时间：2024-03-27 16:44:04
[关键词]常态课历史学科突破结构概念规律
[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）280001
大家一般J为，常态课是指常规状态、自然状态下的平常课。我们所追求的是教师基于现实的资源条件，运用超越现实的智慧才能，融入个人创造性的劳动，从而呈现出丰富而灵动的常态课，这是我们课堂教学追求的价值旨归。本文以高中历史学科作为观察视角，探讨常态课的三个突破点，即理清结构、澄清概念和厘清规律。
一、理清结构
常态课的第一个突破点是理清结构。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有指导学生理清结构，结构教学不到位。苏联著名教育法专家H.R.莱纳说过：知识不归入系统，多半是无用的。学习不是忙于吸收知识，而是将知识进行编码，从而转换成有意义的材料。所以，在常态课上，教师应摒弃一切形式主义的东西，指导学生理清每节课的结构，这个结构主要包括课在模块中的结构、课在单元中的结构和课本身的结构。
（一）理清课在模块中的结构
常态课首先要理清课在模块中的结构，也就是要指导学生理清课与模块的关系，并进行模块建构，从模块出发，再回到模块。普通高中历史课程由必修课和选修课构成。必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，是全体高中学生必须学习的基本内容。选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。选修课分为历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产荟萃等六个模块。我们苏州地区选用的是必修三本和选修Ⅰ《历史上重大改革回眸》和选修Ⅳ《中外历史人物评说》。
比如必修Ⅰ有8个单元共27课，呈现的是人类政治文明发展史，内容包括中国和外国的，涉及古代、近代和现代不同历史时期。[1]例如第2课《秦朝中央集权制度的形成》，体现了本课内容涉及的时间段、地区和领域，介绍了中国秦代政治制度的发展及其特点――专制主义中央集权制度，涉及重大的历史事件――秦的统一，涌现出重要的历史人物――秦始皇嬴政，揭示了重要的历史发展趋势――国家从分裂走向统一、君主专制的加强和中央集权的加强。学习这一单元，通过对中国古代政治制度的回顾，能够把握当今中国和世界的政治特点和未来走向。
（二）理清课在单元中的结构
常态课其次要理清课在单元中的结构，也就是要指导学生理清课与单元的关系，并进行单元构建，从单元出发，再回到单元。如必修Ⅱ第5课《开辟新航路》属于第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》，乍一看课文标题和单元标题，没有一个字是一样的，也看不出有直接的联系，所以教师在上这一课之前先要做好单元构建，把本单元的4课内容和整个单元有机联系起来。特别是《开辟新航路》这一课是单元的起始课，更要从单元出发。具体的单元构建如下：（1）资本主义世界市场的含义。资本主义世界市场，是世界范围的商品交换和商品流通，是通过商品交换把各国市场紧密联系起来的总体。其形成的历史，就是资本主义势力从欧洲扩张到全世界的历史，就是把所有国家和地区的经济纳入资本主义国际分工体系的历史。（2）资本主义世界市场形成和发展的过程。①新航路开辟使世界市场的雏形开始出现。②早期的殖民扩张和掠夺使世界市场进一步拓展。③第一次工业革命促成了世界市场基本形成。④第二次工业革命推动了资本主义世界市场进一步发展并最终建立。（3）资本主义世界市场形成和发展的主要途径和手段――殖民扩张与掠夺。（4）资本主义世界市场形成的原因及作用（略）。从单元构建中我们可以清楚地知道，本课与本单元的关系是，新航路的开辟使世界市场雏形开始出现，并且在整个资本主义世界市场形成和发展的历程中，新航路的开辟是第一步，非常关键的一步。
（三）理清课本身的结构
常态课再次要理清课本身的结构，也就是要指导学生理清课题与子目的关系，并进行课建构，从课题出发，再回到课题。如必修Ⅱ第12课《从计划经济到市场经济》，本课共有3个子目：伟大的历史转折、经济体制改革、社会主义市场经济体制的建立。它们分别对应从计划经济到市场经济改革的3个重要节点：起步、实践和深化。这样从标题入手的结构梳理（见下图），脉络清晰，要点突出，大大降低了学生的学习难度，其效果是不言而喻的。
心理学研究发现，如果学生头脑中的知识是零散的和孤立的，那么堆积的知识越多，越不利于问题的解决。相反，只有让知识结构化，才利于知识的迁移，而理清结构的要义正在于此。
二、澄清概念
常态课的又一个突破点是澄清概念。很多教师的常态课效果之所以不好，大都是因为没有引导学生澄清概念，概念教学不到位。陈国飞教授认为，历史教学的首要任务就是形成历史概念，历史概念是学生理解和运用历史的根本。正如北京教育学院方美玲教授所说：“历史概念教学是历史教学的核心任务，是实现历史课程目标的重要载体。提高历史概念的教学理解水平，既是提高历史教学质量的根本保证，也是教师专业化发展的必由之路。”所以，在常态课上，教师要摒弃一切无关紧要的东西，引导学生澄清概念，主要包括感知和理解历史概念含义，渗透和深化历史概念认识，构建和统领历史概念系统。
（一）感知和理解历史概念的含义
澄清概念首先要感知和理解历史概念的含义，也就是要引导学生弄清历史概念的内涵与外延。比如必修Ⅰ第一单元《古代中国的政治制度》有个重要的历史概念――专制主义中央集权制度。在常态课上，教师可以用PPT呈现的方式引导学生加以感知和理解，从而让学生明白要把握这一重要概念应将其分成“专制主义”和“中央集权”两个概念来理解，同时注意两者的联系。专制主义是一种中央决策方式，体现的是君臣关系，简单来说就是皇帝独裁；中央集权是一种国家结构形式，体现的是中央与地方的关系，即中央控制地方，地方服从中央。两者之间的联系指：①地方和中央都必须服从皇帝一人。②专制主义皇权加强时，往往是中央集权比较有效时；专制主义皇权削弱时，往往也是中央集权不力时。从中体现出专制主义中央集权的核心为皇权至上，同时伴随着两组矛盾――君权与相权的矛盾和中央与地方的矛盾。只有掌握了这一重要概念，才能充分理解从秦朝到清朝整个专制主义中央集权制度建立、发展演变的历程。
（二）渗透历史概念，深化对历史概念的认识
澄清概念其次要渗透历史概念，深化对历史概念的认识，也就是要引导学生挖掘历史概念的表面含义和本质属性，澄清历史概念的时代特征和历史地位。在常态课上，可以设计探究问题，通过分析比较，探讨不同概念之间的关系。
比如必修Ⅰ第三单元《近代西方资本主义政治制度的确立与发展》涉及Y产阶级代议制这一核心概念。通过第7课《英国君主立宪制的建立》和第8课《美国联邦政府的建立》的学习，我们了解了英国君主立宪制、美国联邦制共和政体的相关知识，知道了这两种政治体制都属于资产阶级代议制。教师可以设计以下探究问题：“英国和美国都是典型的资本主义代议制国家，两国的政体各是什么？试结合其内容加以比较。”解答这个问题可以利用表格的形式，引导学生比较分析两国政体的异同点，从而深化学生对资本主义代议制这一核心概念的本质认识。
通过对英美两国政体的比较，还能得出关于一个国家政治体制的相关启示：①美国政体不是世界上唯一的民主制度。②适应本国国情的制度才是好制度。③自由、民主、平等、人权、法治、等不是哪个国家特有的产物。
学生通过对此问题的探究，不但加深了对美国总统共和制和英国君主立宪制的理解，而且掌握了比较这两种政体的基本方法，同时对资产阶级代议制的形式和内涵也有了更深层次的理解，对提升自身的历史分析和思考能力都有很好的促进作用。另外，这样的探究对学生学习比较英、美、法、德四国政体乃至辛亥革命后《中华民国临时约法》都有很好的借鉴作用。
（三）构建和统领历史概念系统
澄清概念再次要构建和统领历史概念系统，也就是要引导学生在感知理解历史概念含义的基础上，通过渗透和深化历史概念认识，师生共同参与设计各类图表，把相关知识联系起来，以纲带目，以点带面，从而构建和统领历史概念系统。
