pbl教学范文

pbl教学范文第1篇

PBL教学方法自从上世纪六十年代后期在McMaster大学提出后，变得越来越流行。该模式改变了传统的知识传授式教学，采用以问题为基础，引导学生自主学习的学习方式，并取得了良好的教学效果。世界各国的医学院校纷纷引入PBL教学模式，并结合自身的具体情况加以改进并实施。而无论如何改进，其最基本的要素是不会发生改变的，即病例、学生及指导教师。现就这几种要素加以叙述。

1病例

病例是学生在以问题为基础的学习（PBL）活动中的一个起点，学生的任务就是解释在病例中描述的各种症状，而在讨论中那些未被解决的问题就是需要学习的问题，同时也是推动学生自学的动力。研究表明小组讨论学习效果和个体学习时间的差别在很大程度上可以通过所使用病例的质量来解释说明。而仅仅提高病例的质量，其他因素不变也会改变小组讨论的效果，同时也会增加学生的自学时间。因此，设计一个有效的、高质量的病例是非常重要的。经过大量的研究学结了以下几点原则：

1.1在设计病例时，要与学生以前学习过的知识有很好的衔接，从而可以激活他们已掌握的有关于病例内容的各学科知识，这反过来也有助于学生对新信息的处理和理解；

1.2确保一份病例应该包含几条线索来激励学生展开讨论，鼓励他们寻找答案。但要注意过多的线索会增加学生排除无用线索的负担，也会分散学生的注意力；

1.3处于语境中的知识在以后的应用中更容易被获取，所以最好在与未来职业环境相关的情境中呈现病例，或者至少显示出有一定的关联性；

1.4基础学科的知识与临床课程知识的整合会提高学生诊断的能力，在临床问题的情境中学习基础学科概念，可以使这些概念被更好的整合起来，因此设计病例时需要在临床问题的情景中呈现相关的基础学科概念；

1.5 PBL教学模式是致力把学生培养成自立、自导、终身的学习者。要确保一份病例可以通过鼓励学生提出问题和引导他们查找文献来促进自导性学习。也就是说，病例中问题设置的一目了然或者包含解决学习问题的相关参考文献，都不利于自导性学习的培养；

1.6学习本身的兴趣会延长学生花费在自学上的时间，一份病例应该通过持续性的可能解决问题方法讨论和促进学生探寻其他的方法提高学生对所学问题的兴趣。例如给学生提供对应病例的感知环境或者在病例中展现一些需要进一步解释说明的症状，也会提高学生的兴趣；

1.7一个病例的设计应该与设计病例者所提出的目标相吻合。通常情况下，设计一份病例，设计者脑中会产生吸引他们注意力的特殊情景，但并不知道学生是否会有同样的情景感，因此，分析和研究病例时，要设计出学生将面对的教学培养目标。在PBL教学中，学生们学习本身很大程度上要依靠病例的质量，一份高质量的病例设计可以对学生的自导性学习产生很大的引导、推动作用。

2学生

PBL要求把学生分为8-10人的小组，从心理学来讲，当一个小组超过10人时，就会导致小组动力的改变，其中的已给改变就是对达到PBL目标起到阻碍作用。人数少的小组虽然有优势，但也不一定能够完成所有的教育目标。一个小组形成的最初阶段，在成员不知不觉中建立能够控制其互动的基础模式，形成潜在的准则，例如：谁主导，谁跟从，谁是局外人等等。只有在最初越互相了解，小组才越容易在后面的步骤进行改变。否则在后期很难对小组的形式进行改变。一旦有理由需要对原有互动模式进行重新协商，这对于学生来说就是一种挑战。在PBL过程中小组及小组成员间要经常进行自我反思和相互反馈，公开评价一个学生的技巧和知识，对于所有参与的学生来说都有教育意义，有助于学生以更有效的行为适应更高的小组目标，同时增加学生的参与，使之在参与中获益。成功的PBL讨论的关键掌握在学生手中，每一个成员应该清楚自己在小组的的任务和责任。首先，坚持基本的原则，例如：所有人都有权表达自己的意见，焦点应该放在病例讨论上，是在讨论问题而不是争论，每次学习要有记录员，要互相尊重等等。第二，每名成员要清楚在小组中的角色，最好是在第一次教学时就打成共识。第三，做一名目标明确的学习者，清楚知道在学习过程中应该回答那些问题，会加强自导学习过程。第四，提出高质量的激发性的问题，避免只关注细节的浅显问题。第五，积极的对小组学习进行定期评价，保持小组讨论的活力。有做到这些最基本的准则，才能使一个PBL小组良好的运转其起来，才有可能达到预期的教学目标。

3指导教师

在PBL教学中，指导教师的角色包括营造积极的小组氛围、鼓励每一个的学生参与，同时指出小组中出现的问题。小组的运作是否良好直接会影响学生的自学效率，引起针对PBL教学的情绪变化，从而阻碍学习。小组的互动模式会在小组形成的最初阶段形成，指导教师主要是确立小组模式的形成，并使之逐渐变为适合小组学习的最佳模式。指导教师可以鼓励小组成员谈一些他们的生活、个人兴趣、对于PBL的认知、学习目标等等，他们越了解，这样在后面的步骤中越容易进行改变，小组模式越融洽，学生可以更好地适应PBL。在PBL过程中学生自主提出的学习问题在指导老师的指导下，作为讨论问题的结果而产生，这些问题作为独立和自我指导学习的向导，是影响个人学习的主要因素。除了这些，必要时指导教师会协助学生使用高质量、有启发性、激发性的问题，引导小组讨论沿着正确的方向进行，从而使之更进一步理解知识和更好地学习。在小组讨论后引导学生积极参与到自我评价、相互反馈中来，使PBL小组更加良好地运作。当然，指导教师只是对小组进行自学达到一定目标而提供帮助和进行评价，绝不包办代替，也不进行知识、技能等方面的传授或示教。要避免造成学生的依赖性或者成为学生自主学习的困扰。

4结语

PBL这种"以问题为基础的学习"的模式，对于教师和学生来说都是一种全新的教学模式，它的成功不仅有赖于教师观念的转变和技能提高，还有赖于学生对于这种模式的认同和熟练。我国的医学院校引进PBL教学已经过去了二十年，但大都是对它的探索和研究，PBL教学在国内院校的开展和普及还需要很长的一段路。

参考文献

[1] Diana H.J.M. Dolman，Hetty Snellen-Balendong.Seven principles of effective case design for a problem-based curriculum[J].Medcial Teacher，1990，19（3）：185-189.

