科学知识教育范文
时间：2023-07-25 16:26:41
科学知识教育范文第1篇
一、必修教材中地震知识的现状分析
本文选取了老人教版、人教大纲版和新课程准标的人教版、鲁教版、湘教版和中图版共六个版本的必修教材对地震知识的分布情况进行了比较和分析，详见表1。
通过比较可以发现，现行新课程标准教材中的地震知识明显偏少，有的版本几乎没有涉及。从普及地震科学知识，渗透防震减灾教育的角度出发，笔者非常怀念20世纪八九十年使用的老人教版教材，那套教材比较全面、系统地介绍了地震知识，为学生了解地震灾害提供了良好的理论基础。
与国外相比，必修教材中的地震知识也有很大的不足。美国初中主流理科教材《 科学探索者·地球内部 》中的地震专题，内容十分丰富，涵盖了地震成因和危害、地震探测、地震强度、震中位置的确定、探索楼房防震的措施、地震发生时的自我保护、监测断层活动等方方面面，与此形成鲜明对照的是，我国现行的初中、高中必修教材中关于地球内部的知识很少，地震知识更是难见踪影。
必修教材中地震知识的缺失，笔者认为主要有两个方面的原因：一是地理课是学生获取地球科学知识（包括地震知识）的唯一渠道，地理教材有限的篇幅决定了地震知识的“先天不足”。二是新一轮课程改革，不再强求学科知识的系统性和完备性，由于地震知识不被视为地理课程的核心内容和主干知识，因此原本在必修教材中占有一席之地的地震知识大幅缩水甚至消失，部分内容被调至选修教材中学习。
二、必修教材中增加地震知识的意义
1.满足学生知识渴求，促进防震减灾教育
每一次大地震发生后，学生都会向我提问：“为什么会发生地震？地震袭来时该怎样逃生？我们这儿会不会发生地震？……”在那一刻，我深深感受到了学生对地震知识的渴求，地理教师的责任感油然而生。然而令人遗憾的是，目前必修教材中地震知识遍寻不到，以至于学生对地震的成因、地震波的特征、震源和震中、震级与烈度等地震基本知识都不知道。地理课程在普及地震科学知识，渗透防震减灾教育方面“碌碌无为”，着实令人痛心。反观国外，2004年印度洋海底地震引发了海啸，一个英国小学生就用所学的地理知识，发现了海啸前的异常，从而让100多名游客死里逃生。鉴于此，笔者认为必修教材中增加地震知识不仅能够满足学生对地震知识的渴求，也是进一步加强防震减灾教育的需要。
2.改变社会轻视态度，提升地理课程地位
中学地理课程是中学阶段唯一一门以人地关系作为研究对象的学科，也是学生获取天文学、地球科学（包括地理、地质、地震、气象、水文等）基本知识的唯一渠道，因此地理课程在中学教育中具有独特的、不可替代的价值。作为一门跨越自然和人文两大学科体系的基础课程，长期以来，地理课程没有得到应有的重视，中考不考地理，高中理科生不学地理，20世纪90年代初期高考取消地理科目，导致中学地理教学出现了更大的滑坡。虽然地理科目后来重新纳入高考，但直至今日，中学地理课程仍然受到社会的轻视。地理课是国民防震减灾教育的主要渠道，必修教材纳入更多的地震知识，有利于其防震减灾教育功能的实现，可以使公众更好地了解地理课程的价值，从而改变人们对地理课程的认识。
3.体现课程改革精神，促进素质教育发展
我国是世界上地震灾害最为严重的国家之一。地理必修教材中鲜有地震知识，笔者认为这是教材编写上的一大缺陷。在应试教育盛行的今天，既然地震知识教材上没有安排，教师也就不会花时间补上这一内容，相关的研究性学习和实践活动更是无从谈起，直接影响到防震减灾教育的顺利开展和取得成效。新课程标准选修教材虽然有《 自然灾害与防治 》分册，其中的防震减灾知识也较为全面，但是选修教材只有很少一部分学生选学，在覆盖面和影响力等方面都无法与必修教材相比拟。因此，必修教材适当增加地震知识，可以使学生不再“谈震色变”，做到“临震不乱”，这与“培养现代公民必备的地理素养”这一高中地理课程基本理念并不矛盾，而是更好地体现了新课程改革的精神，促进了素质教育的发展。
三、必修教材中增加地震知识的对策
1.完善理论知识，科学认识地震
高中地理必修教材中地震知识严重缺失，这与我国地震多发国家的“身份”极不匹配。防震减灾教育要从娃娃抓起、从学校抓起，汶川大地震后，教育部下发的文件中就明确提出今后要大力开展防震减灾宣传教育，要把防震减灾知识纳入中小学生教科书和各级学校学生课外读物中。高中地理必修教材今后应该适当增加地震方面的理论知识，包括地震的成因、要素和种类、横波和纵波的传播特性、震级和烈度的区别、我国和世界主要地震带的分布、地震危害、监测和抗震等内容，通过理论知识的学习有助于学生科学地认识地震现象，消除对地震的神秘感和地震灾害带来的恐惧心理，增强学生的防震减灾意识，提高自救互救能力。
2.注重研究型学习，培养探究能力
与美国研究型学习教材《 科学探索者·地球内部 》相比，我国高中地理必修教材中不仅地震知识严重缺失，更缺少研究性学习方面的内容。因此地理必修教材在增加地震理论知识的同时，更要注重研究性学习内容的选取。例如教材中可以设计或安排一些学生充当地质工作者，探究本地区的地质构造情况及其对地震的影响；充当抗震房屋设计师，探究如何建造防震的房屋；充当避震达人，探究地震来临时如何根据所处的不同环境进行防避；充当地震专业监测人员或业余爱好者，探究如何开展地震监测预报工作等方面的活动。通过研究性学习不仅可以节省教材篇幅，充分发挥其防震减灾教育功能，而且还培养了学生的探究和创新能力。
科学知识教育范文第2篇
[论文关键词]科学知识社会学；科学教育；科学教育观
科学知识社会学(sociologyofscientiifcknowledge。简称ssk)产生于20世纪70年代，作为当代社会学的主要思潮，它以其独特的视角对科学的本质和科学知识的形成机制进行了社会学分析，并以“知识的社会建构”为核心，对传统科学观和客观主义知识观提出了强有力的挑战，深化了人们对科学的本质和科学知识本质的认识。被誉为美国科学教育改革“圣经”的《面向全体美国人的科学》中，关于科学的本质、科学在社会中的运作的观点，与ssk的观点是一致的，可见，ssk的观点正在对科学和科学教育产生重大影响。
一、科学知识社会学的产生
ssk的思想产生的渊源主要有：1)19世纪，德国的图宾根学派有一个“教会编史学”，认为应该把正统的思想与非正统的思想都给予中肯的对待。ssk的倡导者认为这一观点对他们很有启发；2)知识社会学。知识社会学属于欧洲哲学跟社会学相结合的产物，但它在19世纪二三十年展起来以后就停滞不前了；3)1962年科学哲学家库恩(kuhn)所著的《科学革命的结构>；4)维特根斯：t_fl(wittgenstein)后期的哲学；5)对传统科学哲学的反思。传统的科学哲学主要是逻辑经验主义和批判理性主义。ssk认为这些正统的科学哲学对科学的描述是过分理想化的。
ssk真正起源于20世纪70年代英国的爱丁堡大学(爱丁堡学派)。其主要成员有巴里·巴恩斯(barrybarnes)、大卫·布鲁尔(davidbloor)和柯林斯(coollim)，其中巴恩斯和布鲁尔属于创始性人物，柯林斯则是爱丁堡学派的领军人物。ssk自英国起源以后，马上影响到法国。20世纪80年代中期，法国的拉图尔(latour)受ssk的启发，运用人类学方法对科学家的研究工作进行观察，写出了《实验室生活》这部名著，奠定了巴黎学派的基础。如今，爱丁堡学派的主要成员大都分散在欧美的其他大学，起源于欧洲的科学知识社会学已在美国落户，后者已成为科学知识社会学研究的中心。
按照爱丁堡学派的领军人物巴里·巴恩斯的观点，科学知识社会学“作为一种社会学研究，它主要关心的是科学知识的形成和内容，而不是科学知识的组织或分布"。这样，科学知识社会学与知识社会学、科学社会学就有了明显的区别。因为知识社会学不研究自然科学的内容，它关注的最多的是科学的社会建制问题，因此默顿学派成了典型的结构功能研究。而爱丁堡学派则是一种建构论的研究，它们关心的是科学是如何建构的，以及如何可能的问题。
科学知识社会学理论的核心是大卫·布鲁尔提出的关于科学知识社会学应当遵守的四个信条，即因果性、无偏见性(公正性)、对称性和反身性，由此界定了人们称之为科学知识社会学中的“强纲领(strongprogramme)”的东西。正是在这种强纲领的统摄下，其他社会科学家对科学进行了微观的自然经验主义的研究，以查明社会因素对于科学知识产生或制造的影响。其中，卡林·诺尔一塞蒂纳(1(a曲nk orr-cetina)、拉图尔、伍尔格(stevewoolger)等人深入到实验室中去了解科学成果是怎样在实验室中产生的，柯林斯等人对科学争论进行考察，以便了解科学共识是怎样从科学争论中产生的。
二、科学知识社会学的思想脉络
科学知识社会学对科学知识的本质和产生机制的分析，以“知识的社会建构”为核心，主要有以下三条思想脉络。
(一)以强纲领摧毁科学知识的客观性
强纲领是爱丁堡学派的大卫·布鲁尔于1976年首次提出来的，主要体现在《知识和社会意象》一书中。强纲领的内涵，按照布鲁尔的说明，即是科学知识社会学应该遵守的4个信条因果性，能够导致信念或者知识状态的条件应当是因果性的。除了能协同导致信念的社会原因外自然尚有其他类型的原因；2)无偏见性或公正性(impartiality)，不论真或假、合理性或非理性、成功或失败，都要无偏见地加以对待；3)对称性。在解释的式样上要求有一种对称性，比如同样的原因应当能同时解释真实的和虚假的信念；4)反身性，原则上它的解释模式能够应用于社会学本身。
在这里。因果性信条实际上是对研究科学知识成因的基本要求。也就是说，要想知道知识的社会成因，就必须从因果关系角度出发，去研究究竟是哪条使人们形成了特定的信念和知识。在此基础上，无偏见信条要求研究者必须客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败，决不能因为谬误、不合理、失败令人反感或者令人失望，就不去客观公正地对待它们。对称性信条则说明了之所以如此的原因——无论就真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败而言，还是对于真实的信念和虚假的信念来说，它们的社会成因都是相同的。所以，当人们在研究和说明科学知识的社会成因时，必须运用同一原因类型。最后，反身性信条使研究者所坚持和运用的理论本身，也变成了他自己研究的对象。即，这种研究必须把他们用于说明其他知识和理论的模式，同样用于对待和研究他自己的理论，从而真正达到对知识的社会成因进行彻底的研究和说明。