比如必修Ⅱ第三单元《近代中国经济结构的变动与资本主义的曲折发展》有个重要概念即民族资本主义，通过第9课《近代中国经济结构的变动》和第10课《中国民族资本主义的曲折发展》的学习，学生基本掌握了近代史上整个民族资本主义从产生到曲折发展的基本历程。在课堂小结环节，教师可以引导学生构建和统领民族资本主义这一历史概念系统，通过两张曲线图和一个文字表格，形象生动地呈现民族资本主义产生和曲折发展的历程。
虽然上述图表只体现了民族资本主义的时间和阶段特征，却构成了民族资本主义这一概念的主要脉络和基本线索，再结合书本的对应内容，就形成了完整的知识网络系统。而对第三单元的民族资本主义这一历史概念的构建和统领，又能延伸到下一单元《中国特色社会主义建设的道路》第11课《经济建设的发展和曲折》中对资本主义工商业的社会主义改造这一内容。所以，到新中国成立后的1956年底，对资本主义工商业进行社会主义改造，成为我国现代化工业的重要组成部分，成为中国民族资本主义的归宿。
《高中历史课程标准（实验）解读》明确指出“高中历史专题学习中的知识内容包括三方面的主要内容：1.具体的历史史实。2.基本的历史概念。3.基本的历史线索和规律”[2]。因此，概念教学很重要，抓住了概念特别是核心概念就等于抓住了高中历史教学的命脉，掌握了高中历史知识的精华。所以，我们应该引导学生以基本概念为中心，不断理解概念，运用概念，引申概念；加强知识内部的联系，对于那些前后联系不紧密、学习难度大的知识，适时地不断地进行渗透，在多种联系和不断渗透中突出重点，回到最基本的概念、原理。
三、厘清规律
常态课的再一个突破点是厘清规律。很多教师的常态课效果之所以不佳，大都是因为没有引导学生厘清规律，规律教学不到位。达尔文认为：“最有价值的知识是关于方法的知识。” 对一门学科来说，没有什么比如何思考问题的方法（或规律）更重要的事情。所以，在常态课上，教师要摒弃一切杂乱无章的东西，引导学生厘清规律。这些规律主要包括事件背景的分析规律、人物事件的评价规律、各类题目的解答规律。
（一）厘清事件背景的分析规律
厘清规律首先要厘清事件背景的分析规律，也就是要引导学生把握分析历史背景的方法。梁启超先生认为：教员不是拿所得的结果教人，最要紧的是拿怎样得着结果的方法教人。所以，在常态课上，教师可以通过具体历史事件的背景分析，引导学生厘清历史事件背景分析的共通规律，使学生做到学以致用。
比如必修Ⅱ第7课《第一次工业革命》，在分析工业革命的背景时，教师可以引导学生从前提和条件两大角度进行分析。工业革命的前提（政治保障）是资本主义制度的进一步发展。条件从资本、市场、劳动力和技术角度分析：殖民扩张和海外贸易给工业革命提供大量资本条件，伴随殖民扩张的广阔海外市场给工业革命提供市场条件，圈地运动给工业革命带来劳动力条件，工场手工业时期劳动者日积月累的经验给工业革命提供技术条件。从中再概括出工业革命发生的直接原因是工场手工业不能满足市场对工业品的需求。学生学会了第一次工业革命的背景分析方法，推而广之，在分析第二次工业革命和第三次科技革命时就可以活学活用了。
一般而言，背景、原因、条件三者是有区别的。背景的范围最广，原因和条件是背景的组成部分。高考对背景的考查有国内背景、国际背景，社会背景，历史背景，国际关系的背景等等。条件的划分有主观条件、客观条件，历史条件、现实条件，社会条件、自然条件等等。原因的划分有内因和外因，根本和具体，主观和客观，主要和次要，直接和间接，历史和现实等等。
（二）厘清人物事件的评价规律
（一）知识建构失衡
我国高等教育非常重视“课堂知识的传授”，使得高校教师片面强调专业性知识的积累，而忽略了其他素养的提升。并且，由于教师评价体制的缺陷，教师的精力绝大多数都被“限制”于专业领域的科学研究之中。教师“专业化知识”呈现只注重发展“专业性知识”一维化的不良倾向。
一个成功的学者或研究者并不等同于一个成功的教育者。教育是一个复杂性的社会活动，其运行规律和活动方式不是用信息传递就可以简单概括的。因此，专业化的知识建构也不能仅仅视为一元化专业性知识深化，其必然呈现相关要素多元整合的态势。
（二）教育行为无效
根据发展心理学的理论，大学生处于人格发展的完善期，其人格结构的80％已经形成，可以比较有效的采取社会行动，处理社会关系，表现社会功能，承担社会责任。但从另一个角度来看，其人格结构尚未完全成熟，处于养成教育的固定期和升华期。因此，教师片面强调专业知识和实践经验的教育，而忽略人格结构和智能体系的培养，是不科学也是不负责任的。
但许多高校教师非常忽视教育过程中“育”的责任，有的“刻意回避”，有的则根本“不屑一顾”。这从一个侧面反映出教师素养结构存在的“缺失”，其产生的原因是多方面的，有的是自身缺乏沟通和交流的能力，有的是缺乏教育意识，也有的是缺乏相关知识和技能等等。这种行动力的低下，究其原因就是专业素养结构存在问题，也反映出高校教师教育的欠缺。没有相应的教育就无法构建相应的知识，就无法形成相应的素养，进而导致教育中无法采取相应的行动。因此，专业化知识体系建构是促使教师实施有效教育行为的基础。
（三）行动驱力偏差
随着教育经济的不断发展，高等教育功利主义倾向越来越严重。为了促进教师创新而设立的奖励机制，却成了衡量教师自身能力的决定性标准，成为教师工作的中心目标，其对教师产生的误导，必然导致教育动机的偏差，使其视自身既得利益过于学生发展的长远意义。
教师不再单纯注重自身知识结构的丰富和整合，也不太在乎其对学生的发展有什么样的意义。教师追求自我的发展和提高，但其目的并不是完成其教书育人的使命。
这是知识结构的认识性缺失，其虽非知识结构的结构性问题，但是教师这种不正确的工作动机必然对整个结构造成不良影响，使其发展走向极端化，把校园这个本应弥漫书香之气的清平世界，变成追逐名利的浮华之地。
高等教师知识结构研究
（一）高校教师“有机化”知识结构的内涵
高校教师“有机化”的知识结构，即指教师具有丰富、全面、合理、发展的从事高等教育、教学活动所应具备的知识内涵，并其要素之间以适当的结构、比例相互作用，结合形成能在教育教学过程中发挥最大的整体性教育功能的专业化知识整体。
高等教育学生智能培养是以知识传递为基础，在知识传递的过程中，实现对教师知识的再生产过程，是教师引领学生进行知识习得、信息加工、能力创造的过程。因此，教师自身知识的质与量，结构的合理性与稳定性，直接影响着知识传递过程的有效性和发展性。因为教师的知识本身是学生知识的孵化器，所以对教师知识结构要素的研究具有重要的实践意义。
（二）高校教师知识结构的要素研究
1.本体性知识
高校教师的本体性知识，是社会先进文化和先进科技的集中代表，因此在知识传承过程中如何保持其先进性是教师在教学研究中必须注重解决的问题。
2.条件性知识
教师的条件性知识由三部分组成：关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识。高校课堂的教育性是高等教育亟待解决的首要课题。条件性知识也是经常被高校教师所忽视，但却是最为缺乏的知识。
3.实践性知识
实践性知识在高校教师的知识结构中表现为对专业发展的理解，对专业研究前沿研究的洞见。因此，教师在教育的过程中所应注意的是思想和方法论的传递而非仅仅是信息的传递。
4.背景知识
背景性知识提供了高校教师一个广阔而雄厚的知识基础。更好的突出了教育自身的社会性、人文性与倾向性。背景知识不是狭隘的“民族主义”也不是单纯的追求“大教育观念”下知识的无限整合，而是在一定的历史条件下，政治背景中，发展具有国家特点、民族特色、地域特征的本位式教育过程中，教师所应当具有的知识背景。
高校教师的背景知识不能单纯的求“专”，亦不能片面地求“博”，而是受到一定政治背景和民族倾向性影响的，也就是说背景知识是确定高等教育培养的人才是“社会主义人才”的属性导向，是高校教师素质综合提高的动力和总纲。
知识结构的组成要素本身的确定是具有一定的时代性和动态性的，根据不同的社会文化氛围，其结构要素的内涵是不断的变化的，但如何使之不断变化丰富的内涵发挥最大的、整体的、稳定的结构性能――即高校教师有机化知识结构的结构内涵研究，是面对高校教师知识结构组成要素研究以臻完善的情况下，而更有实践价值和指导意义的研究工作。
（三）高校教师知识结构的结构研究
1.高校教师有机化知识结构“层次理论”
（1） “层次理论”的内涵