[2] Are Holen.The PBL group：self-reflections and feedback for improved learning and growth[J].Medical Teacher，2000，20（4）：307-309.

pbl教学范文第2篇

PBL教学模式与传统的以学科为基础、以教师为中心、学生被动学习的“填鸭式”教学方式截然不同。它具有以问题为基础、以学生为中心、教师为引导、学生自主学习的教学特点。它强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性(authentic) 问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，培养自主学习( selfdirected learning) 的能力。传统教学法以传授知识为主，PBL教学法则更注重学生的能力培养，包括学生的自学能力、创新能力、发现问题、综合分析和解决问题的能力的培养。

1 PBL 的一般操作方法

目前，全世界许多所医学院校采用了PBL教学，在实施时各有所异，但中心内容相差不大，一般均为根据病案提出问题、查找资料、分组讨论、总结反思等步骤。

1.1 每一单元准备临床典型病案：并根据病案提出问题，问题应该涵盖教学大纲所要求掌握的基本概念、基本机制和原理等，学生要回答此案例，仅从教材上找不到完整答案，必须查阅其它资料，将知识延伸、拓展。

1.2 学生带着问题去查阅有关资料：包括参考书及文献，指导教师可给予一定的帮助。如：介绍检索工具的使用方法，列出参考文献等，帮助学生尽快适应PBL教学过程。

1.3 小组交流：将学生随机分组，每组6～10人，围绕每单元指定的病案进行讨论。讨论前随机指定主持人，由小组成员陈述相关知识及问题的答案。每次讨论作好记录，哪些问题已经解决，哪些问题尚未解决，如何解决这些问题等。会后继续查阅相关资料。每组配备1名指导老师，只在学生遇到困难时才提供一定的帮助。经过2~3次小组讨论，力求解决所有问题。

1.4 课堂讨论：在学生进行了充分自学，查阅相关书籍及小组交流以后开展。由每组代表作本组总结发言，并提出讨论中的疑难问题；然后教师就同学生们争论的焦点、分歧较大的疑难问题给予点拔，以求获得每个问题的圆满答案；最后作单元总结，使学生的认知结构更加完善，掌握的知识更加系统。

1.5 指导教师对同学的学习情况作出评价，指出不足，提出改进意见及下一步要求。在每单元学习结束时，指定下一课题，给出新的临床案例及问题，进行又一轮的PBL学习。

2 PBL实施的必要性及优点

为什么要实行PBL？其主要原因在于低效率的传统教育体制与教学模式难以适应信息社会中知识总量以爆炸式的速度急剧增长及迅速更新换代的教育需求。从本世纪开始， 科学知识在短时间内发生了急剧的增长， 国际上把这种情况形象地称之为“知识爆炸”， 作为科学重要组成部分的医学科学也随之突飞猛进向前发展，基础医学、临床医学老专业知识不断更新，分子生物学、核医学等新专业不断涌现，并且出现了很多跨学科跨专业的科学。要适应新时代的需求，学习者必须具有极强的主动学习、自我学习的能力，而传统的教学以教师为中心、学生被动学习的“填鸭式”教学方式难以达到培养终身学习者的目的，PBL教学法则适应这一要求。其教学理念是使学生学会学习的方法，使之具有自我获取知识与更新知识的能力，并确保有较高的教学质量与教学效率，能适应“知识爆炸”和知识迅速更新换代的发展趋势；并且学习方法灵活多样，不受时间、空间和地域的限制，能适合各种学科，满足终身教育需求，顺应了时代的发展。

2.1 PBL教学可提高学生的综合素质：对学生来说，通过PBL学习过程，可培养其自主学习能力，善于捕捉、整合各种信息及判断信息价值的能力，质疑能力、创新能力等，充分体现学生学习的主体性；通过开动脑筋运用多门相关学科知识进行分析、判断、推理、综合直至得出结论，培养了其临床思维能力，使之成为全面发展的高素质人才。通过PBL教学，学生学到的不仅是知识，还有正确的学习方法和有效的临床思维方法。这样培养出来的学生是全新的一代医生，能真正学会思考，有创新意识，能更好的解决所遇到的问题，更重要的是，这一代医生能更积极主动的学习新知识，跟上信息社会快速发展的步伐，真正做到终身学习，因为高等教育是没有终点的。

2.2 PBL教学可提高教师的多方面能力：教师是教学活动中学生探求知识的引路人，教师作为教学活动的“导演”，起着至关重要的作用。指导老师必须具备较宽的知识面和较强的带教能力，能发现适合带教的病例，能组织以病历为引导、以问题为基础、以病人为中心的病例进行讨论。在学生讨论期间指导老师不仅应不断观察学生在学习中的表现，提出行之有效的针对措施；同时要根据学生的特点和需要，帮助学生发现问题，想办法解决问题，进而掌握学习方法，养成自学习惯；并应善于控制讨论场面，传授学习方法、记忆方法、文献检索方法和写作技巧，掌握教学进度、深度和广度；最后对学生的学习过程和结果进行总结、评价和评分。

3 存在及面临的问题

3.1 中国的教师长期以讲授为主，由主导地位转为次要地位有个角色转变过程。进行PBL教学的教师必须经过严格的培训。首先，必须为未来的指导教师提供实施PBL所必需的知识、技能和经验，使其有信心进行PBL的小组教学；其次，改变教师的态度，许多教师对PBL的教育基础尚有疑虑。由于PBL教学需要教师花费太多的时间和做太多的工作，因此人们更加偏爱说教式讲课，转而采用传统式教学法。

3.2 学校是否具有足够的学习资源：包括足够的图书资料，网络资源，足够的教学场地来适应大规模小组教学的需要，这一点非常重要，否则PBL教学无法开展。

3.3 学生方面：由于中国的学生自幼接受传统教育，以课堂学习为主，应用PBL方法需变被动学习为主动学习时，主动学习的技巧较为缺乏，表现在自学时抓不住重点，文献检索时分析文献、引用可靠文献的能力不足。社会经历简单、阅历不足，思考问题片面，对于较为复杂的问题往往直接从书本上寻找答案，而不善于灵活应用所有的知识资源，不善于综合分析、解决实际问题。中国目前仍实施的是应试教育，学生对学习的分数十分重视，加之信息收集比较费时，部分学生过分依赖参考书及教师课后总结，并希望老师系统讲解考个好分数，而不进行认真仔细讨论。

3.4 目前国内缺乏对学生个人及学习效果全面、科学、客观、公正的评价标准：如何在有限的时间内评价PBL的学习效果是在引进应用PBL教学方式的同时应进行研究的课题。

3.5 学生众多是否造成师资紧张：我国高校近几年扩招频繁，学生基数较大，而PBL实行小班分组教学，因此需要的教师人数增加。

4 PBL应逐步推广

PBL学习方法具有其先进性、科学性，值得借鉴。现代社会信息资源十分发达，PBL提倡充分、合理利用各种资源，提高学习效率，是现代教学或学习的趋势。在国内有条件的学校，逐步引进、开展PBL模式，对学生来说也是打开一扇面向世界的窗户。灵活多样的学习方法提高学习兴趣的同时，带来一场学习上的自我革命、一种新的学习方法的体验，可使学生顺利完成向医生角色的转换，有能力面对今后复杂、多变的医学人生。我们相信，克服困难和阻力，有意识，有目的，有计划地在医学院校进行PBL教学是可行也是必须的。