在强纲领原则指导下，布鲁尔首先从分析经验主义与知识的关系人手，在科学知识的客观性上打开了一个缺口。他认为，经验主义强调知识来源于个人的经验，但是绝对客观的个体经验是不存在的。他写道：“难道个体经验实际上不是在由人们共享的各种假定、标准、意图以及意义构成的框架之中发生的吗?社会使个体的心灵具备了这些东西，也向他提出了他可以用来维持和强化这些东西的条件。”换言之，任何个体经验都不能脱离特定的社会情境。那么，我们所拥有的科学知识是否是各个个体知识的集合呢?显然不是。布鲁尔明确指出：“它是一种由各种迹象和模糊认识编织而成的故事。所以，我们应当把知识与文化等同起来，而不是使之与经验等同起来。”从这个意义上说，各种理论和知识，在我们的经验中都是既定的东西。另外，在经验形成的过程中，我们还受到各种信念的强烈影响，因为任何人都是在一定的社会环境中去形成经验的，而这个特定的社会环境以它特定的信念影响着我们对经验的判断和取舍。
与经验主义相对的理性主义认为，知识来源于人类的理性，一切知识均源于理性所显示的公理。在理性主义看来，知识是外在于主体的客观存在。布鲁尔对这种理性主义知识观也进行了深刻的批判，他对被理性主义公认为最客观的学科——数学和逻辑学的客观性进行了解构，以此摒弃知识的客观性。通过对数学的考察，他认为，数学知识是与社会过程和心理过程密切相关的。人们并不是由他们那些观念或者概念支配的，即使就数学这种最需要逻辑推理的学科而言，也是人们支配各种观念，而不是各种观念支配人。为什么会是这样呢?答案只有一个：“各种观念都是由于人们不断主动地给它们补充某些东西才增长的。人们把它们建构和制造出来，是为了可以对它们进行扩展。这些对于意义和用法的扩展并不是预先存在的。”这样，布鲁尔就把数学的发展归因于社会的和心理的因素。
综上所述，布鲁尔的强纲领所主张的是，一切知识都是相对的，由社会建构的，随着社会情境的不同而有所不同的东西。因此，处于不同社会群体、不同民族之中的人，会基于不同的“社会意象”而形成不同的信念，因而拥有不同的知识。
(二)以信念的研究张扬科学知识产生的社会性
既然科学知识是社会建构的，那么，影响知识建构的社会因素有哪些呢?它们是如何影响知识建构的?科学知识社会学主要借助于对信念的研究来说明这个问题。
何谓信念?巴恩斯认为，在高度分化的社会中，人们往往把信念区分为两个领域，“其中的一个关系到对象、事实或具体事件的世界，另一个关系到价值观、义务、习俗以及制度范畴的体系”。每个人都具有信念，信念有正确的和错误的。但不论正确与否都直接影响我们的思维和行动。任何信念都是一定时期内的信念，因而不可避免地带有特定社会的痕迹。科学家们同样受这些信念的影响，巴恩斯等人正是从这里切人对科学知识产生的社会性因素的分析。一般认为，科学家是选择了正确信念的人，因而他们的工作是可信的，也是客观的。但事实果真如此吗?巴恩斯指出，历史上的哲学家和近代的科学哲学家对此进行了不懈的努力，提出了种种方法来保证信念的正确性，可是结果并不令人满意。众所周知，经验主义哲学家认为归纳法是人们获得信念的有效方法，然而自从休谟以来，人们开始认识到归纳法本身的局限性，对于这个问题许多哲学家都进行了改进。如波普尔(popper，k．r．)提出了证伪和逼真度的概念来尽量保证结果的真实性，还有些哲学家用高概率来作为信念真实性的标准。但是，这些努力并没有排除错误信念的产生。换言之，归纳法的困境使错误信念有了生存的空间。从这个意义上说，我们不可能完全杜绝错误信念的存在。正是由于错误信念的存在，导致科学家的科学成果或科学知识并不必然为真。正如巴恩斯指出的那样：“事实上很容易证明，那些构成了我们所接受的大部分知识的信念，是从理论而并非完全是从经验产物中推导出来的。理论是被置于实在之上而不是从实在中推导出来的。”波普尔提倡理论的证伪，就是看到这种情况的可能性。但是，问题是一旦承认信念不是完全从实在的制约中产生出来的，那么决定科学家们思想的并不是他们的社会承诺，而是他们的社会地位，或者说就是他们所在的社会境况。又如巴恩斯所指出的：“已确立的科学中的活动通常都是受某种关于世界观的理论的指导的。现在，这个理论可能被看作是关于世界的—个图景或—种描述；但它并不是从世界中产生的，而是强加给这个世界的。”
由于约定俗成的原因，科学中使用的一些术语的理论的和非经验的特性，有时会被人们遗忘，因为它们的使用已经变得很自然，而且得到了普遍的认同，人们不再对其进行反思与批判了。换言之，科学家从事科学理论建构是信念在主导他们的分析与思考，而根据这种信念得出的结论。我们能否认它的社会性因素的存在吗?
用劳丹(larrylauden)的话说，科学研究中的信念系统就是科学的研究传统，它是一种科学思想和科学方法论体系，它规定了能做什么或不能做什么。劳丹认为：“研究传统的问题定向作用，无论在一个研究传统内的具体理论形成之前，还是形成之后，研究传统始终对其构成理论所必须解决的经验问题的范围和重要性有着强大的影响。同样，研究传统对其构成理论所产生的概念问题也有决定性影响；研究传统的限制作用；研究传统的助发现作用。”由此可见，任何科学理论在产生过程中都不能摆脱由社会文化因素构成的环境背景的影响，因而科学知识是社会建构的。从事科学活动的主体一科学家更是在一定信念和研究传统指导下进行科学活动的，科学知识是在一定的社会语境中产生的。正如科学哲学家汉森指出的那样：观察渗透理论，即纯粹客观的观察并不存在。换言之．任何观察、任何研究活动都要受到行为主体的信念或特定科学共同体内的研究传统的制约。如果没有社会因紊的参与，任何观察和研究活动都是不可能进行的。
(三)以实验室的研究揭示科学知识产生的境域性
如果说信念和研究传统只是科学理论产生的宏观的外部社会环境因紊的话，那么影响科学知识产生的具体的、微观的社会环境就是实验室。
科学知识社会学对实验室的研究开始于20世纪70年代后期，这方面的研究的代表人物有拉图尔、伍尔加和卡林-诺尔一塞蒂纳。按照卡林-诺尔一塞蒂纳的看法，“对实验室的研究表明，科学对象不仅技术性地在实验室中被创造出来，而且符号性、政治性地被建构。这一思想的一个含义是，人们认识到：在达到目标的过程中，研究不仅干预了自然界，而且也深深地干预了社会。另一个含义是，科学成果已终于被看作是文化实体而非由科学家发现的、纯粹由自然所赋予人们的东西。”
按照客观主义的知识观，事实是客观存在的，正是由于事实的客观存在，人们对事实的认识即科学知识也才具有客观性。但是，卡林-诺尔一塞蒂纳通过实验室研究却揭示了相反的观点，他认为：“事实(6cc)是指把事实揭示为已经被制作出来的东西。”这是对客观主义事实观的根本否定。在这个基础上，事实性问题被重新定位，并被视为一种在实验室中建构的问题。这么说的道理何在呢?这涉及到科学活动的主体的认知与思考模式，因为事实是由主体来界定的。诺尔解释到：“实验室的选择不是与个体的做决定相关联，而是被看着社会互动和商谈的结果。”而正是在这种互动和商谈中，关于某一事实的看法达成一致，并以此作为基础建构科学理论。也就是诺尔所认为的，这种商谈标志着对科学研究成果的高度选择性的建构与解构，并且导致了对知识连续的重新建构。为了更好地说明在这种建构中对事实的选择问题，诺尔用了一个自然选择的隐喻。她说：“实验室的选择性解释依具体情境和语境(context)而定。以这种方式，可以把自然选择的过程重新构想成一种语境的重建过程。”在这种语境的重建过程中，最重要的是对于事实意义的确定，而这种意义的确定，依赖于科学家之间的商谈。换言之，对于科学家来说，事物的原始意义包含在他们的实验室推理之中，推理活动在科学活动中的广泛存在，表明他们依赖于信念、研究传统、共同体内部的范式的硬性约束以及特定社会的意识形态，从这个意义上说，科学家实际上是一个实践的推理者。那么，这些推理的内容都包括哪些成分呢?惠特利认为：“这些成分是由研究实践、方法、解题模型、专业关心的问题以及构成一个领域的研究活动基础的形而上学价值或信念所组成。”所有的实验数据、现象等在这种推理下，都重新变得清晰起来，因而知识得以重新建构。诺尔指出：“它意指了这样的事实：一种符号可以在不同的语境中具有不同的意义，相同的意义也可以用不同的符号来表达。”这就告诉我们，一切科学研究成果都是由特定的活动者在特定的时间和空间里构造和商谈出来的。由此可以得出结论：在科学知识社会学的视野中，知识与其他事物一样是人制造的，而不是我们平常设想的完全与社会无涉的纯客观的东西。
三、科学知识社会学观照下的科学教育
当前，科学知识社会学所主张的“科学知识的社会建构”的观点，不仅成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念，而且正在成为科学教育家的共同信念。社会建构“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和独立于人类行动的自然秩序的揭示”。建构论“更像是一种方法论的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造(making)科学知识中的作用”。用科学知识社会学的理论观照科学教育，必然引起人们对科学教育观的新的思考，从而尝试重建关于科学教育的知识观、目的观、课程观和教学观。
(一)摒弃知识的客观性，弘扬相对的知识观
科学知识社会学在分析科学知识的本质时，首先对科学知识的客观性进行了彻底否定，第一次在客观主义知识观上打开一个缺口，从而促使人们对科学知识的认识发生了根本的变化。科学知识社会学认为，知识不是纯粹客观的，可以把科学知识看成由假说和模型所构成的系统，这些假说和模型是描述世界可能是怎样的，而不是描述世界是怎样的。这些假说和模型之所以有效并不是因为它们精确地描述了现实世界，而是以这些假说和模型为基础精确地预言了现实世界“。正如波普尔指出的，由于人们根本就不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，都是对现有问题的“猜测性解释”，都是有待进一步检验和反驳的，或者说是向进一步检验和反驳开放的。所以，根本就不存在建立在确定性基础上的知识进化和积累，有的只是猜想和反驳，其中“混杂着我们的错误、我们的偏见、我们的梦想、我们的希望”。总之，知识是相对的，是人们对客观世界的一种解释、假说或假设，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深化而不断更新、升华和改造，并随之出现新的解释、假设。
科学知识具有相对性、暂时性的原因在于它的产生受到社会文化和个人因素的影响。科学知识的产生，不仅受到信念系统、实验室情境的制约，而且受到诸如政治的、经济的、甚至宗教的等各种因素的影响。正如巴伯指出的：“时而是这个，时而是另一个社会因素对科学家有影响，有时是相对有利于科学成长，有时是相对妨碍之，这是不可避免的法则，对于科学来说，没有什么东西是与社会相脱离的。”