有机化的知识结构，不是要素间的简单叠加，而是以一定的结构，构建一个整体的架构体系。教师的知识结构基本可以划分为四个知识层面――基础层、辅助层、中心层和实践层。知识要素就是根据层次结构进行固化建构，以形成教师的知识结构。这就是高校教师有机化知识结构“层次理论”。
“理论”有四个性质需要强调。第一，有序性。根据不同知识在高校教师教育教学活动中所起的作用不同进行划分。其本身反映了知识的演进与教育教学的客观规律，所以是有序的。第二，交互性。虽然不同知识层次是有序的，但是知识间存在着一定的融合即相互的作用，知识甚至可以垮层融合以发挥知识整体的作用。第三，整体性。知识层次间的相互作用，使知识融合为有机的整体，发挥整体的作用，因此每一个层次都是教师不可或缺的。第四，发展性。知识本身不是一成不变的，而是在不断丰富和发展的。
（2）要素分析
不同的知识层次的组成内涵不同。高校教师有机化的知识结构就是将知识要素进行结构化整合，其知识结构的层次性与组成要素之间的逻辑关系如下（见表1）。
（3）图式
① 模态构建
高校教师有机化知识结构的知识层次间不是简单的加合，亦不是简单的堆砌，而是遵循“线性增长，平面丰富”的原则。也就是说知识由简至难是一个循环累加、反馈发展的过程；在不同的阶段教师对知识的习得是在一个层面上进行的，当知识水平积累到一定程度的时候，由这一层次发生质变，向更高层次的知识飞跃。当然知识层次不是平行的平面而是有一定交集的知识水平和理性层面。后者以前者为基础，前者以后者为方向，彼此相互促进协调发展。也可以说知识的演进与习得就是一个比较典型的矛盾循环运动模型。
从这个模型中我们可以看到三个性质：第一，模型没有极限质，因为获取知识的基础是无限制的，形成新知的内涵也无限定。第二，不同水平间没有明确的界限，是一种相互渗透的形式（用虚线表示），但是这种渗透和影响是比较有限的，只是部分的影响，在交接处影响比较明显。第三，水平面所表示的数值不是固定的，是根据个人的具体情况浮动的，但是基本遵循这种发展规律――“依次发生，不能超越，也不能逆转”。
② 图示释义
从知识分类上来看，背景知识的范围基本上与广义的知识内涵相近；条件性知识则是以教育类知识为基本内核；本体性知识则主要是涵盖学科知识；实践性知识则包含学科技能及以此衍生出的科学素养等意识阈限的要素。
在教育过程来看，教师是以背景知识为教育基础，以条件性知识为手段，最大限度地发挥本体性知识的教育功能，促进学生和自身实践性知识的升华，完成高等教育的智能再生产过程。高校教师的知识结构呈现一个线性发展的线索。而由学习而产生的意识阈限要素又促进产生的新知融合在广义知识背景中发挥更大的社会意义。
因此，教师的知识结构图式可以表现为双曲线形模型，各层次间依次叠加且相互促进相互融合，又反向促进形成循环上升的动态发展体系（如图2所示）。
2.高校教师有机化知识结构“相互作用论”
（1）“相互作用论”的内涵
知识层次间如何相互作用就是结构研究的第二个维度――相互作用论，这是高校教师知识结构有机化的运行过程。
（2）机理研究
基础层的背景知识是高校教师在长期的学习、教学、研究的过程中形成的，它为教学、研究提供了必要的知识储备，教师可以随时从其中汲取信息丰富条件性知识和本体性知识，促进知识的实践化。
辅助层的条件性知识是保障及优化教学的原则和方法论的知识，同时也为解决教育、教学中出现的问题提供方向。另外，条件性知识可以为教师提供从背景知识吸收本体性知识的评价标准，提高背景知识向中心知识转化的速率，扩充获取的媒介与途径，也就是说高校教师通过条件性知识判断什么样的知识可以作为课堂教学内容，如何更好的讲授这些知识，从而不断丰富教师的本体性知识，保证高等教育的前沿性。在背景知识向中心层转化的同时，随着教育教学经验的积累条件性知识也被不断优化及扩展。
中心层的本体性知识是教育、教学的主要内容，是获得实践性知识的理论依据，是背景知识、条件性知识实现知识再生产过程的根本渠道。高校教师在教学的过程中帮助学生在习得、建构知识的同时，帮助建构合理的智能体系。本体性知识的教学为条件性知识的实践提供途径，背景知识为本体性知识发展提供保证。
实践层知识是对所有知识的效验与转化，也是实现智能的传递与再生产，并将产生的新知识补充入其他三个层面的过程。高校教师的知识实践化是本体性知识教育之外的又一重要使命，也是高教发展的根本动力之一。实践层的知识帮助教师深化教学效果，优化教学过程。
所以，高校教师知识结构的有机化是知识层次间要素循环更新，相互促进，不断发展，形成的一个线形增长，部分反馈，平面丰富的运动结构整体。以此实现学生智能结构的固化、优化，实现教、学双方智能的双向发展与流动。
建构高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台
（一）营造良好的政策环境
教育决策部门和执行部门应该对其进行有针对性的扶持和政策倾斜，要保证精于教育、志于教育、专于教育的一线教师拥有均等的发展机会，为其营造良好的发展空间。为教师专业化知识结构有机整合创设良好的政策环境和硬件条件。
有力的政策环境可以保证教师在更好的社会环境中进行教育工作，使其自我效能感有效的提高，并能保证教师能够在一个更为宽松的环境中获取更为丰富的背景知识。
（二）构建生动的教学环境
教师在课堂之外，应当在积极主动建构过程中注重知识的有机化整合，不是简单的搞研究创造新知，而是有意的实现知识在实践过程中的优化组合，使自身的知识系统能够发挥整体性的教育功能。
另外，教师应当注重其他学科的知识积累，就是要在丰富本体性知识（即专业知识）的基础知识之上，也要丰富背景知识，并且升华条件性知识。只有良好的背景知识才能使本体性知识有更好和更加合理的优化空间，同时借助条件性知识（即教育专业知识）发挥良好的教育功能。因此，教师知识结构不同要素的各自丰富为其整体性的丰富和整合提供了依据和动力。
同时教师在对学生的指导和教育中应用和优化自己的条件性知识，不断的丰富和拓展自己的本体性知识，其本身就是知识加工和有机化的过程。所以，优质地完成教育教学任务是促进教师知识结构有机化的根本途径。
（三）创设积极的发展空间
高等学校在鼓励教师专业创新的同时也要鼓励教育创新。教师应当在应用专业化知识结构进行教学的同时，积极反思，科学总结教学经验。并以此为据积极探索新时期高等教育发展新的教育规律、教育理论、教育模式和教育方法。为我国高等教育改革的不断深化提供生动的实践素材。在这个过程中教师的专业化知识结构就被最大程度的综合化了，因为根据心理学的定义“创造是指最终产生新的有社会价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式，”是人类在知识积累的基础上，有意识的改造自然的最高级社会活动。
积极开展教育教学研究是高校教师专业化知识结构有机化整合的有效手段，是教师实践知识获得丰富的具体表现。教师在利用条件性知识进行本体性知识教学过程中，获得实践知识的升华，意识阈限的满足，从而促进教师自觉进行有效的反思，整合教育过程中产生的新知识、新思想，并将其进一步转化为基础层中的背景性知识，以对今后的教育教学工作产生积极而广泛的指导作用。
（四）建立科学的评价机制
对教师的评价应由单一化评价向多元化评价转变，由单方面评价向多维度评价转变。也就是说，由单一的过程评价向过程和结果评价相结合转变，由学校评价向学校、教师、学生多维结合评价过渡。提升相关教学评价在教师评价中的权重，避免评价过程中将其边缘化或是形式化的状况。使那些有志于祖国教育事业的老师和那些有志于祖国科研事业的专家获得同样的认可。为教师提供自主整合知识结构的动力，变“要我教”为“我要教”，变被动教学为主动教育。这个外界因素是对整个教师的知识结构有机化过程实施整体性的影响。为构建高等教育教师有机化的专业化知识结构提供了必要的心理保障。
以轻松的心理状态，积极的心理动机为基础，以有力的政策环境为保障，以生动的教学环境为媒介，以积极的发展空间为动力，构建高等教育教师有机化专业化知识结构培养平台。
结语
论文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等。教育心理学领域的社会建构主义对多元文化教育有着指导意义。以美国的多元文化教育为蓝本，从社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理出发探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。