pbl教学范文第3篇

据世界卫生组织提供的数据,全世界大约有1700余所医学院采用了PBL(Problem-BasedLearn-ing)教学模式,这个数字目前还在增加。自1969年,加拿大的麦克玛斯特大学首先把PBL引入了医学教育领域。Barrows以信息加工心理学和认知心理学为基础,根据建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”学习环境中的四大要素,在加拿大麦克马斯特大学创立了PBL教学模式。20世纪80年代,PBL教学模式在北美获得了快速发展,逐步完善形成完整、科学、成熟的教学模式,并不断被各大学采用。据1991年美国医学学会杂志(JAMA)Jones调查,全美已有100所以上的医学院部分或全部采用PBL教学模式,取得良好教学效果,美国哈佛大学医学院已全部用PBL教学模式取代传统模式教学。到20世纪90年代,欧洲部分医学院也开始进行PBL课程的试验。1994年,英国曼彻斯特医学院在1~4年级的教学中全面采用PBL教学模式。1997年,香港大学医学院正式开始实行PBL教学模式,此教学模式目前已占该校全部医学教育的60%。台湾地区部分院校也开展了PBL教学。PBL一系列教学改革措施引起了医学教育界的广泛兴趣。日本医学教育学会对全国医学院、医科大学的PBLT引入现状调查显示:截止到2001年10月,日本全国80所医学院校中,已有39所院校(48%)引入PBL教育;14所院校(18%)已决定引入,正在准备之中[3]。此外,在医学教育中运用或正在引入PBL的,至少还包括下列一些国家和地区:澳大利亚、巴林、巴西、智利、埃及、英国、印尼、马来西亚、荷兰、尼日利亚、菲律宾、瑞典、瑞士、中国香港地区和台湾地区等。可见,PBL教学模式正逐渐受到各国关注,开始形成一种世界医学教育的发展趋势。

二、中国医学教育实施PBL的现状

我国引进PBL教学较欧美及日本晚,且只是小规模实施,至今没有在全国范围内全面铺开,仍处于起步阶段。我国最早是由上海第二医科大学和原西安医科大学引进PBL的,时间是1986年。20世纪90年代以来,引进PBL的院校逐渐增多,如原湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学等。这些院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了良好的效果。[4]PBL教学模式改变传统的教学方式,教师不再作为占有知识的人而扮演中心的角色(即处于权威的位置,能对大多数问题提供最终答案),而是作为学生学习的辅助人员。把临床问题作为获取知识的中心,以学生为主体的小组学习一直是学习过程的中心。PBL在中国的实施过程中,各校对于PBL教学都尚且不能投入相当大的资金与精力,而仅作为试验性教学方法进行研究。PBL教学模式是中国教学改革大潮中的一股清流,虽细小但给教学改革带来了活力。

三、在中国医学教育中实施PBL教学模式暴露出的问题

任何一种新的教学模式,从引进到全面实施,必然会遇到很多问题,需要我们逐一解决修正。不断地在实践中积累经验,才能探索出具有中国特色的PBL教学模式。中国医科大学自去年引进PBL教学模式,并在基础与临床各医学学科开始试行。结合国内外各院校及中国医科大学实施PBL的经验,作者认为,在中国实施PBL有着特殊的国情,可反映出以下几点问题:

(一)客观问题

1.师资不足。由于PBL要求分小组进行讨论,如果按照国外模式须6~7人一组,且每组都有一位带教老师。与传统教学相比,一个班级(通常由30多人组成,根据学校不同,有些院校每班人数可达40~50人)被拆分为几个小组,教师需求数量显然高出几倍。由此可见,有充足的教师,才能保证PBL教学的质量。

2.教学条件不足。试行和推广PBL教学模式,为保证教学效果,必须扩大图书馆藏书量,添置必要的实验设备、教学仪器及电子工具等。我国大多数学校都没有足够的资金用于购买足够的教学资源,这也是PBL未能在中国全面实施的主要客观原因。

3.无现成的教材。国内医学院校大都沿用人民卫生出版社的系列教材,经常有更新,但编排体系一直适用于传统教学体系及方法。若重新编写教材,教师不愿舍弃大量内容或打乱旧的体系。所以说,存在着重新编写教材的问题。

(二)主观问题

1.传统教育观念根深蒂固。从教师方面看,对于很多习惯于传统教学的教师来说,教师的理解程度及PBL的多变性,使一些教师和主管教学的领导不知从何着手,甚至本身就从观念上加以否定,对教学改革采取抵制态度,更拒绝教师培训。从学生方面看,高中阶段大都采用传统教学方法,突然变为PBL,强调其自学能力,会使其觉得无所适从。自律性差、基础较差及一些年龄较小的学生不能适应。因此,不能机械套用国外现成的PBL,需要逐步探索适合中国学生思维的学习方法,其中存在着学生的可接受性问题。

2.缺少切实可行的教学思路。医学知识博大精深。由于改变传统教学的知识体系与结构,突然转变方式灵活教授,这需要一套完备而切实可行的教学思路。如何树立PBL教学形象,构建PBL知识体系,使学生易于接受,是目前实施PBL教学的医学院校中的一个热门话题。有些教师认为,在中国医学教育中采用这样的教育模式,是否会影响知识的完整性,导致教学漏洞增多,使学生获得知识存在缺陷。

3.缺少经验。PBL是一种新的教学模式,人们对其不甚了解,也存在不少疑惑。在中国这样的教育体制下,怎样借鉴国外先进教学经验,克服我国客观困难与主观困难,如何发展PBL教学,如何整顿PBL教学秩序,等等,这些都是我们亟待解决的问题。

四、PBL教学的几点对策

PBL作为一种新的教学模式,才刚刚引入我国。在中国传统教育体制下,从各层领导到每个教师和学生,从认识到接受甚至到实践,并不是一眨眼的瞬间。可以说,PBL在我国尚处于起步阶段,在医学教育中更是万里长征第一程。虽然国内有些医学院校已经试验性开展,据报道也收到了良好成效,但尚未普及。大多数院校仍保留传统教学模式,即使在已试验性采用PBL教学的单位也只是针对部分学生部分课程实施。因此,我们认为,我国的PBL正处于过渡时期。以下是过渡时期PBL教学的几点建议:

1.加强教师对PBL教学模式的学习。从教育体系的各层领导到参与教学的每个教师,均应阅读大量国外经典PBL教学模式方面的文献,定期加以总结,使教师从观念上认识、了解、并接受PBL教学模式的思想,体会PBL教学模式的精髓,形成PBL思维。定期(如每周)分别对教师和学生举行PBL辅导,目的是使其对PBL模式加深了解,培养教师和学生的教与学的艺术技巧,或设立教师单独培训班和PBL学习选修课。

2.教师运用PBL教学模式要“因课制宜”。针对不同教学科目、不同科目的不同教学单元、不同模块实施不同的PBL形式,甚至设立传统授课与PBL相结合的精品课程或单纯PBL精品课程,做到“因课制宜”。如基础医学理论课程仍然保留传统教学,而对于临床医学尤其是临床实习部分采取PBL教学模式。根据情况也可在基础课程中具有临床实践意义的部分灵活插入个别PBL模式的课程,如组织一节讨论课,对某一临床真实病例进行讨论,通过实践渗透PBL学习的思想,启发学生的自学能力。对于临床医学中需要牢固掌握的理论,也可适当穿插传统大班课程,这样可以形成互补,避免知识漏洞。学生也可自愿选择是否参加PBL教学班,不过分约束不感兴趣者,使PBL由热情的支持者来实施,而不是由消极的怠工者来实施。另外,我们推荐一种“以实践为基础的学习”的教学形式。由于国外PBL起步较早,积累的经验相对较多。