(二)重视全面的科学素养，追求多元的科学教育目的观
传统的科学教育在客观主义知识观的影响下，把中小学科学教育目标定位于单一的认知领域，把学生看成是知识的“容器”，认为学生掌握的知识越多越好。课程目标设计服务于知识的线性积累。在这种单一的目标制约下，学生生活在书本世界里，把主要精力花费在记忆上，忽视了科学精神、科学方法和科学思维习惯的培养，使得大都缺乏科学素养。
科学知识社会学对科学知识的客观性的否定启示我们，科学知识作为一种科学活动的产物是可变的，不能体现科学的真正本质。“科学的本质不在于已经认识的真理而在于探索真理…科学本质不是知识，而是产生知识的社会活动，是一种科学生产。”每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。这启示我们科学教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的社会功用及其负面影响、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”。根据科学知识社会学的科学观，基础教育阶段科学教育的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为科技工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。科学教育培养的更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w．w．cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果；也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
科学知识社会学认为科学不是独自，而是人与自然、人与人的对话。在对话过程中要学会科学共同体的共有的范式和共同的科学话语，而不是将其转译为自己的语言。在这里，不同科学共同体之间的范式是不可通约的，恰恰是通过对话才能使不同的科学共同体达成共识。总之，我们对于世界的描述“是一种对话，一种通信，而这种通信所受到的约束表明我们是嵌入物理世界的宏观存在”。人们需要通过对话，进行科学“叙事”，事实上，科学的发展也正是建立在理解与对话的基础上的。
科学知识教育范文第3篇
物理科学知识是物理科学方法的载体，学生的创新意识、创新精神、创新能力离不开科学方法的培养。教育学指出，要将知识结构转变为认知结构，科学方法的培养具有不可估量的力量。如果说知识的学习给学生提供的是“鱼”的话，那么方法的学习就是给学生提供“渔”的过程。通过应用科学方法，学生不但“学会”了，而且“会学”了。物理科学知识中的概念、规律的建立常常运用观察和实验、比较和分类、分析和综合、数学和推理、理想化等物理科学方法。这些物理科学方法对学习物理、学好物理有着事半功倍的效果，同时使学习物理更生动有趣，更重要的是培养学生分析和解决问题的能力。为此，传统教育方式必须改变，需要实施物理科学方法教育。物理科学方法教育是一个综合课题，主要包括弘扬科学思想、掌握科学方法、树立科学态度，其中科学方法是主体。物理科学方法教育是一个永恒的、极具生命力的课题，只要物理教育存在，物理科学方法教育必然存在。
二、制约大学物理科学方法教育的因素
在大学物理教学过程中，物理科学方法教育的实施受许多因素的制约：
1.缺乏明确的教学目标。物理科学方法常常隐藏在物理科学知识背后，很难像知识那样形成框架与体系，而物理科学方法教育往往隐含在理论知识灌输里，使得科学方法教育成了知识传授过程的副产品。
2.教学内容多、课时少。大学物理教学长期以来都是围绕理论知识进行的，加上受教学内容分量与课时矛盾的影响，大学物理教学基本就是单纯讲授概念、定律、原理。
3.学生重理论、轻方法。在大学许多学生学习的目的就是通过考试，看不到培养和掌握科学方法的重要性，平时学习很被动，往往只注重理论知识的学习，轻视方法学习。
三、大学物理科学知识与科学方法教育有机结合的举措
1.制定明确的教学目标，显化教学内容。定位物理科学方法在大学物理教学中的地位和价值，制定明确的教学目标。方法的传授离不开以知识为载体，若没有一个系统的教学安排，方法教育恐怕难以落到实处；没有一个明确的方法教育的教学计划作指导，方法教育将具有较强的随意性［2］。在教学过程中，有意识地把科学方法向学生进行公开式宣讲，既培养学生的兴趣，又有利于学生积极主动地参与探究和体验。
2.通过物理科学知识教学渗透物理科学方法教育。物理概念一般通过观察和实验引入，通过比较和分类、分析和综合、归纳和演绎等建立和发展；物理规律一般通过观察和实验、归纳和演绎、类比、想象、假说等方法建立和发展；物理实验的设计、操作离不开分析、观察、实验、归纳、演绎和数学方法；在应用概念、规律解决物理问题的过程中，一般要运用分析和综合方法、想象、理想化方法等。通过物理知识教学渗透科学方法是大学物理教学中实施科学方法培养的首要途径。
3.通过物理实验教学培养物理科学方法。实验教学是物理学科重要的教学方式，实验开始时提出问题就运用到了假说方法，然后根据假说收集资料和数据并进行演绎推理，得到相应的结论。每个实验都要运用多种方法，实验是培养学生科学方法的最有效、最直接的途径。
4.通过复习物理科学知识体验物理科学方法。习题是复习物理科学知识的首要方法，通过习题可以对学生进行思维方法训练，提高学生思维能力和分析解决问题的能力。教师应该认真了解习题类型，通过分析归类，然后精选典型题，对学生进行逻辑思维训练。教师在分析解题思路的过程中，应充分展示运用的科学思维方法。通过习题教学让学生充分体验物理科学方法的魅力。此外，高等院校物理教育专业还应该开设“物理科学方法教育”选修课；教师培训应该开设“物理科学方法教育”研讨课；教材编写应该更系统地体现科学方法，体现教材不可替代的引领导向作用。
总之，物理科学方法教育需要潜移默化的熏陶，也需要有目的地训练。科学方法教育应该渗透在科学知识教育中，绝不能只讲授科学知识而忽略科学方法，也不能空谈科学方法而忽略科学知识的重要性，两者应该有机结合。
科学知识教育范文第4篇
[论文摘要]科学知识社会学是一个对科学知识进行社会学分析与解释的学术流派，它认为科学知识是由一定的社会情境决定的信念，是科学家商谈的结果，往往表现为一种政治产品或财富产品，并且提出应当关注行动中的科学，而不是已经形成的科学。一些信奉科学知识社会学的教育改革者主张，科学教育应当让学生清楚科学知识的社会建构本性，从而消除对科学的迷信。科学知识社会学及其科学教育主张本身具有一定的争议性。
上个世纪70年代末，英国社会学家布鲁尔、巴恩斯等人在英国的爱丁堡大学成立一个“科学元勘小组”( science studies unit )，这一小组突破，从“社会一文化”这一维度对科学知识的产生、发展、传播与评价等展开研究，试图阐明科学知识本质上是社会建构的。这也标志着科学知识社会学(sociology of scientific knowledge.，简称ssk)兴起，并在其后几十年间迅速壮大。有学者这样评说:“爱丁堡的ssk早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了学术阵地，如今的ssk反而变成了正统，近乎成为新的学术霸权，其思想扩散并渗透到一大批从事科学之哲学、历史与社会研究的学者大脑之中，特别是其方法与后现代科学批判等运动相结合，在当今学术界影响巨大，争论不断，,.。由于爱丁堡学派持有一种激进而强硬的建构论主张，故又被称为“强纲领”科学知识社会学。科学知识的本质与科学教育有着直接的关系，事实上，科学知识社会学正试图对当代科学课程的教学施加影响。以下，对科学知识社会学主要内容作一个简要介绍，并探讨其影响下的西方科学教育观。
一、科学知识社会学的主要观点
美国社会学家默顿在上个世纪30年代开创了科学社会学，默顿学派也因此代表了科学社会学的经典学派。经典科学社会学主要研究科学建制、科学规范以及科学共同体等问题，拒绝研究科学知识或科学的具体内容，科学知识因而成为黑箱。科学知识社会学就是要打开黑箱，揭示科学知识产生的真实过程。爱丁堡大学的布鲁尔是科学知识社会学最重要的理论家，他于1974年出版的《知识与社会意象》一书，成为科学知识社会学的奠基之作，他自己也因此而成为科学知识社会学的元老级人物。另外还有许多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂纳等。近年来，法国社会学家拉图尔在这一领域发表了大量的著述，其学术地位如日中天，有人认为他在科学知识社会学的地位已相当于库恩在科学哲学中的地位。以下对科学知识社会学的主要观点作一简要介绍。
第一，科学知识是由具体社会情境决定的信念。科学知识社会学从相对主义认识论立场出发，认为自然界在科学知识的生产中只起很小的作用，或者根本没有起作用。科学知识不是对实在的描述，也不存在客观胜与确定性基础，而是基于社会意象而形成的，是受具体的社会情境决定的信念，是人们编织的故事。即使有最纯粹的事实描述，也避免不了信念对知觉的干扰，理论与文化因素仍然渗人其中。信念都是相对的，不可能超脱社会与文化的影响，而社会环境又随时间与地点而不断变化，不同的时间、不同的社会群体、不同的种族对事物会有不同的信念，因而，没有任何一种关于自然的信念是唯一的真理。社会价值无法与科学研究相分离，科学知识与社会文化难分难解地纠缠在一起。正因为自然信念具有多样性，要实现普遍的科学方法是不可能的，只是一种理想而已。正如布鲁尔所说，“作为一种关于我们实际上认为我们的知识是什么的描述，经验主义的理论是令人难以置信的。它虽然提供了某些砖瓦，但是它对我们用这些砖瓦来建造的、不断变化的大厦的设计方案却无话可说。
第二，科学知识的生产是在一定的社会关系网中进行的，科学知识是科学家相互商谈的结果。在传统的科学社会学，亦即默顿学派那里，同行承认是科学界的最高奖赏。而在拉图尔等科学知识社会学家看来，科学家其实更关注的是信誉的积累，并通过信誉来获取更多的研究资源，以维持其科研工作的正常运转。‘他们把科学描述成一个市场，科学家将信誉‘投资’于那些他们相信会进一步获得可靠证据的问题之上，这种投资反过来又会帮助他们得到更多的对他们工作的支持，还可以逐步提高他们在科学事业上的造诣川’，。这样一来，科学就处于一定的信誉循环之中，并融入一张巨大的社会关系网。科学知识社会学的一位重要的旗手塞蒂纳在《制造知识:建构主义与科学的与境性》一书中也阐明这样一种观点:利益的融合与利益的分裂支配着资源关系，通过资源关系维持了可变的“超科学”领域，形成了某种以权力游戏为中心的社会关系网。实验室中的知识生产就是在这种社会关系网中进行的。所以科学知识的背后掩饰着权力与利益、商谈与决定，而这种掩饰常常会使用文学的、修辞的手法。
