“写作”和“口语交际”整合为“表达交流”,与“阅读鉴赏”并存,将其以专题训练的形式纳入了课内学习计划,可见编写者对口语重视程度的提升,但这仍存在有待完善的地方。本文通过对认知心理学相关理论的简要分析,找到其与“表达交流”教材编写的契合点,从而得到了这样一些启示:

(一)内容组织应有良好的结构

认知心理学认为人的知识是相互联系、按照一定的结构组织起来的,有效的知识组织方式对于新知识的获得、保持和迁移应用都有重要的作用。学习者要想进行有意义的学习,就需通过主动的认知操作活动,使新知识能与认知结构中已有的适当观念建立起实质性的联系,新旧意义产生同化,从而形成进一步分化的认知结构,此时,新旧知识就以有序、有效和稳定的方式储存在认知结构中了。所以,各种知识的层次结构的好坏对新信息的可接受性有着决定性的影响。其中,布鲁纳特别提出了学科结构的重要性,强调教学要注意将知识点和基本逻辑结构联系起来,避免各部分的彼此割裂、干扰和重复,形成一个相关的整体,促进学生对该学科的基本结构有一个理解。

语文是一门实践性很强的科目,学科内容的组织并不需要刻意追求知识的完整与系统性,但这并不是说知识是没有结构的。对于教材编写者来说,一个主要的任务就是在充分考虑学生认知结构的基础上,把有层次有结构的内容展现出来,积极促成学生稳定、清晰的认知结构的发展。因此,在组织教材内容时要尽量传授一些具有概括性、应用价值的概念和策略,更要注意渐进性和过渡性,内容要以最合理、最有效的顺序来组织,使其有内在的逻辑性、层次性。

例如,写作专题的编写顺序是由感性的记叙、描写和抒情向理性的议论逐渐展开的,既有对人物的记叙,对情感的抒发,对自然景物的观察,又鼓励学生学会思辨。从一个角度的写作到各种手法的融合,这样的编排比较符合青少年思维的规律。再者,口语交际的五个专题,首先是由个人的独立表达“朗诵”,到面向人群的“演讲”,接着是进入人群的“讨论”“辩论”,再到群体双向交流的多样化的“访谈”,这样的编排,既反应了知识渐进的层次逻辑,又顾及到了学生听说心理的发展过程。但这样编写也有欠缺之处,如“表达交流”的知识体系包括写作、听说、辩证逻辑、鉴赏和模仿等知识的指导,虽然每个专题有明确的学习目标,但总的来说这些知识以点的形式分布在“记叙、议论”的写作和“朗诵、演讲、讨论、辩论、访谈”这两条线上,设置比较零散,没有具体的概要和总结。教师如果没有相应的提示,学生学完后很难形成一个相对完整的知识框架。

(二)设计好“先行组织者”

奥苏贝尔认为,学习变化的实质是新旧知识在学习者头脑中的相互作用,为了促进新旧知识之间发生实质性的联系,他提出了“先行组织者”的概念。他认为,促进学习和防止干扰最为有效的策略,是利用相关的、清晰稳定的和包摄性较大的引导性材料,这种材料就是“组织者”。因为这些“组织者”一般在教学内容之前出现,且有利于确定有意义学习的方向,所以称之为“先行组织者”。它为学习者在已有知识与需要学习的新内容之间架设了一道桥梁,使学生能更有效地同化、理解新内容。后来,奥苏贝尔进一步发展了“先行组织者”的概念,提出“组织者”也可以出现在学习材料之后。

在编写教材时,既要重视学习内容之前的引导性材料的设计,如一些说明性、比较性的文字和相关图片或是类属的例子,也要精心设计课后练习这一组织者。值得注意的是,先行组织者的设计不仅需要重视单篇内部、单元、单册的联系,也需重视跨篇、跨单元、跨册的联系。总之,先行组织者的内容、呈现方式和结构组织都应在教材编写中得到加强,这样才能更好地“利教”和“便学”。