因此,我们可以多借鉴一些外国PBL的成功教学经验。例如,东京女子医科大学1990年作为医学教育体系的骨干之一,从第一学年到第四学年都开展PBL教学。学校关于PBL教育的基本概念与北美各国医学院校类似,其教育形态符合日本人的特性与女子医学生的特质,成为学校独有的教育法而被确立。[5]东京女子医科大学是实行PBL日本“本土化”教学的典范。为此,中国医科大学引进了东京女子医科大学PBL教学中的一些案例,并选取试点班级加以实践并取得了一点成效。其中一项“800米跑”的案例,是一种“以实践为基础的学习”的教学形式。

pbl教学范文第4篇

教案上统一认识，讨论不必须与大课同步，主要知识点不再大课重复，每个案例实施时至少删除2学时大课。鼓励跨学科编写，如黏膜病学案例以溃疡为主题展开，过渡到癌前病变及口腔颌面外科学手术问题，更符合临床思维。提出了弹性学时制(总学时6-10，每一幕分配根据内容自由组合)，禁止同一主题在同年级不同案例中出现。统一增加一个学时大班作业讲评、组间优劣分析讨论，使学生清楚了解自己的不足及其他学生和小组的优点，此举受到学生一致认同(附表)。案例总数不超过7个，总学时45。制定教师和学生手册规范教师、指导学生(准备、步骤、注意事项、评价标准等)。09级根据手册课前自发组织小组讨论预演，总体课堂表现明显优于08级。取消数据不客观的学生互评。每个带组老师分别批改小组作业后交组长，后者根据统一标准平衡各组评分，将相似度达到50%者鉴别为无效作业，降低主观评分差异。PBL教学要求教师不断更新知识结构，勇于接受新知识、新理论、新技术，提高自身素质［3］。学院加强了国内外培训、workshop及流程管理监督，要求教师将小讲课习惯转变为有效思维引导，鼓励多学科联合，如牙周病学涉及口外、牙周、修复、生理、放射的案例联合这些学科教师共同授课。

二、改良效果

1．学生评价。调查37名08级和40名09级学生PBL压力反应结果见附表。09级所有条目的正面评价呈不同程度上升，一致认同有必要增加作业反馈。“PBL不影响我的课余时间”认同率低，说明应采取紧凑教案设计把经典理论串联起来，既涵盖教学要求又减少学生负担。2．专业成绩。比较非教改班2006、2007级与教改班2008、2009级的全口修复成绩，不同分数段人数比例没有异常波动(附图)。国外学者认为，PBL能促进学生的批判性思维、解决问题的能力、学习主动性及不同知识的整合能力［4］。国内研究认为PBL相对于传统教学而言，能提高口腔医学生理论成绩［5］。结合学院PBL教师和实习带教反馈，有几点值得肯定:接受PBL教学的学生与周围师生的专业交流更加活跃，综合思考、知识联系能力较强;09级学生在文献、思辨方面的表现优于前几届学生。

三、讨论

1．针对国情和学科改良PBL教学。PBL已经在世界范围内的医学课程和其他专业培训中获得广泛应用，但在牙科学教育中的应用仍局限［6］。学院多批教师前往香港、台湾、荷兰、新加坡、美国、加拿大等地学习PBL，虽有较多成熟模式供借鉴，但在长期应试教育的中国医学教育体制下，必须研究学科特殊性对PBL教学的要求进行改良。2．克服困难，继续改良。PBL教学需要巨大的人力投入和政策推动。通过今年对台湾阳明大学的考察，已经确立了学生作业考核的优化实验方案，尝试同组学生提交集体作业，每个学生负责不同部分，避免作业的雷同性、用任务分解代替多人单任务提高作业广度和深度、提高团队合作交流。未来仍将继续进行类似细节改进。3．提高学生的抗压性。第一届教改班08级学生经受了从长期被动学习突然转变到全新授课模式的极大考验，平均花在一个案例上的时间20-30小时，普遍反映学习压力非常大。09级学生大部分能进入角色，对PBL持欢迎态度，刚进入专业课的10级学生则已完全适应。世界上医学学习都是高负担、高压力的，中国学生必须逐渐提高学习抗压能力，增强文献、讨论、思考能力。这不是“做”和“不做”的问题，而是“怎么做”的问题。

pbl教学范文第5篇

关键词:PBL教学;口腔医学教学;应用

PBL教学，是problem－based－learning的简称，其教学理念最早起源于加拿大医学院并落实于实践过程。后来，经过长时间的摸索，由美国南伊利诺斯大学医学院的Dr．HowardBarrows总结，成为一个完整的概念。在他看来，医学教育的研究对象不应该局限于对疾病的生物学的过程，而应该同时包含对其和社会群体、心理、环境和行为方式之间的关系和影响。教育教学的目标应该是让学生成长为可以不断完善自我，能够终身进行学习的学习者。所以，其提出的PBL概念，是一种全新的教学模式。我国引入此教学模式之初，一直在模仿外国口腔医学院的做法，主要通过搜集外国的各个研究所的资源来完成国内PBL口腔医学教学。后来，国内高校还邀请了美国和加拿大等国家的专家和教授，在医学院采用PBL教法教学。［1］之后，医学界不断加大对此课题进行研究。目前，已经取得了一定的成绩。本文主要对PBL教法在口腔医学教学领域的发展前景进行分析，总结其当今教学过程中存在的问题，针对性地制定PBL教学和口腔医学教学结合的有效途径。

一、口腔医学教育中PBL教学变革的必要性和趋势

以往的口腔教学主要坚持灌输教育，其一般都是“教”与“学”分开的。教师先给学生集中传授知识，再集中让学生临床练习，理论和实践完全脱节。在这样的教学模式下，学生感觉所学内容枯燥无味，被动地记忆，对所学知识的理解不深，记忆也不牢固。而教师在教学不能获得好得效果，长时间不能从教学活动中获取成就感的情况下，教学状态也会越来越差，最终导致口腔医学教学的恶性循环。但是，现今社会对口腔医学毕业生提出了更高的需求。社会不断要求口腔医学毕业生有着丰富的知识，更是要求他们有着娴熟的技能，这样才可以轻松地面对社会学、伦理学、法律层面的各个问题。而且，学生的知识应该不断更新，教师要积极鼓励学生持续探究新知识。PBL教学模式能够激发学生学习的积极性，让学生更加主动地进入学习的状态，在获得知识培养的同时也获得了技能，同学之间可以更好地配合，具有更强的团队精神。此外，学生的领导能力也得到了极大地提升，知识面更加宽广。为此，在口腔医学教学中启用PBL教学模式是时展的需要，这是社会发展的必然趋势。

二、口腔医学教学中启用PBL教学模式时存在的问题

毋庸置疑的是PBL教学模式给传统的口腔教学带来了极大的震撼，教师和学生在这一变革的路上都受益匪浅。但是，变革的道路从来不会一帆风顺，特别是PBL教学给口腔医学教学所带来的变革，不但要扩展医学知识的覆盖面，还要关注到社会各界对口腔医学造成的影响。［2］这是一个非常复杂的过程，想要在口腔医学教学方面全面启用PBL教法，必须要注意口腔医学自身的完整性和系统性。但是，其知识教学和实践练习过于分散。当前的口腔医学教学还不能达到这一目标。此外，PBL教学必须有大量的教学资源作为基础，为教学活动提供支持，这给现今医学院校的人力和财力提出了更高的要求。特别是教师这一块:目前接受过正规PBL教法培训的教师并不多，这导致我国很多的口腔医学教师并不知道此教法的精髓所在。所以，在运用这一教学模式的时候，只能生搬硬套，让教学效果大打折扣。