第三，科学知识是一种权力叙事，往往表现为一种政治产品或财富产品。科学知识社会学认为:“科学通过把发现和权力联系起来的办法取得合法性，这种联系决定(不仅仅是影响)了什么才算是可靠的知识。科学知识社会学家也常常研究科学史上的科学争论案例，而这种研究往往得出科学家的争论实际上代表着不同的政治利益与立场。夏平与斯哈夫撰写的《利维坦与空气泵》一书，对发生在英国皇家学会的科学家波义耳与哲学家霍布斯之间的一场争论进行了社会学分析。他们得出的结论是:“近代科学从一开始就是一个组织严密、高度封闭、对自身特权高度警惕和对缺乏资格的门外汉持敌意的团体。更进一步说，自我任命的科学贵族在组织上是和当时西方社会的统治精英联系在一起的，其方法与观点反映了当时的政治需要。反过来，科学的权威、地位与认识论上的垄断是由它所服务的国家权力与社会组织来保证。如此看来，科学只不过是一种伪装的政治学而已。同时，科学知识在某种程度上也是财富的产品—种靠金钱运转的游戏，而财富与权力又是息息相关的。波义耳拥有空气泵这种当时昂贵的科学仪器，这无疑加固了他的认识权威地位。关于这一点，利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中写道:“那些为了举证而优化人体性能的仪器需要额外的消耗。因此，如果没有金钱就没有证据，就没有对陈述的检验，就没有真理。科学语言游戏将变成富人的游戏。最富的人最有可能有理。财富、效能和真理之间出现了一个方程式。这样，科学就与政治、经济的权力联系在一起，为某种意识形态所利用。
第四，科学是一连串的行动，是制造结论的过程。科学知识社会学声称，不要听信任何言说，而是要观察科学家实际是怎么工作的。巴黎学派的拉图尔在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家与工程师》一书中对科学家与技术专家的实际行为进行了社会学分析，揭示了科学家如何通过论文引证、引用与图形来结成联盟，对付各种攻击;如何融入并掌握一张巨大的关系网，使用游说的技巧，以谋求获取资助等。拉图尔把已经被接受为事实的科学知识、科学仪器等称为黑箱，他提出了一条这样的研究规则:“我们将在事实和机器的形成过程和制造过程中进人它们;我们将使自己不再背负任何知识之构成的前观念(preconceptions);我们将密切注视黑箱的闭合过程，并小心翼翼地把对这一闭合的两种对立解释区分开来，一种是在黑箱闭合以后做出的，一种是在试图使它闭合的过程中做出的”。也就是说，研究行动中的科学，即要在事实被变成黑箱前抵达它们。研究行动中的科学，也意味着打开黑箱，探视它究竟是如何构成的。黑箱里面装着的可能并非只有理性与秩序，各种机巧、计谋和混乱也可能充塞其中。
二、基于科学知识社会学的科学教育主张
科学知识社会学不仅是一场壮观的学术运动，也是一种时尚的看待科学的方式，它有着非常广泛的影响。基于科学知识社会学的科学教育观的兴起，表明这种影响已经渗透到教育领域。由于科学知识社会学本身是一套充满争议性的话语，甚至可以说是一个智力上混乱的领域，故它对科学教育的渗透与介人不可避免地会引起人们的警觉与不安。
信奉科学知识社会学的科学教育评论家认为，当代科学教育应当遵循这样一种改革思路，“给学生表达具有较少英雄和理想色彩的科学研究图景。一旦了解科学就像我们文化信念中的其它部分一样，只不过是一种社会建构，一旦让他们认识到科学实验的结果是社会谈判的产物，社会建构主义者相信，学生将会逐渐地减少对科学发现的崇拜，更好地成为一个在复杂技术社会中生存的居民”。美国国家数学教师联合会曾经归纳了一些渗透在各种科学教育改革话语中的流行观念，这些观念很显然深受社会建构论思想的影响。
布鲁尔在《知识与社会意象》一书就断言，“关于数学的社会学是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅来探讨这一议题。数学一直以来都被认为是一门纯科学课程，但是科学知识社会学正在试图挑战传统的数学教育观。数学教育往往与种族，性别、权力等纠缠在一起，数学的真理被声称依赖于文化。还有诸如“种族数学”、“同性恋数学”、“统计学课堂上的女性研究”等，都在试图越出传统的数学界线，打破既有的数学教学模式。
有趣的是，一些女性主义者在论述科学教育时，坚持认为当今的科学课程中隐藏着性别的密码，并郑重地提出这样的建议:“在物理学的课本中，光和声的理论应当排在力学之前讲授，原因是女性学生发现波现象比起该死和陈旧的坚固体来说，更符合她们的本性”而对于流体力学则发表这样看法:“我们看见了有关比例、距离公式和线性加速度的数学问题中的线性时间与女性身体显著的生理循环时间之间的对立”，正因如此，女性学生很难理解流体力学的基本概念。女性主义者对科学课程的分析与考察，很显然是从社会性别的维度出发的，在某种程度上已经抛弃了客观主义的认知维度。沿着这种思路发展，甚至得出了这样可笑的结论—牛顿的赓性定律代表了牛顿对远方母亲的眷恋与思念。无疑，女性主义科学教育家所持的是一种激进的科学知识社会学立场。
毋庸置疑，科学知识社会学提供了一个理解科学的独特视角，极大地丰富了人们对科学研究细节的认识与了解，在一定程度上消除了人们对科学的迷信。但科学知识社会学同时也消解了科学的客观性基础，认为知识就是基于社会意象而形成的。于是，理性主义与客观主义关于科学的话语变成一种谎言，逻辑与证据不再是决定科学有效性和科学家进行理论选择的决定性因素;科学家作为认识论的权威只不过是一种假象，科学家就是在实验室制造知识，并通过各种修辞手段将其说成是真理的人，而其中充满复杂的权力与利益关系，所以科学必须是“卑微的”。这种对科学的相对主义解释自然会招来许多批判。爱丁堡学派的“强纲领主张”被人斥责为荒谬、灾难，科学哲学家劳丹甚至称其为“伪科学”，美国科学社会学家科尔则用“巫毒社会学”来形容它。
科尔在批判建构主义科学观时，援引了库恩的一段话:“‘强纲领’被广泛理解为权力和利益便是存在的一切……事实或者由此得出的见解的合理性以及这些见解的真理睦或可能性，仅仅被视为修辞术，在修辞的背后，得胜者隐匿了其权力……有人发现‘强纲领’的主张是荒谬的，是一个发疯的解构实例，我就是其中的一位。
科学知识教育范文第5篇
一、科学史教育有利于学生对科学知识的整体和本质的把握
所谓知识，人们一般定义为“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和”。按其获得方式可区分为直接知识和间接知识，学校学习知识大部分认识的是间接知识，而间接知识或多或少经过了一定的抽取和提炼。
学生在课程中所学的书本知识，最核心的是人类的认知成果、被前人证明了的“真理”――一种规律性的知识，即从生动丰富、多采多姿的现象世界中选择出来的、抽象概括了的东西，这是书本知识的重要属性。但是，有选择就有舍弃，有抽象就有丢失。书本知识所舍弃和丢失的是什么呢？正是现象世界和生活世界中那些生动性、丰富性和多样性的东西。当学生在书本世界跋涉的时候，他面对的是一个个关于“事物本质”和“客观规律性”的领域，这是一个无法直接感受到的“浓缩”了的、离开了自己生活现实的世界。因此，学生学习的间接经验就像是一颗离开了植物的种子，因此学生得到了这颗种子也不一定能让这颗种子重新长成一棵参天大树，这主要是学生在得到这颗种子时可能连它是什么植物的种子都不知道，更不用说这种植物生长在怎样的土壤里。从这层意义上说，科学史就能为科学知识这颗种子提供它的母体――植株和土壤。例如苏教版“地球的形状”这一课，教材就是以历史发展的轨迹为线索，展现了人类对地球形状的认识过程，说明地球的形状。本课利用科学史的线索进行编排，一让学生了解了地球的形状和大小，二认识到了各时期人类探索地球形状的方式方法，三感受到了前人不断追求真理、探索未知的精神，使学生有既见树木、又见森林之感。
二、科学史教育能建立间接知识经验与学生认识的矛盾
脱离儿童生活世界的间接经验知识传授所产生的结果往往是低效的，甚至是无效的。我教学生学习“植物的一生”这一单元时，顺便吟诵了一首古诗：“锄禾日当午，汗滴禾下土，谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”时，想不到学生说：“一点也不辛苦，还没有我读书辛苦呢。您没看电视上说，现在都用什么现代化机械耕种土地了，几个人都能管一个大农场，人也不出汗了，不滴禾下土了，机器也不会出汗，还能收好多好多粮食。”他们又说：“我们到乡下姥姥那里去，好多人在那里坐着玩，打扑克下棋说话。听姥姥说，还有好多人都不种田了，出去打什么工了。”他们还说：“他六点钟就起床，晚上还要做作业，而在乡下时，姥姥早上八点钟还没起床，晚上八点就睡觉了，哪有他读书辛苦，一个字要练习十多遍，手都写痛了，那才是‘字字皆辛苦’呢。”学生的话给了我很大的启发，是的，时代变了，有些观念也应该改变。过去认为是真理的东西，现在不一定是真理了，或者说不一定那么真理了。于是，我便和学生谈起了农具的发展史，让学生体会到在过去那个缺乏农耕机械的年代，农民个个是“面朝黄土背朝天”，每一粒粮食都要经过双手才能有收获，这怎么能说不辛苦呢？同时也让他们深刻体会到了“科技第一是生产力”的道理。
三、科学史能让学生的科学
知识经验在生活中自如地运用
科学知识教育范文第6篇
一、因材施教，强化学习动机
刚踏上讲台时，我在课堂上滔滔不绝，而学生根本没有兴趣，我把学生看作是一个知识的接收器，采取很传统的讲授、灌输的方法导致学生学得很辛苦，课堂很低效。于是我就反思，我可不可应用教育科学知识来强化我的课堂。以前我没有把学生看作是学习的主体，而是自己大包大揽，将知识生硬地传递给学生，从而导致学生学习动机不强。
1.设置合理的学习目标
美国教育学家布卢姆认为：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。”为此，针对学生的学习程度的差异，采用量力性原则，教师在熟悉学生“最近发展区”的基础上，制订短期内实现的、难度中等的目标，这样可以激发学生的学习动机。比如，在每次评价过后，根据评价等级，让每个学生制订下次超越的目标，贴在书桌上，并附上名言警句。这样做不仅有利于引发学生自省反思，端正学习态度，还有利于激发内在的持久的学习动力。