“表达交流”部分较好地体现了先行组织者的设计,例如,写作专题安排“话题探讨”“写法借鉴”这些固定的内容,它们起到点拨知识、提供范文、给予提示的作用,其中有大量引导、参考作用的例子,使学生在生动的实例中更快地吸收写作知识与技能;并且这些例子多是初、高中语文学过的我国现当代文学的篇目,让学生容易理解、模仿和有话可说。例如,在必修二的“美的发现,学习抒情”这一专题中,为了说明抒情与记叙、议论、说明等表达方式的不同和抒情本身的特点的写法,教材在“写法借鉴”中安排了周敦颐的《爱莲说》、茅盾的《白杨礼赞》、鲁迅的《纪念刘和珍君》和的《纪念白求恩》等例文。

(三)创设良好的学习情境

有效地获取和保持知识是认知心理学关注的重要点。那如何才能促进知识在长时记忆中有效保持呢?认知心理学家认为不管是为了促进发现学习还是有意义学习,都要做到有效地学习和教学,必须要注意学习情境的创设,尤其是要加强应用情境与学习情境的一致性,因为二者的结合情况会影响到学习者对长时记忆中的知识的提取应用,只有在与学习情境相类似的情境中,学习者才能更好地提取应用、迁移所学的知识。所以,学习的内容要选择真实性的任务,这种任务应与对应的现实生活有一定的同构性。

学是在一定的情境下进行的,学习情境对于学习者来说是相当重要的,这要求语文教材的听说读写任务的编写应有一定的情境性,也就是说要把学习任务放置在一种真实而复杂的情景中展开。虽然创设具有真实性、情节性、复杂性和开放性等特点的学习情境本身会有一定的难度,但为了良好的学习效果,教材编写者应该有意识地努力为学生设计情境性的学习任务,让学生在真实的任务中开展活动,促进知与行的结合,这其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程,它的特点之一就是情境性,学生在具体可感的情境下才能得到较好的表达交流效果。口语交际专题中的“实践与交流”部分结合学生学过的文章和生活中的实例进行了主题的相关讲解,它以小组主题活动为主要形式,给学生提供了较为熟悉的材料与情境,一些活动还对口语交际的评价标准提供了一定的依据,且以委婉而准确的方式说明。例如,演讲专题就注意了演讲因情境的不同会制约演讲的内容、方式和技巧运用等,所以教材提供了不同的、符合学生实际生活的情境:新学期的职位竞选演讲、十六岁“花季宣言”的演说和因爱而“学会感激”的演讲比赛,让学生在不同的情境中练习、提高演讲技能。

认知心理学对语文教材编写还有着更多的启示值得我们去深入探讨,以期能使教材构建在一个心理学的理论高度,实现理论发展和实践变革的互生共长:在吸收借鉴认知心理学理论的优秀成果的基础上,达到语文学科逻辑结构与学生心理结构在教材中和谐融于一体的效果,从教材层面上激发学生学习,提高学习效率和培养语文素养,最终发挥语文教材的功用,彰显语文教材的魅力。

参考文献:

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社,2007.

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[3]韦志成.语文教育心理学[M].南宁:广西教育出版社,2007.

[4]人民教育出版社课程教材研究所,中学语文课程教材研究开发中心,北京大学中文系语文教育研究所编著.普通高中课程标准实验教科书・语文(必修)[Z].北京:人民教育出版社,2007.

认知心理论文篇6

[关键词]语言习得;认知过程;社会文化环境;社会学转向

20世纪80年代,基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标,试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后,二语习得领域出现了新的研究路径,人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程,如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成,不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观,同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力,但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究,认为语言符号具有社会属性,语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中,借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此,在vygotskv看来,语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架,学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来,以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读,并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的,后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究,将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程,其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述,即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看,语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响,即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外,生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据,为此,学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言,把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程,即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派,社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学,后者则主要源于语言人类学的研究;社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系,语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下,社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释,两者虽有一些重叠的地方,但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论,人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限,儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节,所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中,自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式,儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴,而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等,在交互作用中具有特殊的功能,可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现,儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此,在许多情况下,学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正,从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外,社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践,包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言,活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前,活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外,社会文化理论认为,语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言,kinginer认为,就是在语言课堂中,学习者通过参与各种类型的交际活动,发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内,帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务,获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径,即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为,支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限,如果缺少教师交互性的反馈,就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。 