多元文化并存是当今世界各多民族国家共有的现象，但各种文化在同一社会中所处的社会地位各有不同。在西方，由于少数民族对主流文化同化的抗争，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等很多国家开始实行多元文化教育。
笔者发现，维果茨基的社会建构主义提倡的一些教学观可以应用到多元文化教育中。他主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在多元文化教育背景下，借鉴该理论中社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理的启示可以改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题。近年来美国教育界对多元文化教育这个主题给予了较多关注。本文主要以美国的多元文化教育为蓝本，探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。
一、多元文化教育的定义及其维度
多元文化教育（multicultural education）有多种定义。一般而言，广义的多元文化教育是通过学校的改革，促进社会公平正义与公平；狭义的多元文化教育则是通过学校教育促进来自不同文化背景的学生和特殊学生的教育平等。（靳淑梅，2010）
美国著名多元文化教育学者詹姆斯·a·班克斯（james a. banks）认为多元文化教育是：（1）一种教育思想或理念：所有学生，不论他们属于哪一类群体，譬如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体（例如有精神障碍、失聪、失明的儿童或天才儿童），他们在学校中都应该享受平等的教育。（2）一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。（3）一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标，例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。（白亮，2009）由此可见，多元文化教育目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族的不同性别的学生、身心残障学生和各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会。而且这种教育理念是一种理想的状态，不仅需要学校，还需要整个社会共同努力才可以实现。
班克斯（1999）在他的《historical development，dimensions，and practice》一文中探讨了多元文化教育的五个主要维度，即内容整合（content integration）、知识建构（knowledge construction）、减少偏见（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授权式多元文化（empowering school culture）。内容整合是指教师使用各种不同文化的实例、数据和信息。例如讲解不同文化背景的人们作出的贡献，选用教材中包含大量非主流群体的作品及女性作品等。知识建构指教师帮助学生理解知识是如何产生及如何受到种族、民族和社会地位等因素影响的。减少偏见是多元文化教育的重要目标之一。它包括在不同民族文化背景的学生之间建立积极的关系，包括更民主宽容地对待他人。公平教育则是采用各种有效教学手段促进不同民族和社会阶层的学生获得学业成功。有证据表明，某些民族和种族群体，尤其是墨西哥裔和非裔美国学生，采用积极合作的方法进行学习效果最好。授权式校园文化指学校机构设置和实际运转能提高每个学生的学业水平及促进其情感发展。例如，取消分轨制和能力分组，接纳有特殊需要的学生，而非对他们乱贴标签。
二、美国多元文化背景下学校教育的现状
曾有数次学业成就测验研究表明，非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的测验分数明显低于欧裔和亚裔美国同学，这与上述群体在社会经济地位上的差异非常一致。
现在，非裔美国人、拉美人及白人儿童之间的学业差距正在以缓慢的速度缩小。在20世纪70年代，这一差距明显缩小。但是从80年代初期开始，不同民族的儿童在阅读和数学成绩上的差异基本稳定。同时，他们在sat上的成绩差异也在减小，但速度同样很慢。
为什么非主流群体家庭的学生成就测验成绩远落后于欧裔和亚裔的美国学生？原因有经济、社会、家庭、文化及学校对他们不公正的对待等。许多非主流群体居住的社区普遍存在着长期失业、无业及工薪微薄的现象，对其家庭生活产生了负面影响。另一个不利条件是他们所能进入的学校，如市郊、私立学校、教会学校甚至乡村学校教学质量欠佳、合格教师过少且学生人数过多。通常，少数民族学生之所以表现差是因为他们所受的教育与其文化背景不一致。而学业成绩出众也很可能不被学生所在的群体认可。相关研究发现，在许多非裔美国学生中存在这样一种现象：他们中努力学习的孩子会被同伴指责为“模仿白人”。相反，许多亚裔父母都期望自己的孩子能够取得出色的学业成绩，因此会给孩子施加很大的压力。于是，许多亚裔儿童在学校里表现非常出色。非裔美国人、土著印第安人和墨西哥裔美国人一般喜欢与他人合作，他们在合作条件下比在传统竞争条件下有更出色的表现。如果学生的母语和方言没有得到应有的尊重，则他们可能会降低对学校的认可度。另外，由于对非主流群体家庭的学生抱有低期望，同时也是出于好意，教师或管理者将这些学生不恰当地安置在低能力组中或进行分轨，或让他们接受某种特殊教育。学校的低期望导致了学生的低学业成就。
非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的低学业成就也许只是暂时的。近几十年来，随着非主流群体逐渐有了稳定的经济保障并跨入中产阶层，其后代的学业成就将有望与其他群体保持相当。而学校这个中产阶层机构具有打破贫困的恶性循环的功能，它所要做的就是为贫困儿童多提供成功的机会。学校若要提高非裔美国学生、拉美学生和土著印第安学生的学习成绩，则应实行全面的教育改革或采取一些已被实践证明的有效措施。
三、社会建构主义对多元文化教育的启示
维果茨基的社会建构主义是当代建构主义的一个分支，对多元文化教育的开展有很多有益的启示。他强调个体学习在一定的历史社会文化背景下进行，社会可以对个体学习发展起到支持和促进作用。该理论中有四个重要的基本原理，即社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习，它和多元文化教育的五个维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式多元文化等，是内在统一的。
1.社会学习
维果茨基强调学习的社会性，指出儿童的学习是通过与成人及有能力的同伴的交互作用来进行的，故主张学生间、师生间的合作学习。不同种族、民族、社会阶层的学生之间应该消除偏见，将学习内容进行整合后合作学习。因此多元文化教育应该倡导双语教育、公平教育，反对能力分班，使不同文化背景、不同学业水平的学生能充分接触多样文化的合作学习。
2.最近发展区
最近发展区是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平之间。儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。例如，不同文化背景的学生在一起学习时，他们中可能有这样一个同伴，该同伴能在稍高的认知水平上完成一项特定的任务，且在最近发展区内，则他可以帮助或影响其他同学完成一项他们自己单独不能完成的任务。可见，比起和学生处在不同认知水平线上的教师，水平大致相同的学生之间互相协助使得学生更容易在最近发展区中构建自己的知识体系，取得较快的进步。此外，不同文化背景的儿童在学习中能够从多角度思考问题的解决方式。
3.认知学徒