2.有效利用反馈和评价
采用开放式、民主的评价，包括诊断性评价、形成性评价、终结性评价相结合的方式，还包括师评、生评、小组互评相结合的方式，对学生进行全面的评价，并能根据反馈，及时整改，从而促进学生的全面健康发展。
3.合理运用奖励与惩罚
对于经常调皮的胆汁质的学生，施加惩罚过后，表现稍有好转，教师就应撤销部分惩罚，从而达到负强化的效果。对于抑郁质的学生，教师应有一双发现美的眼睛，发现他们身上的闪光点，及时鼓励、奖励，从而达到正强化的效果。
另外，还要善于利用有关学习动机激发与培养的理论，根据学习任务难度，恰当控制学生的动机，这是耶克斯―多德森定律的具体体现。
二、强化课堂效果，巧妙运用学习策略
学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略。
复述策略就是利用短时记忆，不断重复，多次记忆。说得通俗一点，就是能理解，就理解，不能理解的，编一个顺口溜，歌谣什么的也要给记住。归根结底，就是不要傻记，遇到知识要多思考，想想它们和你以前所学过的知识――已有认知结构，见过的场景――情景记忆，生活的经验――举例等，到底有什么关系。例如，在学习数轴时，为了方便学生记忆数轴的性质，运用“缩减关键字”记忆法，总结为“左小右大”，这样既减轻了学生的学习负担，增强了知识的应用性，也取消了后进生学习数学习得性的无力感，这样教学就能够让学生真真切切地感受到数学就在他们的身边。
三、注重学习的迁移，做到举一反三
根据迁移的共同要素说，只要两个知识之间有相同或相似的要素，就会发生关系，就能发生迁移，这种联系可以是简单的，可能是复杂的，可以是正向的，也可以是负向的，我们要做的就是找到两个知识之间的相同点和不同点，帮助学生概括知识之间的关系，发生前后的迁移。比如，我们在举例子的时候，例子往往就是一种迁移，一种从普遍到特殊的迁移。例如，学习一元二次方程时，先让学生温习回顾一元一次方程，然后教师因势利导，很轻松地根据一个“折纸的游戏”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推广到一般，从而彰显了新课标中从“特殊到一般”的数学思想。
还有迁移的概括化理论，越抽象的知识越有利于发生迁移，也就是上一段所说的一般迁移的过程，因为越抽象，就越具有代表性，例如，习得平行四边形的概念和性质后，更容易接受菱形的概念和性质。
俗话说：“育人先育心。”要提高学生数学学习的能力，提高数学课堂效率，就要根据学生发展的规律和特点，结合新课标，联系教育科学知识，对他们进行因材施教，并且灵活地把心理学知识贯穿于数学教学环节之中，这样才能收到良好的教学效果。
总之，课堂教学的有效性是我们教师的共同追求。有效的数学课堂是一种理念，是一种价值追求。有效课堂应该是“以学生为本”的课堂，是“人文关怀”的课堂，是“高效低耗”的课堂，体现新课程改革精神，有明确的教学目标，活跃的课堂气氛，学生自主探究合作学习，合理评价的课堂。在现代教育中，越来越多需要我们应用心理学的知识对不同学生的行为进行指导，从而实现双赢的教学。同时，也需要我们用爱去对待每一个学生，真正让素质教育落到实处。
参考文献：
科学知识教育范文第7篇
关键词：《现代大学教育》；研究热点；知识图谱；文献计量学
中图分类号：G644
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）01-0115-09
收稿日期：2013-08-21
作者简介：赵俊芳（1962-），女，河北安国人，吉林大学高等教育研究所教授、博士生导师，主要从事高等教育管理、比较高等教育研究。
创刊于1985年的《现代大学教育》（下文简称《教育》）由中南大学和湖南省高等教育学会联合主办，是全国中文核心期刊和中文社会科学引文索引（CSSCI）来源期刊。《教育》设有理论前沿、学术争鸣、教育漫话、海外特稿、越洋专访、管理方略、海外视野、德育知行、史海钩沉和改革论坛等栏目，内容涵盖高等教育学、比较高等教育学、高等教育史、高等教育教学论、高等教育课程论、高等教育管理、高等教育经济学、高等教育评估研究和高等教育论理学等多个领域。经过二十余年的不懈努力，《教育》推动了我国高等教育学科的发展，为国内外读者提供了新颖、全面、有指导意义的各类学术论文。也有前人学者对《教育》进行过统计研究与分析，例如刘双阳等人以2001-2006年的数据，通过对作者群的统计来研究《教育》的核心竞争力[1]；王义娜等人则以《教育》2004-2008年的载文及引文数据对该刊进行了影响因子分析[2]。但尚无学者对该刊关键词、发文作者与机构、引文来源与知识基础等内容做整体性计量研究，鉴于《教育》的重要地位，本文运用CiteSpace软件对《教育》2006-2012年所载论文进行文献计量研究，并通过其知识图谱透视我国近年高等教育的研究热点与发展趋势。
相较于传统的内容分析法，基于文献计量的科学知识图谱的方法可以通过定量的数据更加客观、直观、形象地反映某一学科或领域的研究热点及研究演化等情况。所谓知识图谱（Mapping Knowledge Domains），就是以科学知识为对象，通过空间表征法，综合运用科学计量学、信息可视化技术、应用数学、图形学等学科的理论和方法来揭示由科学文献和引文路径的复杂交织所反映出的科学交流及发展趋势[3]。
本文以CSSCI数据库2006-2012年度的数据，利用文献计量学的方法对《现代大学教育》七年间所刊载的839篇论文进行统计分析，并对其作者、关键词、发文机构以及文献共被引等情况做出科学知识图谱，以探求其知识基础、期刊质量与学术影响力，并试图总结我国近年来高等教育研究的发展脉络及研究趋势。
一、研究方法及载文情况
（一）研究方法
利用陈超美教授开发的CiteSpace信息可视化软件对作者合作、关键词共现、机构合作、作者共被引等情况进行分析，并绘制科学知识图谱[4]。由于目前CiteSpace软件要求输入的文献格式主要为美国科学情报研究所数据库（ISI）中文献的文本格式，而本文使用的是中文数据库中的文献格式，因此先通过CSSCIREC软件将CSSCI数据格式转换为ISI格式后，再运用CiteSpace对《现代大学教育》的839篇载文进行文献计量分析。
（二）载文情况
期刊的载文量能够反映出一份期刊的信息占有能力、输出能力和辐射能力，因而是评价期刊基本指标之一。从图1可以看出，《现代大学教育》近几年来所刊载的论文处于数量较少但相对稳定的状态，这一方面由于《教育》是双月刊，年度刊文数量较少，另一方面则反映了《教育》不盲目增加版面、小规模高质量的载文标准。因此，可以说《现代大学教育》是一份发展相对成熟、学术影响力较强的学术性期刊。
图1《现代大学教育》2006-2012年载文数量
二、基于关键词共现的研究热点及趋势
关键词能够最直接地反映和概括一篇文章的主题和内容，通过对关键词词频高低的统计可以清楚地了解和判断某时段内的学科、机构及期刊的研究热点。在设定阈值和余弦相似系数后，用CiteSpace软件对《现代大学教育》刊载的论文进行了关键词共现统计（见表1，表2），并绘制其知识图谱（见图2）。经统计，2006-2012年间共有2 446个关键词，其中出现5次及以上的有58个，出现10次及以上的有15个。
（一）高频关键词揭示的研究热点
根据图2节点的大小可以发现热门关键词，通过近年突现关键词可以揭示研究热点问题。图2表明，“高等教育”（118）是最大的节点，除此之外，“大学”（59）、“高校”（41）、“教育研究”（41）、“大学生”（27）等也是《教育》2006-2012年间的研究热点。“高等教育”这一关键词说明了这一刊物所属的学科领域，而其他高频关键词还表明了这一学科领域最近研究的热点问题。我们利用CiteSpace对所有关键词进行聚类，结果可以分为五类，分别是高等教育质量、大学治理与管理、研究生教育、教育政策与大学发展以及大学文化与学术文化。这五个关键词聚类基本代表了2006-2012年间高等教育学科的研究热点。
高等教育质量这一聚类包括“高等教育”、“高等学校”、“大学排名”、“服务质量”、“教育大众化”等关键词，包涵了众多学者对后大众化时期的中国高等教育所面临种种问题的研究与探析。随着市场经济体制的不断完善，以学生为本、满足学生个人需要成为我国高等教育实践的一种新的价值取向[5]。而这种价值取向的生成作为一种重要的社会和文化因素也在一定程度上影响了我国的高等教育模式、教学系统与大学学术权力的运行，对高等教育产生了重大的影响。而对于这些问题，《教育》均给予了及时的跟踪研究。
大学治理与管理则毋庸置疑是高等教育领域近十年来的研究热点，《教育》也刊载了若干学者对此问题的研究：从对我国大学治理结构反思与建构的综述性文章[6]，到借鉴外国著名大学的治理经验[7]，再到以“人性假设”角度研究大学治理与学术管理的利益分配[8]，这些论文无一例外体现了我国高等教育学者对大学治理与管理的长期关注与重视，也反映了《教育》一刊对于大学治理专题的重视与回应。
研究生教育聚类包括“研究生”、“高校”、“人力资本”、“教育改革”、“教育发展”等关键词，众多学者从不同角度对我国研究生教育现状、改革进程及发展趋势进行了研究。现代研究生教育已有两百年的历史，但在我国高等教育大众化进程完成之后，对研究生教育的研究才成为高等教育领域的研究热点[9]。具体来讲，我国学者分别从历史回顾、招生制度、培养方式、学术体系等角度进行了一系列研究，研究方法从经验层面逐渐过渡到形成相对完善的理论体系，为我国研究生教育的改革与发展提供了坚实的的理论基础。
教育政策与大学发展聚类包括“美国大学”、“教育政策”、“大学发展”、“美国教育”等关键词，反映出学者对教育与科技最为发达的国家――美国的高等教育政策与大学发展路径的关注，如郭德红回顾了美国历次大学本科教育改革政策，发现课程改革被视为教育改革的重中之重，增加人文学科课程的学习，以使学生养成整体的知识观和综合的生活观，使学生能以时代最好的知识成熟地理解事物的本质，承担起公民的职责[10]。在关注发达国家大学教育的同时，也有学者对近年来国内高等教育政策进行了回顾与梳理，并在此基础上形成经验性的政策理论，从而促进了我国教育政策理论研究和实践的开展[11]。
表1 《现代大学教育》高频关键词关键词 频次 关键词 频次
高等教育 118 大学文化 11
大学 59 大学教育 10
高校 41 通识教育 10
教育研究 41 高等学校 9