与社会文化理论相似的是,语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系,但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为,语言的学习并不是孤立的,而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中,许多社会文化信息,如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此,在儿童母语习得中,认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关,语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见,特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式,同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化,语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响,因此,句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考,一些学者(watson-gegeo和neilsen,zuengler和cole等)指出,语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究,而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境,各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言,其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境,但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系,有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍,促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同,语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统,而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体,从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同,但两者均认为,语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动,这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性,着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的,这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看,普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug),世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数,由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统,而ug体现了每个人的心脑语言机制,因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行,并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点,也有学者(如anderson,kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究,认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构,应该在认知科学的框架内解释二语习得现象,社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点,因此,两者都不否认认知在第二语言学习中的作用,但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用,因此,构建新的知识体系既是一个认知过程,也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角,而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过,无论是社会文化理论还是语言社会化理论,还都有一些不够完善的地方。就前者而言,有的学者指出,社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究,难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如,二语初学者在习得英语过去式时,可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed),这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果,单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外,也有学者批评说,社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别,因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点,社会文化学派的研究者解释说,最近发展区强调学习者之间的协同活动,krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说,把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为,人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的,无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界,这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派,语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言,大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实,正如zuengler和cole所指出的那样,这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说,语言社会化是一个伴随人们终身的过程,不是仅限于儿童时期。因此,学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时,应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定,否则,就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次,二语习得领域的语言社会化研究起步较晚,许多基础性的研究比较薄弱,这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外,从研究方法来说,语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析,发现语言认知的细微变化,而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究,是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向,说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同,但其遵循的路线是一致的,即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程,为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如,教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述,在课堂中组织合作学习,开展同伴互评作文等。同样,我们也可以把语言社会化的概念引入课堂,通过分析师生之间或学生之间的课堂交际,发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向,进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此,在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践,是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

[参考文献]

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[10]watson—gegeo k a mind,language and.epistemology:towards alanguage socialization paradigm for sla[c]//plenary address presentedat pacslrf,honolulu,october,2001.

[11]zuenglerj,cole k language soclalizatio and second languagelearning lm]// hinkel e handbook of research m secondlanguageteachingandlearning.mahawah:lawrence erlbaum associates,2005.

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[14]kasper g“a”stands for acquisition:a response to firth and wagner[j].themodemlanguagejournm,1997,81(3):307-312.

[15]李霞,兰英基于社会文化学派理论的第二语言学习观及其述评[j].国外外语教学,2007(2):54-61.

[16]krashen s.the input hypothesis issues and implications[m].london:longman,1985.

认知心理论文篇7

[关键词]语言习得;认知过程;社会文化环境;社会学转向

20世纪80年代,基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标,试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后,二语习得领域出现了新的研究路径,人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程,如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成,不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观,同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。

一、理论基础

社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力,但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究,认为语言符号具有社会属性,语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中,借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此,在vygotskv看来,语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架,学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来,以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读,并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。

语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的,后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究,将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程,其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述,即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看,语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响,即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外,生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据,为此,学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言,把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程,即个体的社会化过程。

作为二语习得领域的两大新兴流派,社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学,后者则主要源于语言人类学的研究;社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系,语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。

二、主要观点

在语言研究的社会学转向背景下,社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释,两者虽有一些重叠的地方,但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论,人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限,儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节,所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中,自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式,儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴,而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等,在交互作用中具有特殊的功能,可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现,儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此,在许多情况下,学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正,从而提高语言表达的准确程度。

除了调节理论和自我言语之外,社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践,包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言,活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前,活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。

另外,社会文化理论认为,语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言,kinginer认为,就是在语言课堂中,学习者通过参与各种类型的交际活动,发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内,帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务,获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径,即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为,支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限,如果缺少教师交互性的反馈,就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。

与社会文化理论相似的是,语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系,但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为,语言的学习并不是孤立的,而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中,许多社会文化信息,如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此,在儿童母语习得中,认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关,语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见,特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式,同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化,语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响,因此,句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。

基于上述思考,一些学者(watson-gegeo和neilsen,zuengler和cole等)指出,语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究,而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学是离不开特定的社会环境,各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言,其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境,但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系,有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍,促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同,语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统,而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体,从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。

虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同,但两者均认为,语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动,这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性,着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。

三、简要评价

二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的,这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看,普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug),世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数,由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统,而ug体现了每个人的心脑语言机制,因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行,并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点,也有学者(如anderson,kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究,认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构,应该在认知科学的框架内解释二语习得现象,社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。

社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点,因此,两者都不否认认知在第二语言学习中的作用,但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用,因此,构建新的知识体系既是一个认知过程,也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角,而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。

不过,无论是社会文化理论还是语言社会化理论,还都有一些不够完善的地方。就前者而言,有的学者指出,社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究,难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如,二语初学者在习得英语过去式时,可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed),这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果,单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外,也有学者批评说,社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别,因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点,社会文化学派的研究者解释说,最近发展区强调学习者之间的协同活动,krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说,把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为,人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的,无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界,这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。

作为一个新兴的流派,语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言,大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实,正如zuengler和cole所指出的那样,这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说,语言社会化是一个伴随人们终身的过程,不是仅限于儿童时期。因此,学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时,应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定,否则,就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次,二语习得领域的语言社会化研究起步较晚,许多基础性的研究比较薄弱,这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外,从研究方法来说,语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析,发现语言认知的细微变化,而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究,是摆在研究者面前的一个难题。

四、结语

二语习得研究的社会学转向,说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同,但其遵循的路线是一致的,即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程,为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如,教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述,在课堂中组织合作学习,开展同伴互评作文等。同样,我们也可以把语言社会化的概念引入课堂,通过分析师生之间或学生之间的课堂交际,发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向,进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此,在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践,是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。

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[1] lantolfjp,thorne sl.sociocultural theory and the gebesis ofsecond language development [m].oxford:oxford university press,2006.

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[3]vygotsky l s. mind in society[m].cambridge,ma:harvarduniversity pre%1978.

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[6]schieffelinb,ochse language socialization[j].annualreviewofanthropology,1986(15):163-169.

[7]bronerm,taronee is it fun?language play in fifth gradespanishimmersion classroom[j].the modern language journal,2001,85(3):363-379.

[8]k1nginerc,defining the zone of proximal developrnent in us foreignlanguage education[j].applied linguistics,2002,23(2):240-261

[9]ellis r.task-based language learning and teaching[m].oxford:oxford univenity press,2003.

[10]watson—gegeo k a mind,language and.epistemology:towards alanguage socialization paradigm for sla[c]//plenary address presentedat pacslrf,honolulu,october,2001.

[11]zuenglerj,cole k language soclalizatio and second languagelearning lm]// hinkel e handbook of research m secondlanguageteachingandlearning.mahawah:lawrence erlbaum associates,2005.

[12]chomskyn,lectures on government and binding[m].dordrecht:foils,1981.

[13]anderson j.the architecture of cognition[m].mass:harvarduniversity press,1983.

[14]kasper g“a”stands for acquisition:a response to firth and wagner[j].themodemlanguagejournm,1997,81(3):307-312.

[15]李霞,兰英基于社会文化学派理论的第二语言学习观及其述评[j].国外外语教学,2007(2):54-61.

[16]krashen s.the input hypothesis issues and implications[m].london:longman,1985.

认知心理论文篇8

关键词:概念隐喻,理想化认知模式,概念合成

 

1. 引言

隐喻不仅是一种语言现象,更是一种认知现象,是人类一种基本的思维、认知和概念化方式(Ungerer & Schmid,1996:118-122;蓝纯,1999:7)。Fauconnier和Turner(1994;1998)在心理空间理论基础之上探讨了“概念合成理论”,这一认知过程存在于语言现象中,对其意义建构起着至关重要的作用。关于“心”的汉词语表达俯首皆是,如:语重心长,万众一心,开心等词语。具体这些词语意义是如何建构,是不是英语中也存在同样的表达,是不是都根据相同的隐喻理论而建构的呢?这引起了很多学者的反思。