认知学徒是指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐获得知识经验的过程。这里的专家既可以是成人也可以是比自己优秀的同伴。让学生当老师的“学生教学”是认知学徒的一种形式。让学生在不同文化背景的、合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。例如，来自亚洲的学生对亚洲文化有比较直观全面的认识和理解，因此可以向其他非亚洲文化背景的学生讲解亚洲文化并在讲解中加深对本族文化的理解。
4.中介性学习
中介性学习即提供支架的情境性学习。社会建构主义理论认为应该给学生提供复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务，而不是只教授点滴知识，并期望某一天学生能够完成复杂的任务。情境性学习主要是指现实生活中、真实活动中发生的学习。多元文化教育中应利用学校的多元种族特色，让学生置身于和多种族、族群直接接触的情境。身处白人、拉丁美裔和非裔为主的学校或社区的学生，十分缺乏与不同种族和社会阶层团体直接接触的机会，因此可利用影片、录像带、照片等替代性方式。另外，还可以在多元文化校园中举办民族集会或某个团体的特殊庆祝活动，在学习他族文化的同时还能联络感情，消除成见。
综合上述四个基本原理，笔者认为，实施多元文化教育时，在社会学习的前提下，鼓励学生间在最近发展区内，扮演认知学徒的角色，进行中介性的学习。这样可以更好地进行内容整合、知识建构、授权式多元文化，以达到减少偏见、公平教育的教育目标。
四、结语
多元文化教育越来越成为并将继续成为多民族文化社会关注的一个重要话题。实行多元文化教育的目的就是为了消除文化歧视、建立和谐的人际关系及通过文化教育的平等实现政治权利的平等等。总之，多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等，类似于中国自古以来倡导的“和而不同”的人际观念。为了能实现上述目标，各国也做了很多多元文化的教育实践，其中美国的多元文化教育研究较多。班克斯在1999年提出了多元内化教育的内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育及授权式多元文化五个维度。这就为多元文化教育制定了一个较完备的研究框架。
笔者在分析了美国多元文化背景下的教育现状及来自非主流群体家庭的学生在成就测验上的分数远远落后于欧裔和亚裔的美国学生的原因后，认为在社会建构主义理论中，社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习等四个基本原理对多元文化教育有很好的启示作用。社会建构主义理论与班克斯的关于多元文化教育的维度相辅相成，对改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题及多元文化教育实践有一定的借鉴意义。
参考文献：
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[5]靳淑梅.多元文化教育及其实施途径探析[j].黑河学刊,2010,(11).
[6]皮连生.教育心理学(第三版)[m].上海:上海教育出版社,2004.
背景一：江苏省从2005年秋自高中一年级开始进行新一轮普通高中课程改革纪挑实验，贯彻落实《江苏省普通高中课程改革实施方案（试行）》，这是江苏省基础教育迎接新世战的又一项重大决策。同时，《全日制义务教育地理课程标准》提出了“改变地理学习方式”、“构建开放式地理课程”等基本理念；《普通高中地理课程标准》也提出了“重视对地理问题的探究”的基本理念。
背景二：建构主义学习理论是指导这次新课程改革的七大主要理论之一。建构主义学习理论的核心是：以学生为主体，强调学生对知识的主动探索，主动发现。在这种模式下，学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是学生意义建构过程中的主导者，而不是知识的灌输者。该模式不仅强调学生的主体作用，而且要求教师充分利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分调动学生的主动性、积极性，激发学生的学习兴趣和学习动机。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，学习活动应以学习者为中心，鼓励学习者进行批判型思维，这与传统的学习方式和课堂教学模式是截然不同的。
背景三：地理学科知识来源多样，理论知识与生活实际联系紧密，地理任务又有很强的真实性，在地理教学中运用建构主义学习理论就更加适宜，更具优势。
背景四：笔者参加了2009年教师远程非学历培训，学习了《高中地理新课程创新教学设计》和《高中新课程实施中的问题与对策》两门学科，有所思考，产生了一些想法。
综上所述，笔者认为，用建构主义学习理论来构建地理教学模式，有利于学生在教师的指导下、在与同学的合作探究中主动建构知识，体现《全日制义务教育地理课程标准》和《普通高中地理课程标准》提出的新的课程理念，这是一种有效的途径和方法。
二、在地理教学中模式的探索与形成
根据建构主义学习理论，在地理教学中可以建立“四步”模式，下面以〈地球自转的地理意义〉第一课时的教学实践为例来与大家交流。（笔者认为可用2课时组织这一节内容：第一课时学习地球自转运动的规律与特征、昼夜更替、地转偏向力等；第二课时学习时差）
1、以教师为主导进行“情境”创设，导入新课
建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。在教学中，教师，可适当运用现代教育媒体创设真实情境，本课时就可以通过展示“台风卫星影像”图和播放“台风卫星影像”影片，创设情境，导入新课。
2、以学生为中心进行“协作”学习
在学习过程中，学生与周围环境的交互作用对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用，学生在教师的组织和引导下进行讨论和交流，用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解。本课时具体操作如下：教师可将全班分成5―6小组（每组6―8人），以小组为单位，通过相互合作与交流，共同完成本课时的学习。
（1）地球自转运动的规律与特征
让学生自己转动地球仪，并观察地球自转的方向、角速度和线速度等。这里教师不要匆忙下结论，可以告诉学生必要的背景知识，如“地球自转方向是自西向东”等，引导学生根据自己的观察结果，结合自己的思考，以及与其他同学的探讨，独立地得出结论，进而形成自己的观点。
（2）产生昼夜交替
“晨昏线”是本课时的难点，如何让学生对这个概念有清晰的认识，可以作以下尝试：
首先观察地球仪，找到自己所在位置，并在上面立一根牙签，用橡皮泥粘住。用手电筒照射地球仪，观察明暗关系。然后转动地球仪，使牙签处被手电筒照亮，继续观察明暗关系。接着找到明暗半球的分界线（即晨昏线），观察该分界线与手电筒光线的关系及移动方向。最后完成一个小练习
（3）使地表水平运动物体方向发生偏转
可以先做这么一个实验：在胶水中加入少量墨水，并搅拌均匀。将少量搅拌好的混合物倒在地球仪表面，使其在地球仪表面自然流动，流动一段后，沿地球自转方向转动地球仪。约十几秒后再观察混合物流动的路线。要求学生对此现象做出合理解释，进而读图，找出规律，验证规律，并能以此规律来解决实际问题。
3、以课堂为阵地进行“会话”商讨
建构主义学习理论认为学习者是信息加工的主体，教学必须为学习者的自主化、个性化、多元化、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源。因此，教师应结合教学内容与学生实际情况，组织学生对当前所学知识进行讨论与交流，引导学生进行协作学习，设置适当的问题让其思考和讨论，提倡学生之间进行会话商讨，彼此交流观点，使之在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。本课时在开展“地球自转运动的规律与特征”、“产生昼夜交替”、“使地表水平运动物体方向发生偏转”三部分教学活动时，都设置了一些问题让学生思考，并安排了相应时间让学生“会话”商讨。