大学生 27 科学 9
教育 15 教育思想 9
教育改革 15 教育理论 9
大学教师 13 高校教师 8
道德教育 12 学术职业 8
学术自由 11 大学精神 8
美国大学 11 学科建设 8
教育政策 11 教育公平 8
大学文化与学术文化聚类包括“教育研究”、“大学文化”、“教育文化”、“学术自由”、“大学自治”等关键词。大学文化是大学组织主体实践活动的结晶，揭示着大学的本质、塑造着大学形象、凸显着大学的职能。目前，我国大学发展中所出现的诸多问题与大学文化品质的降低与迷失有一定的内在联系，因而吸引了一些学者的关注，从大学对“社会转型”的文化回应、作为自组织系统的大学应有的文化边界、大学文化所必需的自足性、自反性、绝对性、无限性、批判性、艺术性和超俗性等角度对此问题深入研究，形成了高等教育领域的研究热点[12]。
（二）突现关键词揭示的研究趋势
突现度即某一关键词突然出现的程度，突现度越高则说明该关键词越来越受到关注，地位越来越突出。根据表2可以得出，目前高等教育学的研究趋势为：对科学教育的研究、大学教育与培育体系的研究、职业教育的研究以及教会大学的研究。
在21世纪初期我国高等教育实现大众化以后，出现了教育质量下滑、学生就业形势渐趋紧张、专业设置趋热趋同、布局失衡等问题。针对这些问题，一些专家学者也逐渐将研究视野转向开发科学的教学方法、建立科学的高教体系、促进科学的教育改革等领域，关注人文教育与科学教育的结合、科学研究的产出效率、专业人才的培养机制等问题，这构成了近年来的一个研究趋势。
2010年1月，国务院学位委员会第27会议审议通过了金融硕士等19种硕士专业学位设置方案，决定在我国设置金融、应用统计、税务、工程管理等硕士专业学位，专业硕士学位体系更加完善但目前我国专业硕士教育存在缺乏特色、定位不清晰、认同感较差等问题。而《教育》在2010-2012年间也刊发了若干论文均涉及对专业硕士培育体系的研究，例如蒋建湘认为通过实践性教学模式建构“案例分析―实践操作―理论研讨”的三位一体教学方法来改革法律硕士的教育模式，以培养卓越法律人才[13]。孔国庆从学生“相对剥夺感”的角度对专业学位制度的现状进行探析，认为提高学生对专业学位的认识、逐步形成专业学位培养的特色、健全就业服务保障体系是提升专业学位教育质量的重要途径[14]。
近年来，一方面我国高等职业教育迅猛发展，为培养高技能型人才作出了重要贡献，但另一方面我国高职人才培养规格和质量与社会对高技能型人才需求之间还存在一定偏差，且高职院校的经费来源单一、社会认同感较差、职业教育体系缺乏开放性[15]。这些亟待解决的问题制约了我国职业教育的发展，自然吸引了一批高教学者的关注与研究，从而成为近年的研究趋势。
以往我国学者对近代教会大学的研究相对较少，但在逐渐意识到教会大学不可磨灭的历史作用后，“教会大学”成为了突现度较高的关键词即近年的研究趋势。教会大学把西方现代教育模式移植到了中国，为我国现代高等教育体系的建设和发展做出了卓越的贡献，同时在传播自然科学、开展职业教育和社会服务、兴办女子教育等方面也产生了深远的影响[16]。通过对近代教会大学教育理念、校园文化以及办学模式的历史考察，对我国如今的宗教教育、大学物质文化和精神文化建设、入世后中外合作办学模式等诸多方面得出了一些有益的启示。
需要指出的是，并非所有高频关键词都具有明确的指向性，如果脱离了具体研究语境，像“大学”、“高校”这样的关键词难以充分表征文献的主要内容；同时并非所有突现的关键词都能够代表未来的研究趋势，例如“诗性”、“教会大学”等关键词的突现就具有一定的偶然性。所以进一步规范关键词，加强关键词的针对性是提高办刊输出力及辐射力的重要手段。
综合而言，《教育》所刊载论文的研究热点主要在“高等教育质量”、“大学治理与管理”、“研究生教育”、“教育政策与大学发展”以及“大学文化与学术文化”这五个方面；研究趋势主要在对“科学教育的研究”、“大学教育与培育体系的研究”、“职业教育的研究”以及“教会大学的研究”这五个方面，研究趋势偏向高等教育与社会发展相结合的应用性研究，这也体现了《教育》的价值取向和时代特征。
三、发文作者与机构知识图谱
（一）发文作者知识图谱
随着科研水平的不断提高，我国在2006-2012年间出现了一批高等教育领域内的专家学者，他们发文量较高，可谓是高等教育领域的学科带头人。根据2006-2012年这七年间的数据，《教育》共收录了985位学者发表的839篇论文。在这985位作者中，发表过1篇论文的有830人，占总人数的84.3%；发表过2篇论文的有112人，占总人数的11.5%；发表过3篇及以上的有39人，占总人数的4.0%，由这39名作者发表的142篇论文占论文总数的17.0%。因此，《教育》的发文作者比较集中，说明该领域存在论文产出比较高的学术精英。
表3列出了发文4篇及以上的高产作者，这些作者也是高等教育领域内的高产出学术精英。这七年中，发文量最多的是中南大学的徐建军教授，发文量达到年均1篇，其次是张翼星、张楚廷、张忠华、姜国钧等。另外，谢安邦、周光礼、王长乐、赵俊芳、杨德广、王建华等学者也分别发表了若干论文，对该学科和期刊的发展做出了重要贡献。《现代大学教育》的高产作者中有若干中青年学者，说明该刊在文章选取上十分重视青年学者，助推青年学者成长。
表3 《现代大学教育》高产作者
作者 发文量 作者 发文量
徐建军 7 王长乐 4
张翼星 6 段慧兰 4
张楚廷 6 韩映雄 4
张忠华 5 黄万盛 4
姜国钧 5 黄俊伟 4
王福友 4 宋秋蓉 4
谢安邦 4 陈武元 4
周光礼 4 欧阳河 4
（二）发文机构知识图谱
根据学术规范及期刊要求，多数期刊署名单位都具体到了院、系、所等二级单位，但也有部分文章署名单位为“某某大学”。七年间，论文署名单位有572个（包括一级单位及二级单位），但不同机构之间产出效率存在很大差异：仅产出1篇文章的机构有451个，产出2-4篇的机构有88个，产出5篇及以上的机构有31个，共发表326篇论文，占发文总量的38.9%。如表4及图4，产出最多、节点最大的五个机构――华中科技大学教育科学研究院、厦门大学教育研究院、湖南师范大学教育科学学院、中南大学高等教育研究所以及中南大学商学院分别发表34篇、27篇、24篇、23篇及20篇论文，远高出其他机构，并且作为中介联系其他众多科研机构，说明这些机构不仅为《教育》提供了大量稿源，同时也在高等教育学界发挥了巨大的影响，为学科建设及发展发挥了重要作用。为该刊供稿最多的两个单位恰好是“高等教育学”国家重点学科所在机构，即华中科技大学和厦门大学，这说明重点学科对该刊的支撑作用，也在一定程度上反映该刊对学术质量的重视。
而其他机构如苏州大学教育学院、南京师范大学教育科学学院、中南大学政治学与行政管理学院、厦门大学高等教育发展研究中心、北京大学教育学院等单位也在高等教育领域产生了一定的影响力。但需要注意的是，西北、东北、西南等地区高校在《现代大学教育》发文不多，区域覆盖略显倾斜。
表4 年均发文1篇以上的机构
机构 发文量 机构 发文量
华中科技大学教育科学研究院 34 中南大学政治学与行政管理学院 11
厦门大学教育研究院 27 厦门大学高等教育发展研究中心 10
湖南师范大学教育科学学院 24 中南大学法学院 9
中南大学高等教育研究所 23 中南大学外国语学院 9
中南大学商学院 20 北京大学教育学院 9
中南大学 11 西南大学教育学院 8
苏州大学教育学院 11 华中科技大学教科院 8
南京师范大学教育科学学院 11 南开大学高等教育研究所 8
四、文献共被引及知识基础
如果把研究热点定义为一个研究领域的研究现状，那么研究热点的引文就构成了相应的知识基础。《现代大学教育》七年间刊载的839篇论文共有8 389条有效参考文献，篇均参考文献近10条，经统计被引次数≥3次的参考文献有71条，≥5次的有11条（如表5）。这些文献是2006-2012年间《现代大学教育》研究热点最为关注的文献群，尤其是涉及高等教育理念、系统、文化和历史的文章或著作。
由表5可知，张维迎的专著《大学的逻辑》（2004）、雅斯贝尔斯的专著《什么是教育》（1991）、阿什比・E.的专著《科技发达时代的大学教育》（1983）与克拉克・伯顿R.的专著《高等教育系统：学术组织的跨国研究》（1994）在本刊被引频次最高，这在一定程度上反映了上述文献的经典性。
针对2003年围绕北京大学的人事改革争论，时任北京大学光华管理学院副院长的张维迎教授从大学的理念与治理、大学的逻辑与大学改革、终身教职的理想与现实、学术自由与学术规范、一流大学与本土化、大学改革与公共理性、大学何以基业常青、研究型大学商学院之知识创新这八个方面，以大学理念为基础，围绕大学管理展开了论述，讨论了什么样的教师聘任和晋升制度才能保证大学不断进步，并将大学的逻辑概括为：“如果说大学的理念是为人类创造知识，传授知识，传承人类文明，推动社会进步，那么，大学的教师队伍必须是由真正对研究和教学有特殊偏好、最具有使命感、责任心和创造力、最能做出原创性研究成果的学者组成。为此，大学必须有一个良好的治理结构，其中，教师的聘任和晋升制度是最重要的方面。学术自由、学术评价标准、教授在学校中的权力等等，都具有内生性。在现行的教师人事管理体制下，大学变成了‘家族组织’。不废除大学的‘近亲繁殖’，不实行教师岗位的分级淘汰，不引进外部竞争，就不可能有真正的学术自由，不可能从根本上改变大学的行政本位，不可能建立真正的大学文化”[17]。张维迎教授的《大学的逻辑》在其他统计中也有较高的被引率，然而学术是学术，实践是实践，充满理想主义和彻底性色彩的改革主张似乎并没有在北大得到完全贯彻。
《什么是教育》则是德国著名的存在主义哲学家、教育学家雅斯贝尔斯从教育本质、大学的理念、大学生的特点以及交往（Communication）四个方面，以“生存、自由、超越”的存在主义哲学基础出发，详尽、深入地论述了他对教育的独特理解，指出教育是人的灵魂的教育，教育即生成，教育的使命在于成为“全人”：自由的生成与精神的唤醒。因此，教育不仅需要进行文化教育，还需要强调师生间的平等尊重，倡导苏格拉底式教育方式，教师是学生自我教育的引导者。雅斯贝尔斯的观点对德国、我国乃至全世界高等教育理念都产生了至关重要的影响，堪称教育学学科领域最重要的理论著作之一[18]。