三、PBL教学在口腔医学教学中的应用变革

(一)教学观念的改进。PBL教法是一种新的教学模式，想要其取得好的教学效果，教师必须要改变其教学观念。在PBL教法和口腔医学教学过程中，教师要放弃原本的“教师一言堂”的教学观念，把自己的身份定位为学生学习的引导者，而不是学生学习的辅导者。教师要站在全局的角度统筹教学内容，把口腔医学知识和实践操作看为一个整体，加强知识和实践之间的结合，让学生可以边学知识边实践，增加知识的连贯性，帮助学生形成更为严密的知识体系。

(二)增加对口腔医学院校教师的培训。当前，在口腔医学院校进行PBL教学需要较大的财力支持，也需要有足够的师资力量作为保障。因此，必须加大对现有口腔医学教师的培训。比如，牙体牙髓病学、牙周黏膜病学、口腔颌面外科学和口腔修复学等方向的教师都要进行专门的PBL教学培训，能出国去国外接受PBL教法培训的去国外亲身实践，条件不具备的院校也要多组织教师去PBL教学应用比较成功的院校去接受相关的培训。［3］然后，让这些经过培训的教师发挥他们的传帮带作用，帮助剩下的教师尽快熟悉PBL教法的关键所在，尽快完成PBL教学和口腔医学教学的结合。让此新教学模式更好地促进口腔医学教师教学质量的改善。

(三)制定完善的教学评价体系。PBL教法教学效果的评价，不但包含教师对学生的考察和评估，还包含学生的自我评估以及学生间的相互评价，以及学生对教师的评测。学生的学习成绩，不是每学期或者每学年结束时经过考试获得的成绩，而是学生在日常的操作实践过程中获得的各个成绩和最终的考试成绩的结合，同时还要考虑教师和学生对之所做的评价。同时，教学效果的评价还需要有另一方面，那就是学生对教师的评价。中国教育自古讲究师道尊严，只有教师可以对学生进行评价，而学生对教师则不能做任何质疑。PBL教法，要重视学生对教师的评价，把学生对教师的评价作为考察教学效果的一部分，对教师的教学行为进行监督。

四、总结

总之，作为使用PBL教学时间不长的我国口腔医学教育界来说，其应用效果是比较可喜的，一方面教师的教学活动事半功倍，教学效率有了大幅度提升，而另一方面学生的知识面也确实有了极大的扩展，对操作技能的掌握也更加娴熟。但是，在推广PBL教法的时候必须要注意不能一味地迷信外国的经验，要注意结合我国的现实情况，积极地摸索出适合我国口腔教育教学现实情况的PBL教学模式，以便让PBL教学和口腔医学教学的结合成为长期性，具有更好地发展前景。

作者:何平 马洪超 经海永 单位:1．商丘医学高等专科学校;2．商丘市中心医院口腔科

参考文献:

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pbl教学范文第6篇

1PBL教学

教学质量的高低取决于多种因素，同时也涉及多个环节，提高教学质量关键是教学内容和教学方法改变，教学方法对提高教学质量具有决定性作用［1］。PBL教学是以问题为基础，以学生为中心，培养学生自学能力，发展学生综合思考能力和解决临床实际问题能力的教学方法［2］。PBL教学法首创于1969年，近年来我国许多院校均借鉴或引入了这种教学模式。我科教研室也尝试着将PBL教学用于消化内科临床见习教学，并取得了一定的效果。消化内科学是集消化内科学科和高科技的内窥镜诊断治疗技术为一体的综合学科，教学内容多而复杂。传统的见习教学是带教医师以教学大纲为依据，以本学科的知识点为重点，以带教医师为中心的灌输式教学模式。见习医师以带教医师为中心，学习的积极性和主动性差，导致既不能很好地掌握本学科的理论知识，也不能很好地密切联系临床实际。医学临床见习课更重要的是培养见习医师自主学习的能力、科学思维的能力和解决问题的能力。

2PBL教学对带教医师和见习医师的要求

PBL教学的宗旨是以问题为基础，以学生为主体、教师为向导，以培养学生独立性、创新力为教学目的［3］。所以将PBL教学法应用于消化内科学的临床见习，对带教医师要有一定的要求，我科教研室选出两名高年资主治医师职称以上医师为临床见习医师的带教医师。作为带教医师，首先要热爱教学事业，具有高度的责任心和敬业精神，同时要有扎实的消化内科学理论知识和丰富的临床实践经验。临床见习医师是一个医学生开始走向临床、接触病人的第一阶段，所以带教医师严谨的工作作风和高尚的医德医风，将直接影响着见习医师今后的医学生涯的发展。对于见习医师来说，见习阶段是从学校走向社会的第一步，要树立关心和关爱病人观念，这也是高尚医德医风树立的开始。PBL教学是以学生为中心，见习医师要以课堂中所学的知识为基础，有一定的自学能力和综合能力，通过对见习中提出问题的解决，培养自己的临床鉴别和分析能力。

3PBL教学在消化内科见习中的应用

PBL教学法的核心是问题的提出、解答和总结归纳，这种教学模式目前在我国尚处于尝试阶段［4］。我科教研室将此种教学方法应用于消化内科的临床见习教学中，并取得了一定的效果。

3．1PBL教学中的问题

PBL教学法提倡学生自主学习，针对一个主题通过自学、结合理论课的学习查阅资料，从而提出问题。医学是一门实验科学，见习医师刚刚步入临床，他们只有从基础课上学到的有限的医学知识，临床知识匮乏，加之要在短时间内查阅大量的文献有一定的困难。在使用PBL教学法开始阶段发现，见习医师对见习中的病例非常陌生，往往无从下手，对见习病例提出问题泛泛而表浅，抓不住见习病例的重点。根据这一问题，带教医师及时调整见习时间，在见习课前带教医师要根据教学大纲的要求，针对见习病种做一些条框式提示，但不能具体。例如消化性溃疡病，问题应从发病诱因、发病机理、临床症状特点及应鉴别的疾病方面等提示。见习医师根据教学大纲的要求，结合理论课上所学的知识，对见习病例进行课前预习、查阅资料［5］。了解要见习病例的特点，同时围绕临床实际问题及时表达自己的见解与观点［6］，在见习课上才能够抓住重点，有的放矢，才能够有计划的询问病史，根据所了解的病情，对诊断和鉴别诊断提出问题。

3．2PBL教学中问题的解答

在获取完病例信息后，见习医师分为若干个小组，根据每人收集到的资料对提出的问题进行解答与讨论。在讨论完成后，每组派一名见习医师将本组讨论的结果进行汇报讲解。在汇报过程中，还可以继续提出问题进行讨论。在课堂讨论中带教医师要调动见习医师的积极性，并正确的引导见习医师的临床思路，培养其综合分析、判断的能力。