目前,关于英汉“心”的隐喻认知的研究,国内有很多学者(如齐振海,2003;王文斌,2001;吴恩峰概念合成,2004;卢卫中,2003;张建理,2006;等)曾对此做过详细的研讨,但王文斌是以汉语为视点在概念隐喻层次上进行的;齐振海和吴恩峰是从两域间的映射,意象图式和概念整合理论来阐释研究英汉语的隐喻意义的异同的;卢卫中讨论了人体词的隐喻认知情况,其中包英汉语的心的隐喻;张建理是以转喻和隐喻的认知理论研究英汉“心”的多义网络对比。以上研究各有特色,但对“心”的隐喻意义的建构及内在的认知机制涉及甚少。作为对上述研究的补充,本文拟从理想化认知模式和概念合成理论,结合英汉语中“心”的隐喻表达,阐释英汉两种语言“心”隐喻化词语意义建构及内在的认知机制。

2.概念隐喻理论简介2.1理想化认知模式 Lakoff (1987:68-76)在其“理想化认知模式”(Idealized Cognitive Models,简写为ICM)中提出,人类往往通过结构来组织知识和表征现实;每一种理想化认知模式都是一个复杂的结构化整体,即一种完形,而且每一种理想化认知模式都能构建一个心理空间。Ungerer & Schmid (1996:50)指出,认知模型理所当然不具备普遍性,其形成有赖于一个人所成长和生活的文化语境,特定认知域的认知模型最终会受制于文化模型(cultural model)。因此,ICM的文化认知模型存在个性差异。

2.2概念整合理论 Fauconnier(1997)在Lakoff的理论基础上提出,我们在思考和交谈时不断建立心理空间,隐喻则是跨心理空间映射的结果。概念整合就是将两个或更多的由来自于独立认知域的信息所构成的输入空间(input space) 通过跨空间的部分映射匹配起来;通过提炼输入空间里共有的抽象结构或信息形成类属空间(generic space);然后将输入空间有选择地投射到一个可以得到动态解释的合成空间( blend) ,其包含了类属空间里的类属结构以及从两个输入空间中提取的部分结构;最后通过组合(composition) 、完善(completion) 、扩展(elaboration) 三步整合运作形成层创结构(emergent structure) 。这四个心理空间通过投射彼此连接起来,构成一个概念整合网络(conceptual integration network) ( Fauconnier & Turner1998 :146)。

3.“心”隐喻化词语的意义建构分析

Lakoff(1987:271)发现,在人类认知的意象图式中,“一个容器图式,即一个具有界限的图式,是有‘内’和‘外’之分的”。“心”是人体内部的重要器官,常抽象隐喻为容器,容器有内、外之分,有开、闭之分,容器包含内容。人体词隐喻化的基础是人对自身感知的基本经验。借助于表示具体事物的词语表达抽象的概念,便形成了不同概念之间相互关联的隐喻认知方式和隐喻语言(包括人体隐喻化语言)(赵艳芳概念合成,2001:50)。如,人类首先认识自己的器官“头” “head”,然后即用来指代其他物体的类似部位,如“山头”“head of the mountain”,进而用来指代抽象事物,如“国家元首”“head of the government”。在认知活动中,空间隐喻和实体隐喻对人类关于抽象概念的形成,理解和表达有重要的意义。

根据Fauconnier and Turner的概念整合理论,“心”的空间和实体的隐喻框架,如图1所示:

图1根据图1所示,空间的三维属性和实体属性为Input I 1,“心”的心理空间为Input I 2,圆圈内的点代表各元素,元素之间的联系用线来表示。在输入空间I 1和I 2的对应元素之间存在着部分映射关系,这两个输入空间元素之间的映射关系用实线来表示。图中第三个空间为合成空间,两个输入空间的元素与合成空间中元素之间的映射关系用虚线来表示。合成空间中的层创结构是用矩形来表示的。在映射过程中,理想化认知模式在源域与目标域之间的有关特征传递过程中起到了十分重要的作用。