埃里克・阿什比（Ashby，E.）曾长期担任英国大学教育经费评议会负责人，还担任英国贝尔法斯特大学和剑桥大学副校长，他从英美等西方大学发展的历史和现状出发，以其深厚的历史学、社会学和教育学知识深入探究了世界高等教育发展的规律，在不同的场合多次发表关于高等教育的宏论，并结集成《科技发达时代的大学教育》一书[19]。书中提出了“大学遗传环境论”的思想，并据此分析了19世纪西方大学理想的嬗变。该思想成为高等教育界探索大学发展历程的重要理论基础，并对我国当代大学的“特色化发展”思想有重要的借鉴意义。
伯顿・R・克拉克（Burton R. Clark）是美国当代著名高等教育学家和社会学家。20世纪70年代，克拉克领导研究小组对英、美、法等10多个国家的高等教育系统进行了完整、深入的调查和比较研究，并以经验事实为论据，从组织管理的视角，以知识研究端点，按照知识分化的逻辑和管理的维度，把高等教育系统的要素以及要素的协调、变革有机地组织起来，构建了一个高等教育系统的逻辑体系，从高等教育内部揭示和论证了高等教育的本质特征[20]。此书在比较高等教育、高等教育管理、学术组织管理等众多领域均发挥了重要的作用，可谓是高等教育学与学术组织学重要的知识基础。
表5也表明，顾明远的《教育大辞典（增订合编本）》（1998）、张应强的《高等教育现代化的反思与建构》（2000）、张少雄的《西方大众高等教育的困境与我们的选择》（2006）、布鲁贝克的《高等教育哲学》（1987）、勒戈夫・雅克的《中世纪的知识分子》（1996）、罗索夫斯基・亨利的《美国校园文化：学生、教授、管理》（1996）、贺国庆的《外国高等教育史》（2003）也是《现代大学教育》研究热点重要的知识基础。我国高等教育学者对这些经典文献的引用也反映出他们对高等教育办学理念、基础理论与历史发展的重视。
2006至2012年间，《现代大学教育》共有82篇论文被《人大复印报刊资料（系列）》转载，也从一个侧面反映出《现代大学教育》在学界的输出力、辐射力与影响力。
五、结论
2006-2012年间，《现代大学教育》紧密围绕我国高等教育发展与改革的重大理论及实践问题，刊发了一批高质量的论文，广泛影响学科发展的同时，该刊自身的学术影响力也不断提升，并在“高等教育质量”、“大学治理与管理”、“研究生教育”、“教育政策与大学发展”以及“大学文化与学术文化”五个方面形成了一定规模的研究热点。无论个人作者还是署名机构，《现代大学教育》均稿源广泛、基数众多，形成了对该刊发展发挥着至关重要作用的少数精英群体。张维迎、雅斯贝尔斯、阿什比・E、伯顿・克拉克等人的学术著作是《现代大学教育》重要的知识基础，对高等教育学科的发展起到了重要的推动作用。
运用科学知识图谱对《现代大学教育》进行文献计量学研究，初步揭示了该刊2006～2012年间的研究热点与知识基础，但限于选取的数据、计量指标和研究水平，本文只能管窥《现代大学教育》的部分特征，尚不能完全反映该刊的研究范围和全部特征。如何在数据处理、计量方法、分析视角方面进一步完善，以更科学、准确的方式全面、清晰地分析与研究期刊，还望专家学者给予指导与勘正。
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科学知识教育范文第8篇
【关键词】幼儿素质教育生命科学
【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）03-0009-02
国务院颁布的《面向2l世纪教育振兴行动计划》提出素质教育要从幼儿阶段抓起，这就从人的培养角度，真正把幼儿园和中小学纳入一个素质教育系统[1]。《幼儿园工作规程》指出，幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施“体、智、德、美”诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展[2]。其中，“全面发展的教育”、“身心和谐发展”归纳为一句话就是要培养幼儿的综合素质，这便是幼儿素质教育的内涵。即幼儿素质教育不仅包括早期智力的启蒙与开发，还包括其身体素质的提高、品德的培养与性格的陶冶。它要求我们把教育思想上升到一个新的高度，实现教育观念、教育目标、教育内容、教育手段、教育方式方法等的全方位更新。
生命科学是自然科学的一个门类，又称生物科学或生物学，是研究生物的结构、功能、发生和发展规律，以及生物与周围环境关系的科学[3]。丰富多彩、生机勃勃的自然界是幼儿获得知识、开阔视野、启迪智慧的源泉。
不知从何时起，我们的生活被铺天盖地的广告、泛滥成灾的选秀活动充斥，几乎社会上的一切都在商业化运作[4]，孩子们生活和思维空间也日益狭小，他（她）们被家长牵着穿梭于一个个补习班、技能速成班之间，很少有机会、有时间去看自然界中的蜗牛蠕行、蜘蛛捕食、种子萌发、麻雀吃虫。幼儿阶段是对新事物、新现象、新知识感到新奇的阶段，有许许多多的问题他们想知道，特别是一些自然现象。例如：“为什么有的植物有花，有的植物看不到花，为什么小鸟是从蛋里孵出来的，而我们人则是从妈妈肚子里出来的，为什么我是男孩（女孩）”等等。因此幼儿园、家长应有意识地引导幼儿领悟生命科学现象与知识，培养他们对自然的积极情感，将幼儿素质教育落到实处。下面讨论一下幼儿获取生命科学知识体验的途径。
幼儿期是人生发展的启蒙阶段，这个时期的幼儿具有特殊的学习和发展敏感性，对周围的一切具有浓厚的兴趣，敢于幻想，敢于探索[5-6]。由于受经费、管理、安全等各种因素的影响，多数幼儿园不愿将孩子们带到野外去。家人可以带领幼儿亲近大自然，诸如：玩沙土，堆小山、筑城堡、植树、养小猫小狗等，幼儿亲眼见到小动物在自己的照料下成长，他们在体会劳动愉悦的同时，还能同小动物建立起亲善的情感。日常生活中，路上的小草、蝴蝶、蜘蛛，雨后的蚯蚓、蜗牛、西瓜虫等都是幼儿的探索对象，家长要耐心的等待、引导，而不是以“脏了衣服”、“耽误时间”等理由打击他（她）们的探索热情。另外家长也要加强自身的知识修养，了解自然界中最常见的一些生物学知识。不能不懂装懂，更不能不耐烦，甚至呵斥孩子，要和孩子一起探索，一起进步，体会收获知识的快乐。这些活动可以促进幼儿观察力、想象力、思维力和动手能力的发展，初步领会人与自然和谐相处的道理。
幼儿园是幼儿系统的获取知识、积累社会经验的场所。幼儿园有义务引导幼儿认识自然现象，获取生命科学知识[7]，这方面的教学途径主要有以下几种，第一种：制作生命科学类录像、PPT课件、FLASH动画等多媒体资料向幼儿展示。多媒体资料可以突破时间、空间的限制，完整地展示一系列事件，比如植物的生长过程可以用“一颗花生种在土里—发芽—施肥—浇水—芽长成植株—植株长高、枝叶变多—开花—结果—一筐花生”这样的一系列图片做成连续的场景，再配以画外音，让幼儿对植物的生长成熟过程有一个较为直观的认识。再让他们举些植物、动物生长、成熟的例子，引导幼儿将已有的生命科学知识系统化。
第二种：设立基于幼儿英语、绘画、故事和影视等经验的生物乐园。以已有的生活经验为基础探索未知，可以极大限度地激发幼儿的学习兴趣。比如请幼儿观看（课堂看或课后看）电影《举起手来》，说说里面出现了哪些植物？哪些动物？玉米属于植物的什么部位？公鸡、母鸡、小鸡的关系？鸡与蝗虫的关系？学学青蛙、鸡、驴、猪等动物的叫声等。一些中、英文故事、诗词等也是展现生物学知识的素材，也可以让幼儿通过绘画来描述自己对某种生物的认识，培养幼儿热爱生命的自然观。
第三种：在幼儿园开辟专门的土地，创设供幼儿边操作、边观察的生物角。设在室内的生物角可以种植大蒜、黄豆、绿萝、君子兰、养鱼等；室外的生物角可以种植青菜、西红柿、石榴树、玉米、喇叭花等植物。引导幼儿自己挖土、播种、浇水、观察、记录等，发现植物生长的秘密，获得直接经验。比如可以设计小实验：在一根木棍的两端和中间绑上三颗蚕豆，泡在水中（每天换水），然后让孩子们猜想，全泡在水中的蚕豆、泡了一半的蚕豆和没泡在水中的蚕豆，谁会发芽，谁先发芽，为什么？也可以再设置一个从不换水的蚕豆作为对照。通过观察实验现象、讨论、分析，孩子们会从中受到启发，了解到蚕豆发芽的基本条件和一些相关知识。在这个过程中，老师鼓励幼儿介绍和讨论自己的发现和感受，帮助幼儿提升在实验中获得的相关经验，使其体会到科学活动所带来的无穷乐趣，从而激发更大的探究热情。生物角虽然运作成本低，却是幼儿认识自然、亲近自然的一个窗口，可以让幼儿获得最直观的生物知识体验，激发他们热爱自然、热爱生命的良好情感和生活的态度。
第四种：设计模仿生物行为的小游戏。模仿游戏是幼儿成长必需的游戏，因为它可以丰富孩子的生活体验，培养创造力。比如：小鸡、小鸭、小猫、兔子、大象都是孩子们所熟悉的动物，先和孩子们一起回忆它们的特点：小鸡的嘴是尖尖的；小鸭的嘴是扁扁的，走路时左右摇摆；小猫有胡须，走路轻；兔子有两只长耳朵，蹦跳着走；大象有长鼻子，走路慢悠悠。在节奏明快的音乐声中，让孩子们来模仿这些动物的走路姿势。还可以模仿大猩猩、蛇、袋鼠、乌龟等。模仿游戏轻松有趣，孩子会非常愿意玩。模仿游戏不仅有助于孩子身体运动能力的发展，也促使幼儿更加注意观察小动物，喜爱小动物，促进孩子对生物的认识。
第五种：带领幼儿亲近大自然，教他（她）们认识田野中的五谷杂粮、蔬菜瓜果，教他（她）们欣赏大自然中的秀美风景。比如：春天漫天飞舞的毛茸茸的柳絮和雪花有什么区别和联系？它的生物学功能是什么？促使幼儿在玩中学到知识，不断增加他们的审美情趣和环保意识，培养他们热爱自然、热爱祖国的观念。如前所述，到了野外，幼儿多教师少，孩子们像出笼的小鸟，疯跑疯玩，教师管理不过来，教学局面难以控制，存在一定的安全隐患。
第六种：邀请生命科学专业的教师、大学生去朋友们讲生物学故事和科普知识。涉及到的专业知识较多，幼儿园教师和家长觉得有点棘手的问题，如：孩子从哪里来，为什么我是男（女）孩，动物的冬眠等等，可以请有爱心、有耐心的专业人士深入浅出的回答这些问题。比如针对“宝宝从哪里来”这个问题，在设计故事时可以将母亲的子宫比作宝宝出生前的房子，卵子比作蛋，比作蝌蚪，胎儿在子宫里可以看东西、听声音、分辨味道、打呵欠、伸懒腰、吮吸手指、伸手、踢腿等动作[8]。启示幼儿：“宝宝出生以后不会说话不会吃饭，大人要为宝宝做哪些事情呢？我们应怎样做来感谢他们呢？”。专业人士对幼儿各式各样的提问更能自如应对，还可以因势利导拓展其它的生物学知识，激发幼儿热爱生命科学的情感。