3．3PBL教学中的归纳总结

讨论进行完成后，带教医师要依据每组见习医师的发言和讨论情况，对见习病例归纳总结重点、难点和易与其他疾病混淆的关键点进行分析，同时还要指出见习医师在整个见习过程中的不足。如在见习枟溃疡病枠病例时，可根据见习医师的讨论分析溃疡病发病的特点，如发病的季节性、遗传性，疼痛的性质与特点，主要并发症的鉴别，以及目前国内外对溃疡病治疗的原则与共识等。通过有条理的归纳与总结，使见习医师能够系统的掌握所见习病例的特点与特性，逐步建立获取病例信息、综合判断分析、实际解决问题的构架体系。

4PBL教学在消化内科见习中应用的体会

pbl教学范文第7篇

1．1研究对象

选用在我科见习的2004及2005年级临床医学专业本科生为研究对象，共180人，随机分为PBL组和LBL(lecture－basedlearning，LBL)组，每组90人。2组学生教育背景，授课教师均相同，男女比例相似，且理论成绩等方面差异无统计学意义。

1．2研究方法

LBL组采用以教师为主体、以主题为导向的传统的教学方法。PBL组实施PBL教学法，具体步骤。

1．2．1资料准备对肿瘤内科见习生教学的内容进行整理，制定PBL的详细计划和内容，编写出用于PBL的教案，准备典型病例(肺癌2个，胃癌2个)。

1．2．2教师培训对即将进行见习带教的老师进行培训，并要求其试讲，确保带教老师掌握PBL教学方式并能对见习生教学中贯彻实施。

1．2．3在带教中实施PBLPBL组中90名学生随机分为9个小组，每组10名，选一名为组长。在授课前2周将相应病例资料发给学生，提出问题假设，各组学生针对每份病例资料分析、整理。运用所学的知识和收集的资料做出答案和总结，形成讨论提纲或制作幻灯片。授课当日9组集中讨论。每组选1名同学作总结发言，其他同学和指导教师共同参加讨论，讨论主持人由同学轮流担任。讨论最后由学生针对本次内容的重点、难点作课程总结。指导教师针对具体情况可作必要点评，并对学生讨论中存在的问题进行补充，完善学生的知识结构。

1．2．4统计学处理应用χ2检验对2组数据进行统计学分析，P＜0．05有统计学意义。

2结果

2．1课堂效果采用PBL教学，将原来由老师授课的单向教学转变为学生讨论结合老师指导的双向互动。课堂气氛较之以往更为活跃。学生主动学习的欲望更为强烈，并能提出自己在预习中遇到的问题

2．2考试成绩进行统一命题考试，统一阅卷。试题采取百分制，分为基础知识考核(50分)、分析问题能力考核(30分)、解决问题能力考核(20分)三部分结果显示:接受PBL的学生分析问题和解决问题的能力高于接受LBL的学生，差异有显著性(P＜0．05)。

2．3教学效果调查共下发调查表160份，有效回收160份。87%的学生认为PBL教学法优于传统教学法;82%的学生认为学习效率较高;85%的学生认为能够全面准确地获取患者的临床资料，在教师的指导下，通过讨论，提高了分析和解决临床实际问题的能力。90%的学生认为能够开拓学习思路，培养自主学习能力。有4%的学生认为PBL不好，使得自己对所学的内容缺乏完整性和系统性;另有2%的学生认为PBL没有什么特殊之处。

3讨论

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对七年制影像学专业本科生开展了丰富多彩的教学活动，主要有如下形式：大堂授课这种方式与传统的课堂传授相类似，每周5次。重点讲授临床基础课程及系统的临床课程，给学生介绍综合性、概括性的知识，使学生对所学知识有一整体把握；并且讲授者要经常与学生进行课堂交流，以提高课堂的教学质量。讲课内容以开卷形式考试，培养学生快速检索和获取所需医学信息的能力。小组学习小组学习是我校PBL主要的教学模式，每周4次，每次学习1个问题。问题来源根据大堂授课的内容由教师精心设计而成，既要使其符合教学目标的要求，又要让学生在学习过程中能够涉及与问题相关的基础、临床知识，用医学辩证思维考虑人体健康问题。临床技能实训该项教学活动于第3～9单元以小组的形式开展，每周3次，每组都配备一名临床导师。通过SP及相关教学设备指导学生对该阶段所学的知识进行巩固，并在对SP的诊疗过程中不断提升素质。除了模拟训练，学生们也可在教学医院专科医生的指导下，学习相关的诊疗技能，提升自身业务素质。临床实训结束后，要接受导师和SP的评价。专题讲座专题讲座是提升学生业务素质的重要活动之一，于每周末举行1次。讲座内容主要针对学生每周学习中出现的难点和疑问，由学生提出要求，导师搜集整理相关资料进行讲座。其目的是解决学习中所存在的问题，培养学生发现问题的能力，激发学生的批判思维和对科学知识的求知欲。现代医学诊疗技能培训该项活动安排在第2、9单元，每周2次。培训的内容以国家医师资格考试的内容为参照，重点培养学生临床操作能力，以适应现代医学发展的需要。社区医疗实践活动该项活动于第3～9单元以小组的形式进行，每周1次。由学校联系相关社区机构，学生在社区为居民义务体检和诊治疾病，培养学生“大医精诚、悬壶济世”的医学人文精神。活动结束后，要求学生完成总结报告，并对此次社区医疗实践作出评价。兴趣培养选修课兴趣培养选修课在第9单元开展，每周2次，分为临床、科研、文史、社会四大类选修课，学生可以根据自身的兴趣和爱好选择一类或多类进行学习，达到相应学分后即可毕业，体现了PBL教学理念中“以学生为中心”的原则。

教学评价

对PBL的教学评价，在强调每单元获取多少知识的基础上，更加注重学生学习方法、自学能力、临床技能、合作能力及医学人文精神的培养。以学生自身的学习情况作为参照，没有正式的考试分数和排名，取而代之的是以“优、良、合格、不合格”四级的评价等级。每位学生的成绩单包含三部分，第一部分是各单元的学习内容、学习时间；第二部分是对学生的评价等级，包括基本知识的掌握、自学能力的体现、临床技能、团队精神、职业素质等；第三部分是对给予学生评价等级的依据，每个评价等级的确定都必须有充分的理由作为依托。我校在PBL教学中常用于评价学生的方法有以下几种。导师评价由每一单元的导师根据学生在该单元的表现作出评价。学生必须获得“优、良”的评价才能进入下一个单元的学习。如果学生得到“合格”的评价可申请重修，得到“不合格”的评价则被转出PBL教学班，并入传统班进行学习。导师在评价学生时指出学生在基础理论、学习方法、临床技能等方面的不足，使学生可以明确改进方向。导师对学生评价每单元两次，分别在单元中期和单元末期进行，最终结果以中期占40%末期占60%的比例计算。学生评价每个学生除了接受导师评价外，还要进行小组同学间评价和自我评价。因为导师只能针对教学活动中学生的表现作出评价，而对于课余的情况往往很难掌握，因此组间评价和自我评价就显得尤为重要。客观公正的组间和自我评价不但可以提高评价他人的能力，更能剖析自己的优点和不足，为今后不断改进学习方法，更新学习理念，进行终身学习提供基础。思维与知识能力考核这种考核与传统的考试形式相似。题型包含选择题和问答题两部分，考试形式分为闭卷和开卷，闭卷部分主要考察学生需要记忆的医学基本知识；开卷部分则注重临床思维能力的培养，同时强调检索和收集所需信息的能力。学生在180分钟回答60道选择题和8道问答题，导师给予评分和反馈。该部分成绩记入学生本单元的总成绩。客观结构化临床考试（ObjectiveStructuredClinicalExam,OSCE）每个学生每年要参加两次由10站组成的OSCE。每一站15分钟，采用标准化病人考核学生临床思维、诊疗水平、与患者沟通等临床能力。由一名老师和中医标准化病人给学生评分并现场反馈。OSCE这种考试形式能及时反映出学生的临床诊疗水平，并通过每年两次的考试了解自己的临床能力是否得到提高。个人进步纪录（PersonalProgressIndex,PPI）该项评价是我校借鉴McMaster大学PBL教学的成功经验而设立的，学生每年要进行三次PPI。这种考试在不打断学生学习的情况下，对学生所学的知识进行阶段性总结与评价，考试分数只通知考生本人和导师，供学生检查自己学习进步的情况以及对照班级平均分了解自己成绩优劣。该项考试为180道多选题，内容包括所学的所有科目，考试时间180分钟[2]。