4、以创新为目标进行“意义建构”
建构主义理论的核心是以学生为中心，强调培养学生的主动“建构”能力，而能提供多重感官刺激的多媒体技术是一种最有效，最直接的信息传递方式。教学时，教师应在进行教学目标分析的基础上，把握与确定所学知识的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程等内容，并围绕这个主题引导学生进行意义建构，让学生自己把握自己的教育，用他们自己的创造力去研究，并向他人表达信息，理解和掌握所学知识内容。
三、本课时的教学目标分析如下
1、知识与技能
了解地球自转的基本规律与特征；理解地球自转产生的地理意义（产生昼夜交替和使地表水平运动物体方向发生偏转）；利用“地球自转使水平运动物体方向发生偏转示意图”解释一些地理现象，进一步提高读图能力及学会用科学准确的语言表述地理现象。
2、过程与方法
通过用地球仪、多媒体课件演示地球自转现象，使学生初步学会运用演示的方法来学习地理知识。
3、情感、态度与价值观
树立科学的宇宙观，培养学生热爱科学和勇于探索的精神。
4、重点和难点
重点是理解地球自转的规律和特征和分析地球自转的地理意义。难点是理解晨昏线。
5、教学方法
自主学习、合作学习、探究学习
6、教具、学具准备
教具（地球仪、手电筒、橡皮泥、牙签等；多媒体课件）；学具（地球仪、手电筒、橡皮泥、牙签等）。
【关键词】 建构主义；课堂教学观；学生观
建构主义教学观认为教学过程是学习参与者在指导教师的帮助下，在已有社会知识背景、社会历史环境、价值及情感等多方面因素共同作用下主动建构起来的过程，其重心是学生的“学”。［1］学生处于学习的主体地位，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。教师的作用，就在于首先明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习，帮助学生在自我发展和合作交流的过程中真正了解和掌握基本的方法、价值和技能，获得乐观向上的精神追求和情感。教师由原来传业解惑者转变为学生学习的陪伴着、促进者和合作者，与学生共同建构起一个学习共同体。
一、建构主义理论的观点
建构主义是心理学理论中行为主义流派发展到认知主义（Cognitivism）后的发展，被喻为是“当代教育心理学中的一场革命”。［2］建构主义理论的发展过程中，历史上受到多位著名教育家、社会学家和心理学家的影响。主要有：一是杜威的经验性学习理论。美国著名教育家杜威认为，教育应该始终建立在经验的基础上，教育就是经验的成长和经验的进一步改进，是在经验中、发展着经验的一种过程。二是认知发展理论。瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和信息既非来自主体，也非客体，而是在主体与客体的相互作用中逐步建构起来的，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中稳步上升，实现进步和发展。［3］
二、建构主义视阈下的课堂教学观
建构主义理论的形成和发展对已有的教育理念产生了巨大的冲击，甚至动摇了人们关于教学观、学习观、教师的角色和学生的角色的根本看法。
1、建构主义学生观
建构主义学生观认为，学生是信息加工的主体，是意义的自发而主动的建构者，而不是外部刺激的简单接受者和被教化者。学生要从各个方面发挥自身的主体作用，以促进自己的学习，用创造法、积累法和探索法去建构知识的意义，主动去搜集并分析接触到的信息和资料，学会对学习中遇到的各种问题提出假设并给予论证；要学会“链接”与“反思”，学会“自我协商”与“相互协商”。建构主义教育理论所涵盖的内容很全面，但是其中心问题可以概括为，即学生是教育的中心，以学生为本，强调学生自己主动去探索、发现和建构知识的意义。
2、建构主义教师观
1983年，“极端建构主义”代表人物――冯•格拉塞斯费尔德指出：“我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”。［4］在建构主义者看来，过去的教师职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的社会角色仅仅是学生学习的参与者、促进者和辅导者，学生学习过程的陪伴者和学生学习的合作者，在教师与学生的互动中让学生完成学习的任务。在这一过程中教师要重点发挥的是教育的指导作用，让学生学习的兴趣与积极性得到鼓励和激发，创造学生乐于接受的教学环境和比较新旧知识之间的区别和联系，帮助学生树立起对所学知识的意义感；尽可能的组织学生合作互相学习，开展丰富多彩的辩论和讨论，使学生的意义建构更加稳定和持久。
3、建构主义学习观
建构主义学习观认为：（1）学习是一个积极主动的知识建构的过程。学习者不是消极被动地接受外在信息刺激，也不是把知识简单、机械地从外界搬到记忆中，而是在原有经验的基础上，主动根据先前的认知结构和自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，通过新旧知识的相互作用、改造和充实，来建构新的理解，获取自己的意义。因此，学习过程实质上是新旧知识经验反复、双向互动的过程，是学习者与学习环境之间互动的过程，是认知结构重组的过程。(2)学习是一个双向建构的过程，已有的经验背景是学生建构知识的必要基础。学习并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的相互作用。一方面，新知识是学习者以已有的知识经验为生长点“生长”起来的。学习者广泛而丰富的知识背景参与到新旧经验的相互作用中，成为同化新知识的固定点，学习者在自己已有的经验背景下，对新知识进行编码和加工，建构自己的理解；另一方面，学习也是对已有知识经验的调整和改造。已有的认知结构会因为新信息的进入而发生不同程度的补充、调整和改造，顺应于新的情境。［5］
4、建构主义教学观
对学习本质的认识必然会导致对教学的重新解释。建构主义认为，教学过程不再是一个纯粹传授知识的过程，而是在教师的组织和引导下，学生主动参与、积极探索、意义建构的过程。教学中，教师应当了解学生的经验背景，尊重学生的个体差异，重视学生对各种事物的理解，倾听他们现有的想法并且洞察其由来，引导学习者丰富或调整自己的理解，形成新的知识结构。另外，建构主义教学观认为，在以往的学习和生活中，学习者已经形成了丰富的经验，对很多问题都有自己的理解。最后，建构主义认为教学过程是教师与学生、学生与学生共同对世界的意义进行合作建构的过程。因此，教师应当组织学生展开充分的对话和沟通，让学生学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩和分享。［6］
三、建构主义教学观的启示
建构主义对学生、教师、学习、教学提出了新的诠释，这对我们提高教学质量和改善教学效果具有较好的现实意义。传统的传授式教学模式以教师为中心，只强调教师的“教”，全部教学活动都围绕“教”而展开，忽略了学生的“学”，很少涉及学生如何“学”的问题，学生大部分时间内都处在被动接受状态，主动性、积极性很难发挥。建构主义认为，学习是积极的、主动的。在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，不再是简单的知识传授及课本已有知识的直接灌输，而在于首先植根于学生的先前经验教学，明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥。同时让学生完成对知识的真正掌握，让他们分享成功的快乐，获得知识的情感体验，唤起他们成长的渴望。这就要求教师在教学中注意发挥学生的主动性和创造性，给学生提供表现的机会，使他们能在不同的情景中运用所学的知识，进行自我反思，帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；教师还要善于捕捉和激发学习思维的火花和学习的灵感，发现和挖掘学生发展的潜能和倾向。
【注 释】
［1］ 杨小薇.现代教学论［M］.太原：山西教育出版社，2004.188.