在图1中,空间的三维属性如高、宽、长等(代表输入空间中的加粗黑点)或实体属性如大小、轻重、软硬等(代表输入空间中的加粗黑点)映射到“心”的心理空间上,通过概念合成理论映射到“心”的空间,使“心”具有了三维空间或实体的属性,从而达到了“心”的隐喻意义的建构。如,“心如止水”这个词语中就借用了“心”和“水”这两个源域的概念合成表达心境平静,毫无杂念。在该词语中,“水”是域源即Input I 1,“心”为目标域即Input I 2,“水”具有实体的平静,静谧的特征(代表输入空间中的加粗黑点)映射到实体“心”的心理空间上,通过概念整合理论就构成“心如止水”等词语。

4.英汉“心”隐喻的对比分析

上文对“心”隐喻化词语的意义建构和内在的认知机制进行了分析,本文引用10个关于“心”隐喻化例句概念合成,对其作对比分析。汉语部分来源于《四世同堂》,《老舍作品集》,《延河儿女》;英语语料部分来源于《美女与怪兽》Beauty and The Beast,《小王子》A Little Princess ,《欧兹·锡人》The Tin Woodman of Oz由于英汉语拥有相同或相似的ICM,使得英汉语对“心”的隐喻意义有了一些共性,并且促进了对英汉语“心”的隐喻意义构建和内在认知机制的研究。空间隐喻和实体隐喻在所有隐喻中对人类的概念形成与表达具有重要的意义。在此笔者以理想化认知模式和概念整合理论,以空间隐喻和实体隐喻为视点阐释“心”的隐喻化英汉词语。

4.1“心”的空间隐喻分析 英汉语“心”的空间隐喻是结构化的,并以此来组织知识,表达关于“心”隐喻词语的各种抽象概念。空间隐喻,包括将“心”隐喻化为一个可容纳的三维空间容器,如“心窝”,“开心”,“关心”,“呕心沥血”等等。英语相应的词语:heart pour, open one’s heart to, shut one’sheart to, etc. 另外,将“心”概念化为一个二维的平面空间,如“心田”,“心地” 等等。如英语中mirror-like,heartland,etc. 再者,将“心”概念化为直线般的一维空间,如“心弦”,“细心”,“一寸丹心”,“万众一心”等等。相应的英语词汇heartcord, go to one’s heart, near to one’sheart.

1) 祁老人的诚意欢迎,使李四爷心中痛快了一点。

2) 宽容如同春雨般滋润人的心田。

3) I have put my whole heart into it, and taken years to think over it.

4) He usually put his family in his heart.

5) I should go in a prayerful spirit, asking God to write upon my heartHis will.

4.2“心”的实体隐喻分析 实体隐喻,是指人类最早的生存方式是物质的,人类对物质的经验为我们将抽象的概念表达为“实体”提供了物质基础。在实体隐喻概念中,人们将抽象的和模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等无形的概念作为具体的有形的实体。

心具有实体特征,因此,“心”的隐喻分析包括作为实体隐喻分析。心具有实体属性:实体属性有好、坏、冷、热、软、硬等概念合成,这些属性映射到“心”上,心就有了“好心,坏心,心冷,热心,心软,心硬等等。相应的英语表达有:a good heart, a bad heart, a soft hard, ahard heart. etc

1) Show someone you care with a warming hot heart.

2) It was easy to see that the tinsmith was a kind hearted man, as wellas a merry and agreeable one.

3) 卡瑞拉斯温暖的心带来阳光般的歌声。

4)父老乡亲热心帮助八旬台胞寻获大陆妻女。

5)面对她的天真,我心软了,再不拿她开心,逗着玩了。

5.结语

上文运用了Lakoff的“理想化认知模式”和Fauconnier& Turner提出的概念合成理论,涉及了“心”认知域中的空间隐喻和实体隐喻,以英汉“心”的隐喻化词语为语料,阐释了英汉关于“心”隐喻化词语的意义建构。这一理论与以前的隐喻阐释理论相比,确有其独创之处。它能指导我们更加详细地分析隐喻的意义建构过程,极大地启发我们的思维,同时也为隐喻研究提供了一个全新的视角。我们应从具体语境出发,根据语言所提供的有限线索,从不同的视角去分析、理解和阐释隐喻的意义建构。

参考文献[1]Denham,A. E. Metaphor and Moral Experience[M]. Oxford University Press, 2000.

[2]Fauconnier, G Mappings in Thought and Language [M].Cambridge: Cambridge University Press,1997.

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