教学管理

PBL作为新形势下高等医学教育改革的重要组成部分，必须要有完善的教学管理体制。其主要环节包括：教学计划PBL教学计划是PBL教学能否顺利开展的保障，因此一个切实可行的教学计划显得尤为重要。每单元具体课程的教学计划由各教研室根据本学科特点自行编写，力求教学目标明确，实施方案合理，编写完毕后交由PBL教学指导委员会审核通过后方可实行。教学活动协调人教学活动协调人分为大堂授课协调人、小组活动协调人、评价协调人、临床实训协调人、社区活动协调人和兴趣培养协调人六种。每种协调人员都有不同的分工，如大堂授课协调人主要负责审核承担每周大堂授课的教师，学生每月对大堂教学进行一次评价，协调人根据学生的反馈协调相关教研室调整授课内容和授课人；而评价协调人则负责协调每一单元的评价活动，监测整个教学过程的教学质量，准备各阶段考试试题和评价量表等。学生代表PBL教学的核心理念之一是以学生为主导，因此必须让学生参与到教学实践活动中来，由以传统教师为主体的教学模式转变为以学生为主。我们在每组选择1名学生代表作为PBL教学指导委员会的成员，负责收集本组学生对课程的评价意见，并将该意见反馈给专家组成员，以便不断改良PBL教学方案。后勤保障人员PBL是问题导向式学习法，主要强调自我学习和终身学习的重要性。在PBL的教学模式中，学生会有很多课余的时间用来针对自身想解决的问题搜集相关资料，在此情况下，图书馆、实验室、电子阅览室等相关部门就显得尤为重要，因此，必须建立专门的后勤保障人员，以保证PBL教学的开展。

pbl教学范文第9篇

关键词 PBL 医用化学 教学

建构主义作为一种新的学习理论，提出了许多教学改革的设想，在这些设想中有一条被广泛采用的思路是：开展以问题为中心的学习，通过高水平的思维来学习，通过问题解决来建构对知识的理解。其基本特点是以教师为引导， 以学生为中心，通过解决问题来学习知识。近几年国内一些医学院校正在尝试进行以问题为中心的教学试点，我校结合本校实际也进行了部分学科的教学研究，医用化学就是其中之一。

一、医用化学的特点

医用化学属于医学学科和化学学科的交叉学科，是比较前沿的理论研究领域，其研究成果对人体的化学机理、药物在人体中的反应等的分析十分有用。医用化学是重要的医学基础课。开设医用化学课程的目的是适应医学科技和社会发展对高素质医学人才的需要，使学生掌握一定的化学基本理论、基础知识和基本技能，初步了解化学在医学中的应用。同时学习一些以化学为基础的医学高新技术的原理，对如何定量研究生命现象有所体会，为学习后续医学 课程乃至将来从事医学教学、科研和临床工作打下必要的基础。注重学生在科学思维方式和研究方法方面得到锻炼与启迪，从而开阔思路，激发探索和创新精神，增强适应能力，提高自身素质。医用化学又是一门实验性较强的科学。通过实验使学生了解科学实验的主要过程与基本方法，培养学生从事科学实验的能力。

目前，使用的教材存在一定的缺点：一是与高中知识重复内容较多，二是知识点多。此外文科学生学习医用化学存在着化学基础薄弱、兴趣不大、动手能力较差的问题，针对存在的问题采用以问题为中心的教学法有其特殊的优势。

二、PBL教学法的优点

首先把PBL教学法与传统的LBL教学法进行比较，可以看出PBL教学法的优点。

（1）由于化学是研究自然现象及其规律的基础课，具有一定的抽象性，不容易掌握，如果让学生主动参与其中，亲身探索其中的奥秘，不仅提高学习兴趣，还可以培养学生的动手能力和创新能力。

PBL教学法采取的是讨论法而不是传统教学的“灌输式”教学。传统讲授模式所教所学的知识具有权威性的特点，似乎是不容置疑的“绝对真理”，学生和教师都只能接受。讨论法为学生提供了一种良好的宽松的创造环境，学生讨论和回答问题有较大的自由度和较多的展现自己的机会。学生和教师对所教所学的知识都可以分析评价、质疑问难，打破了对科学知识的迷信，从而形成探索性、创造性思维。以问题为中心的教学法激发了学生的学习兴趣，提高了学习的效率和自主学习能力。

（2）PBL教学法是典型的启发性教学方法，按照科学家发现创造的过程从教育的角度加以改造、加以精简、加以缩短，引导学生沿着简化的思维路线寻找解决方法，培养学生的逻辑思维能力。开展讨论可以使学生在已有知识的基础上，积极思考、比较分析、归纳总结，通过讨论解答己经提出的问题，形成一套独立解决问题的逻辑思维模式。

三、 PBL教学法在化学教学中的应用

以问题为中心的教学法教学思路的设计：

1.课前准备充分

在学习之前，教师提前准备好预习提纲，按学习内容的难易提出不同梯度的问题，让学生带着问题查阅相关资料， 获得相关的背景资料， 让学生在探索未知领域中激发学习兴趣和动机， 达到解决问题的目的。 同时， 让学生养成爱读书、会读书和会查阅资料的良好习惯， 为今后学习专业课打下良好的基础。

2.课堂集中讨论

课堂学习分为两个阶段，第一个阶段为讨论阶段。首先是小组内讨论，讨论重点是预习过程中遇到困难的问题，把本组已解决的问题和不能解决的问题分成两类，留待小组之间进一步交流。然后进行小组间讨论，每组选出1-2名代表发言，阐述对已解决问题的看法，提出本组困惑的问题，在不同的小组间展开讨论，必要时可以展开争论，在不同的观点交流碰撞中解决问题。教师在讨论的过程中不断地给予启发和引导，同时控制讨论的节奏和协调各组间的关系。 根据讨论的结果和表现推选出优秀的发言代表和优秀小组，在平时成绩中予以奖励。激发学生的学习热情。