小康社会的建设和新一轮改革大潮的启动，使得公共财政建设的意义越来越凸现出来：更高水平的小康社会也好，完善的社会主义市场经济体制也好，更具活力、更加开放的经济体系也罢，它们的建设或建成，在中国现实的背景下，都离不开政府职能格局的转型。政府职能格局转型的基本轨迹，可以归结为由所谓“全能型政府”转向“公共服务型政府”。鉴于政府职能格局的转型最终要落实在“钱”上，要通过财政收支安排的调整加以实现。也鉴于公共服务型政府同公共财政制度相辅相成、血脉相连，公共服务型政府的构建要有赖于与之相配套的公共财政制度的支撑。于是，便有了这样的期望：以公共财政建设为入手处或突破口，以此推动公共服务型政府的建设，从而实现重要战略机遇期的各项战略目标。
本课题就是在这样的背景下酝酿、立项的。按照最初的设想，课题最终成果应当由一部理论专著和一部研究报告所组成。理论专著侧重于公共财政理论体系的构建，意在为中国的公共财政建设奠定理论基础。研究报告侧重于公共财政实践层面的分析，旨在为中国的公共财政建设提供政策建议。
一、定位：“路线图”和“考评卷”
然而，随着课题的启动和研究的深入，笔者发现，原定的课题计划必须相应调整。否则，就难以适应迅速变化了的经济社会环境和不断深化了的课题目标。
2003年10月，中共十六届三中全会召开并通过《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》，作出了完善社会主义市场经济体制的战略部署。其中，在财政税收领域，要通过分步实施税收制度改革和推进财政管理体制改革，进一步健全和完善公共财政体制。认识到公共财政体制不过是完善的社会主义市场经济体制的一个重要组成部分，课题组决定将公共财政建设植根于完善的社会主义市场经济体制的土壤，在两者的密切联系中谋划公共财政建设的方案。
2004年新春伊始，中共中央举办了省部级主要领导干部树立和落实科学发展观专题研究班。在研究班结业式上，温家宝总理发表了《牢固树立和认真落实科学发展观》的重要讲话。以此为标志，中国进入了全面贯彻落实科学发展观的时代。科学发展观的树立和落实，为公共财政建设注入了新的内涵，也为公共财政建设开辟了新的天地。对于科学发展观的深入思考也告诉我们，公共财政建设同科学发展观的全面落实是一枚硬币的两个方面，两者具有一脉相承的关系。于是，本课题作出的一个重要拓展就是，将公共财政建设放在全面落实科学发展观的背景下加以重新定位，在全面贯彻落实科学发展观的进程中推进公共财政建设。
2005年10月，党的十六届五中全会召开并通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》。随后，于2006年3月举行的十届全国人大四次会议又正式批准并了《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》。在这两个重要文件中，以更大决心加快推进改革、使关系经济社会发展全局的重大体制改革取得突破性进展，是一条突出的主线。并且，将财税改革置于完善落实科学发展观的体制机制保障的棋盘上，提出了以转变政府职能和深化企业、财税、金融等改革为重点，加快完善社会主义市场经济体制的要求。由此获得的一个重要信息是，在“十一五”期间，中国财税体制改革将面临一场难得的加快公共财政建设的攻坚战。
从社会主义市场经济体制的完善，到科学发展观的全面贯彻落实，再到“十一五”改革攻坚战的打响，中国公共财政建设的紧迫性和艰巨性，使我们越来越强烈地感受到将有关公共财政问题研究向“更加务实”的制度安排层面推进的必要。因为，公共财政是一种制度安排。只不过与以往有所不同，它是一种以满足社会公共需要（而非满足其他别的方面需要）为主旨的财政制度安排；与之相对应，公共财政建设是一场制度变革，是一场以公共化（而非以其他别的什么东西）为取向的财政制度变革。
一旦将课题目标定位于公共财政制度安排并赋予公共财政建设以制度变革的意义，课题组很快意识到，从总体上看，亟待向纵身挺进的中国公共财政建设进程，始终面临着如下两个方面的“瓶颈”制约：作为一种全新的制度安排，我们还不能完整而系统地描述公共财政的制度体系－－正在着力建设的公共财政制度究竟是什么样子?作为一场深刻的制度变革，我们还不能适时而动态地刻画公共财政的建设进程－－不断逼近公共化目标的公共财政建设目前到了什么地步?
也就是说，在当前的中国，我们需要拿出一套切实可行的公共财政建设施工方案和验收标准－－标识公共财政建设方向的“路线图”和刻画公共财政建设进程的“考评卷”。
“路线图”也好，“考评卷”也罢，是需要借助一定的形式的，既可以采取以定性分析为主的规划形式，也可以选择以定量分析为主的计量模型形式。不过，考虑到中国公共财政建设毕竟是一个由诸多子系统构成的复杂的系统工程，对于实现“标识”和“刻画”目的的“路线图”和“考评卷”而言，无论上述的哪种形式，都是不可或缺的。为此，本课题决定将两种形式有机地融合起来，以制度设计为主要线索，运用综合评价技术，构建公共财政建设指标体系。
基于上述的认识，笔者对原有的研究和最终成果做了实质性的调整。其中，最为重要的变化是，在直奔制度设计的目标下，以公共财政实践层面分析为主题的研究报告，被定位于中国公共财政建设指标体系的构建。
二、若干基础性工作
构建中国公共财政建设指标体系，是一项全新的工作，没有现成的路径可供依循。为此，必须先弄清楚如下几个互为关联的问题。
第一，中国公共财政建设指标体系的构建，应当立足于怎样的体制背景?