在现代科技不断发展的今天，家长应该让幼儿多接触大自然，在接触大自然的过程中不仅能激发幼儿的求知欲，还能增强幼儿的体魄，养成热爱自然和保护自然的理念。幼儿获取生命科学知识体验的途径有多种，其中，幼儿积极参与探索（游戏、生物角、亲近大自然）会比看书、看图、看录像等方式更吸引小朋友，在提高学习效果方面略胜一筹；请专业人士解答小朋友们在生物学方面的困惑会比非专业人士更能自如应对，因势利导。但不管哪种途径，在获取生命科学知识体验的过程中，都应遵循尊重幼儿、自主探索的原则，他人只需加以合理有效地引导，帮助幼儿将感性认识上升为理性认识。有效的早期生物学体验为幼儿积累大量感性认识成果，使幼儿能够更快、更好地实现感性认识向理性认识的飞跃。通过生物学体验活动，幼儿不断接触新问题，在观察、思考的基础上探究解决问题的方法，这个过程使幼儿的智力得到充分发展。同时能促进他们了解自然、社会、自我，促进情感、意志及个性品质的发展，加快幼儿的社会化进程。
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科学知识教育范文第9篇
【关键词】科学本质 ；化学史；科学知识
培养学生的科学素养，首先要从基础教育抓起。根据目前有些学者的调查情况来看，由于一直受传统的应试教育的束缚，我国中学生普遍的科学素养不佳。对科学的理解停留在很肤浅的层次上。针对这一现象，这就要求我们广大的科学教育工作者采取有效的策略加以提高。科学本质是科学素养的核心成分，理解科学的本质就成为我们首要面对的问题。
理解科学的本质有很多种途径，主要包括为科学探究、STS、以及化学史教育教学。化学史教育是在化学教学里适当穿插、结合化学史事例进行的教学。是一种利用化学史来促进学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，知道化学知识的形成和发展，从而培养学生的科学素质和创新能力，激发学生的学习动机，提高学生的学习兴趣，培养学生热爱科学、热爱祖国、报效祖国等为根本目标的教育[1]。但是化学史教育教学最深层的功能是有利于培养学生的科学本质，如在我国《普通高中化学课程标准（实验）》在基本理念部分明确的提出“结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，形成科学的世界观 ” [2]。
1.科学本质及科学本质观
科学作为一种认识的方式，其本质与科学的认识论、科学社会学相关联，也与科学知识以及它发展所固有的价值和信念密切相关[3]。简单的说科学本质的含义就是指科学的根本特征。是回答科学是什么？是如何产生的？能做什么的问题。这实质上也就是科学本体论的问题。它是所有科学研究者以及科学教育者和学习者在接触科学时必须首先要面对的问题。
而科学本质观是人们对科学本质属性的认识和理解，是对科学知识发展所持的内隐价值观和假设 ，是属于科学的认识论[4]。是从对科学的认识的角度来阐明的，简单的说就是对科学的本质的认识、理解。
2.科学知识，包括教科书中的化学定律或理论，虽然都是经过实践检验过的科学真理，都包含着绝对真理的成分。但是，科学知识不是绝对正确和永远不变的僵化教条，而是需要得到修正、补充、发展的。
3. 化学史教育教学对科学知识理解的促进
科学知识的经验性、实证性、相对性的认识；进一步理解科学知识的解释和预测性、符合逻辑论证和科学知识的局限性。
（1）经验性：科学是对整个自然界的认识或解释，科学本身就是一个统一的整体。科学家们为了更深入的认识自然，将其分成不同的学科。所以我们应该学会用不同学科的知识、从其同一学科的不同方面来认识同一个自然事物。科学知识的获得是在人们对自然界的观察的基础上得出来的，但是在这一过程中人的推理、想象以及创造性起着非常重要作用。例如：原子学说结论的形成过程，道尔顿是从观测气象开始，进而研究空气的组成，由此总结出气体分压定律。又论述了出空气是由不同的颗粒混合组成的。再由此出发，进行实验验证，逐步建立起科学的原子论。
（2）局限性：科学知识只能在一定范围内适用，科学不能解决所有问题。例如老师再讲到凯库勒式中，虽然它能够满足了碳的四价，但是仍让有一些实验事实得不到圆满的解释。第一，苯分子内既然含有双键，但是为什么在一般的情况下，苯不能与那些能和不饱和烃发生加成反应的试剂产生同样的作用；所以我们在讲苯环的结构时，只能说苯环中的不是碳碳双键，是介于单键和双键中的一种特殊的键？那么这个时候学生就会产生疑问，为什么不是双键而要画成双键的形式呢？
（3）相对性：科学知识是开放的、接受质疑的，并不是一成不变的教条主义。如果有新的证据或对原有证据有新的、更合理的、更具有说服力的解释出现时，科学知识就可能会发生变化的。但当今很多科学知识已经经过了大量的实验和观察的证实，是我们已经达到的最好水平，在未来长时间内不可能发生重大变化；例如：从十七世纪末至1774年这一百年之间，欧洲流传的燃素学说占统治地位。燃素学说是由普鲁士施塔尔一声提出的。照他的理论，可以用下面两个式子来说明燃烧反应：可燃物―燃素=灰烬 金属―燃素=锻灰 ，在今天看来这是十分不科学的，但是在当时的社会条件下就风行了100多年。而且著名的化学家舍勒，普利斯特里、卡文迪都拥护燃素学说。尽管舍勒和英国的普利斯特里先后发现了氧气。但是他们并没有用自己的发现来燃素说。直到法国化学家拉瓦锡他燃烧了称过重量的磷和硫，发现所得的重量大于单纯的磷和硫。后来就发表了一篇很出名的文章《燃烧概论》。从此之后，有很多化学家就不再相信燃素说。
（4）符合逻辑性： 新的科学知识往往是对原有知识和新证据进行的具有内在一致的符合逻辑性的说明。
（5）解释预测性：科学知识是可预测的，经科学家们证实的科学理论、科学规律等。具有一定的解释和预测功能。如：门捷列夫的元素周期表制定和元素周期律的确定，根据元素周期律中所处的位置，可以预测了铝和铊这两种元素的相对原子量和性质，并在后来得到了准确的证实。
我们在讲授中只是把化学理论和定律的结论告诉学生，而没有介绍这些理论的发展，没有将这些化学概念、定律产生的历史背景、来龙去脉交代清楚，学生仅仅学得一些知识的静态结果，而没有追溯它的来源和动态演变，就不能充分的把握科学的本质。教师应当在充分论证这些知识的正确性和绝对意义的基础上，适当地说明它的发展性和相对意义，使学生能够从发展的高度上去把握知识，培养科学的创新精神和探索能力，进一步加深对科学知识的经验性、实证性、相对性的认识；进一步理解科学知识的解释和预测性、符合逻辑论证和科学知识的局限性。化学史能够了解知识形成的动态过程，而在这一探索的过程中，可以进行科学思维方法的熏陶。
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科学知识教育范文第10篇
关键词： 科学方法教育 物理科学知识 物理科学方法
大学物理科学知识背后隐藏着许多物理科学方法，从培养人才来看，学习科学知识和掌握科学方法有利于培养高素质的创造型人才，要求大学实施科学方法教育。只有实现科学方法教育与科学知识教学的有机结合，才能保证科学方法教育的有效开展。
一、物理科学知识与物理科学方法教育
物理科学知识是物理科学方法的载体，学生的创新意识、创新精神、创新能力离不开科学方法的培养。教育学指出，要将知识结构转变为认知结构，科学方法的培养具有不可估量的力量。如果说知识的学习给学生提供的是“鱼”的话，那么方法的学习就是给学生提供“渔”的过程。通过应用科学方法，学生不但“学会”了，而且“会学”了。物理科学知识中的概念、规律的建立常常运用观察和实验、比较和分类、分析和综合、数学和推理、理想化等物理科学方法。这些物理科学方法对学习物理、学好物理有着事半功倍的效果，同时使学习物理更生动有趣，更重要的是培养学生分析和解决问题的能力。
为此，传统教育方式必须改变，需要实施物理科学方法教育。物理科学方法教育是一个综合课题，主要包括弘扬科学思想、掌握科学方法、树立科学态度，其中科学方法是主体。物理科学方法教育是一个永恒的、极具生命力的课题，只要物理教育存在，物理科学方法教育必然存在[1]。
二、制约大学物理科学方法教育的因素
在大学物理教学过程中，物理科学方法教育的实施受许多因素的制约：
1.缺乏明确的教学目标。物理科学方法常常隐藏在物理科学知识背后，很难像知识那样形成框架与体系，而物理科学方法教育往往隐含在理论知识灌输里，使得科学方法教育成了知识传授过程的副产品。
2.教学内容多、课时少。大学物理教学长期以来都是围绕理论知识进行的，加上受教学内容分量与课时矛盾的影响，大学物理教学基本就是单纯讲授概念、定律、原理。
3.学生重理论、轻方法。在大学许多学生学习的目的就是通过考试，看不到培养和掌握科学方法的重要性，平时学习很被动，往往只注重理论知识的学习，轻视方法学习。
三、大学物理科学知识与科学方法教育有机结合的举措
1.制定明确的教学目标，显化教学内容。定位物理科学方法在大学物理教学中的地位和价值，制定明确的教学目标。方法的传授离不开以知识为载体，若没有一个系统的教学安排，方法教育恐怕难以落到实处；没有一个明确的方法教育的教学计划作指导，方法教育将具有较强的随意性[2]。在教学过程中，有意识地把科学方法向学生进行公开式宣讲，既培养学生的兴趣，又有利于学生积极主动地参与探究和体验。
2.通过物理科学知识教学渗透物理科学方法教育。物理概念一般通过观察和实验引入，通过比较和分类、分析和综合、归纳和演绎等建立和发展；物理规律一般通过观察和实验、归纳和演绎、类比、想象、假说等方法建立和发展；物理实验的设计、操作离不开分析、观察、实验、归纳、演绎和数学方法；在应用概念、规律解决物理问题的过程中，一般要运用分析和综合方法、想象、理想化方法等。通过物理知识教学渗透科学方法是大学物理教学中实施科学方法培养的首要途径。
3.通过物理实验教学培养物理科学方法。实验教学是物理学科重要的教学方式，实验开始时提出问题就运用到了假说方法，然后根据假说收集资料和数据并进行演绎推理，得到相应的结论。每个实验都要运用多种方法，实验是培养学生科学方法的最有效、最直接的途径。
4.通过复习物理科学知识体验物理科学方法。习题是复习物理科学知识的首要方法，通过习题可以对学生进行思维方法训练，提高学生思维能力和分析解决问题的能力。教师应该认真了解习题类型，通过分析归类，然后精选典型题，对学生进行逻辑思维训练。教师在分析解题思路的过程中，应充分展示运用的科学思维方法。通过习题教学让学生充分体验物理科学方法的魅力。
此外，高等院校物理教育专业还应该开设“物理科学方法教育”选修课；教师培训应该开设“物理科学方法教育”研讨课；教材编写应该更系统地体现科学方法，体现教材不可替代的引领导向作用。
总之，物理科学方法教育需要潜移默化的熏陶，也需要有目的地训练。科学方法教育应该渗透在科学知识教育中，绝不能只讲授科学知识而忽略科学方法，也不能空谈科学方法而忽略科学知识的重要性，两者应该有机结合。
参考文献：
[1]张宪魁.物理科学方法教育的研究与反思[J].物理教师，2011，32（4）：2.