3.教师归纳释疑

课堂学习的第二阶段是归纳释疑。在学生讨论结束后，教师对讨论结果结合教学内容进行归纳和总结，指出重点，确保知识的系统性、准确性、条理性。对学生讨论不到位和不全面的问题，必须进行补充和解释，对一些共同性的问题和分歧比较大的疑难问题，进行详尽分析，引导和发展学生的高级思维能力。同时对各组在讨论中的表现给予点评，表扬其优点，指出其不足，提出改进的要求，其目的在于激发学生孜孜不倦的探索精神。

4.考察评估

在教学过程中，由药学系化学教研室组织期中和期末两次正式考试，试题来自电脑题库。考试成绩划分为>85分、85分 ～70分、70分～60分、

从两组数据比较可知：采用以问题为中心的教学法后，实验组的优秀率和平均分明显提高，同时不及格率也有相应的降低，实验组各方面优秀率都有提高，这说明以问题为中心的教学法适合应用到医用化学教学中。

实施以问题为中心的教学，问题的设计关系整个教学成败的关键。教师要围绕以学生发展为本的核心理念，针对不同的知识的特点和学生的认知水平，从问题的类型、问题的难度、问题的梯度等方面出发选择最佳的问题，并设置合理的问题呈现情景。教师在精心设计问题的同时，还要着眼以培养学生的问题意识，引导学生自发地发现问题和提出问题。以问题为中心的教学法的主要步骤是学生课前查阅大量资料、课堂积极讨论和教师评价、归纳、补充、分析、深化、拓展，整个过程需要教师的全程指导和学生的自觉学习。

参考文献：

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[2]刘渊声，杨继庆，屈学民，文峻，医学物理学 PBL 教学模式探索[J].教学研究.2007：6（2）

pbl教学范文第10篇

关键词：PBL教学模式；教学改革；药学

一、PBL教学模式的概念与特点

PBL教学法的全称是Problem-BasedLearning，即“以问题为基础的学习”，[1]是基于现实世界的问题，以学生为中心的教育模式，即以问题为基础展开的一种以学生为中心的小组讨论式教学，它的教学过程如下:提出问题—自学解疑—重点讲授—总结归纳。PBL教学模式是与当前提倡的建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的一种教学模式，强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，培养解决问题的技能，培养自主学习的能力。这种教学模式现已成为一种固定的医学课程模式。[2][3]据世界贸易组织（WTO）报告，全球目前大约有1700余所医学院采用PBL模式在西方发达国家一些医学院校已试行了30多年，已引入PBL模式的国外大学其教育方法、教育体系已形成，并且大都形成了对学生与教师的评价体系。而国内的PBL教学仍处于尝试阶段，仅在少数医学院校，在医学基础与临床教学中小规模应用，尚未形成成熟的PBL教学体系，也没有完善的教学效果评价体系。我国与西方文化体系、教育体制、思维方式等方面的差异必然影响PBL教学模式在中国医学教育的效果及速度，只有深刻理解、正确掌握并运用国外的PBL教学方法，并结合我国实际情况不断探索和实践才能真正达到PBL教学的目的。[4][5]

二、PBL模式教学与传统教学的比较

目前药学教学基本维持着传统教学模式，主要以课堂讲授为主，教学过程以教师为中心，以教材为中心，考评侧重于知识的记忆与理解，与培养创新型高素质人才的目标严重冲突；而且传统的教学方式使学科之间缺乏必要的联系和协调，造成一些教学内容重复或脱节，基础与专业联系不够。PBL教学方法的研究是课堂教学的主动性研究，强调老师设疑，学生主动探索，变被动学习为主动学习，改变了由教师一揽子讲到底的教学方式，发挥了学生的主观能动性、培养了学生的学习自觉性和强烈的求知欲望。而且PBL教学法通过教师有目的地设疑，可以使学生在学习过程中把药学知识与专业知识及相关学科知识有机地联系起来，提高学生药学学习的兴趣，减少了知识的遗忘，提高了学习效率。

三、PBL教学模式在药学教学中的应用

1.理论课应用在教学过程中，具体步骤如下：第一，课前准备，确定学习目标。在教学活动开始前，任课教师会布置与授课章节知识有关的任务，然后组织学生以此学习目标为起点开展自主性学习活动，按照每组4—6人进行分组，并对所出现的问题进行初步分析。第二，课堂讨论。学生依靠已有知识和经验自由发言，讲解、讨论并阐述尽可能多的解释和可能性，教师及时引导小组成员将相关要点合并归类，解决并鼓励提出新问题，形成师生有效互动。第三，教师总结。由于是大部分学生感兴趣的问题，学生都能作认真准备，所以能够使学生成为学习的主体，对知识理解、运用更加娴熟，提高了学习效率。第四，课后复习。课后任课教师布置复习题，引导学生利用已学的知识及相关资料找出答案，然后以小组为单位进行讨论，并将讨论结果以书面形式交任课教师，教师进行必要的点评打分，加深对所学内容的理解和掌握。第五，自我总结。教师根据学生的表现，要求学生进行自我总结，找出自身存在的缺点和不足，并依照自身的缺点和不足逐步改正。2.实验课应用目前药学实验中普遍存在实验操作能力不足，分析问题和解决问题能力不强的现象。PBL教学模式基于问题的方式可以改变学生被动的学习态度，让学生主动寻找问题，学生在发现问题时，以掌握的理论知识为基础，在遇到自己不理解的问题时能及时在实验课中与同学相互讨论或向教师请教，形成一种良好的学习氛围。3.考核方式的改进由于采用了PBL教学模式，学生主动学习的能力增强，考核的方式也应随之改进。笔者在药学教学中除了采用传统的纸质试卷考试之外，还纳入了实验成绩、课堂讨论发言成绩，取三者综合成绩作为该门课最后成绩。其中，特别注重以小组为单位的讨论课成绩以及实验课成绩。此种考核模式，不仅能反映出学生的理论知识水平，还能反映出学生的实际操作水平，经学生反馈效果较好，更能真实地反映出学生的综合成绩和水平。

四、应用PBL教学模式在药学教学中存在的问题

虽然随着教学改革在我校的不断深入，学院系教研室在传统教学的基础上，将PBL教学模式不断融入药学教学中，并取得了一定的成绩。但是我们在探索的过程中也发现了一些问题，在有些方面还需要不断地摸索改进，比如学习初期的抵触情绪、学生课业负担过重、小组内成员力量不均、小组讨论失败、教师讲评尺度较难把握等问题，这些问题都有待于在实验的过程中逐步地完善和改进。

总之，PBL教学模式在我校药学教学中确实起到了激发学生学习兴趣、提高学习效率和学习主动性、增强团队意识的作用，提升了学生分析、判断、推理、综合知识的能力，有利于培养具有自学、创新、科学思维能力和具有个体发展优势的全面发展的高素质药学人才。但所存在的问题则需要我们在实践中进行不断的摸索和完善。而在现有条件下，应努力将PBL教学模式与我校的教学设置更好地结合，逐渐由传统教学模式向PBL教学模式进行过渡并推广，最终达到使全体药学学生受益和提高教学水平的目的。

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