表面上看，这个命题似乎早已得到解决。公共财政这个字眼，毕竟是在中国市场化改革的进程中走入我们视野的。既然我们已经确立社会主义市场经济体制的改革目标，并步入了通向建成完善的社会主义市场经济体制目标的新阶段，那么，将公共财政建设指标体系建构在社会主义市场经济体制的背景之下，便是当然的选择。
然而，当真正着手指标筛选并试图按其内在联系勾勒指标体系总体框架的时候发现，关于体制背景的认识，必须进一步深化，而不能停留在一般层面上。
社会主义市场经济，毕竟不是简单复制所谓标准化的市场经济模式。相对于以欧美国家为代表的所谓典型的市场经济而言，中国正在建设的市场经济甚至最终建成的市场经济，有许多不同之处。发展中大国、体制转轨国家再加文明古国，是我们的基本国情。坚持市场经济制度的一般规律与中国的基本国情相结合，既是中国改革20多年来的成功经验，也是走向完善的社会主义市场经济的必由之路。注意到上述的基本事实，并且，为了使公共财政建设指标体系建构在深刻把握并凸显中国基本国情的基础上，我们给中国的社会主义市场经济冠之了一个别称－－“非典型市场经济”。
从根本上说来，公共财政并非完全意义上的舶来品。建构在非典型市场经济背景下的中国公共财政建设指标体系，应当也必须是根植于中国国情，以海纳百川气魄汲取一切人类社会文明成果并将两者有机融合的产物。因而，适用于典型市场经济国家的那～整套有关公共财政的理念、规则以至成型的制度安排，固然可以作为中国公共财政建设的样板之一，但不宜照搬或移植。那样做的话，难免以偏概全，水土不服，搞成“夹生饭”，甚至偏离既定的改革方向。
所以，中国自身的国情加市场经济下财政税收制度及其运行的一般特征，既是我们可以依循的有关中国公共财政建设的基本线索，也是我们构建中国公共财政建设指标体系的基本着眼点。
第二，如何归结或提炼公共财政的本质特征?
在中国，围绕公共财政问题而展开的讨论，至少可以追溯至20世纪80年代初期。尽管时间并不算短，氛围也颇为热烈，但迄今为止，人们在公共财政意义的理解和解释上仍处于五花八门状态。望字、望文生义者有之，停留于表面现象、做狭隘理解者也有之。理论层面上的探讨、纷争甚至论战，当然是必要的，也应长期进行下去。实践层面上的推进，却不能因理论上的莫衷一是而裹足不前。中国公共财政建设指标体系的构建，显然要从归结或提炼公共财政的本质特征做起。因此，课题组绕不开、躲不过的一个命题是，公共财政的本质特征究竟是什么?
以求同存异的立场看待有关公共财政问题的既有研究成果，可以发现一个共同之处：人们大都认可或倾向于以“公共性”－－即满足社会公共需要－－来解释公共财政的本质特征。关于既有的中国公共财政建设实践的考察，支持了这一判断。
其实，从提出公共财政概念并以此作为改革目标的那一天起，我们就在致力于由“非公共性”向“公共性”的财政运行格局的转换。只不过，在归结非公共性的“非”字上，曾有过一段颇具戏剧性的经历。
最初的时候，包括笔者在内的不少人把非公共性的“非”字当做生产建设支出，从而用财政支出退出生产建设领域来解释公共财政建设。然而，人们很快注意到，财政以公共事业领域为主要投向并相应减少生产建设支出，固然符合市场化的改革方向，但减少不等于退出。需要减少的，只能限于投向竞争性领域的支出那一块。政府履行的公共职能，不能不包括生产或提供公共设施和基础设施。公共设施和基础设施的生产或提供，肯定属于生产建设支出系列，又肯定不排斥公共性。故而，调整财政支出结构，绝不是公共财政建设的实质所在。
也曾有人从计划经济财政与市场经济财政的体制差异来揭示公共财政建设的意义，从而认定公共财政是市场经济的产物或适应市场经济的财政模式。然而，由此出发，且不说前市场经济几千年的人类社会历史长河中，并不乏诸如水利支出、修桥修路支出、赈济支出、祭祀支出，甚至包括军事支出这样的带有公共性质的政府支出项目，即使是在我国计划经济年代以生产建设支出为主导的财政支出格局中，包括城市基础设施、社会福利设施建设在内的许多可归入生产建设系列的支出项目，本身就是典型的公共性质支出。因而，把市场经济财政等同于公共财政，而将非市场经济财政一概归之于非公共财政，不仅不能说明前市场经济下的财政制度及其运行格局，不能说明计划经济体制下的公共性支出项目。而且，也难以厘清作为整个社会管理者的政府部门同其他行为主体的行为动机和行为模式。
关键词：建构主义英语教学学习理论
20世纪60年代，教学研究的重心从教师的“教”转向了学生的“学”。人们从长期的教学研究与实践中认识到“教”和“学”是学习者掌握任何一种语言的同等重要、不可分割的部分。因而，语言教学研究从对教学法的研究转向了对学习者的学习方式的研究，从研究如何“教”转向了研究学习者的主体作用以及学习者的学习心理过程和认知系统等。
回顾语言学习理论研究的过程，可以说不同的学习理论都是建立在不同的语言学流派的基础之上；同时它又起源于对儿童语言习得的研究和发展。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。建构主义学习理论对学习者的语言学习起着非常重要的作用。本文拟对建构主义学习理论的背景及形成的过程进行探讨，并归纳和对照其本质特征论述其对大学英语教学的影响。
一、建构主义理论概述
建构主义(c0nstructivism)理论的兴起和发展可谓是教育心理学领域的一场革命。建构主义根源于哲学，一直被应用于社会学和人类学以及认知心理学和教育学。最早提出建构主义的是认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰(Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展(何克杭，1998)。此外，心理学家维果斯基(Vogotsgy)、布鲁纳(Bruner)等人也对建构主义理论的发展做出了重大的贡献。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义关于学习的含义
建构主义认为，学习应该是积极的、建构性的学习，知识主要不是通过教师传授获得的，毕业论文而是学习者在一定的情景及社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的；学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，因而，学生的学习也是诊断性与反思性的。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素(何克杭，1998)。就教学模式而言，建构主义提倡“以学为中心”、“以学生为中心”，从而对传统的“以教为中心”、“以教师为中心”的教学模式提出了挑战。总之，建构主义学习理论的核心用一句话概括就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。(张建伟、陈琦，1996；张祖忻，1997)
由以上所述的“学习”的含义可知，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中发挥主体作用，这是因为学生获得知识的多少不是靠学习者记忆和背诵教师讲授内容，而是由学习者自身经验及他人的帮助而建构有关知识的意义来决定。
三、建构主义学习理论对大学外语教学的影响
从语言教学的角度我们可以看出，建构主义学习理论认为，学生是语言知识的实践者，教师是语言学习的设计者、组织者和指导者；语言学习的目的是使学生能够建构当前所学知识的意义，从而能够运用到实践中；学习的方式应以合作学习为主，运用会话和讨论。这种理论对大学英语教学产生的影响可归纳为以下几个方面。
1、转交教学理念，做好教师角色和学生角色的调适。
建构主义学习理论强调学生在学习活动过程中的主体作用。建构主义使人们进一步认识到，学生是语言学习的主体、是中心，硕士论文是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。老师是学生语言学习过程中的指导者，老师对学生的学习起指导作用，是学生学习语言过程中的脚手架；语言学习过程中的互动和协作也是学生学好语言的前提与重要的保证。教师要改变传统讲授者与灌输者的角色，在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。教师一要积极的旁观。要积极地参与到学生的自主学习中，设身处地地感受学生的所思所想、所作所为。随时掌握课堂中的各种情况，对整个教学活动统筹安排。二要给学生创造良好的学习氛围，对学生的表现给予正确的评价，呵护学生的自尊心，与学生平等对话，创建和谐的师生关系。教师在教学活动中应引导学生积极主动的学习，帮助学生实现自主学习。
最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的。建构主义学习理论强调学习者的互动和协作，因而，在大学英语语言的教学过程中，不仅要使学生学会自主学习，还要学会与他人合作。学生要学会与老师与同学之间的合作。在教学过程中教师要引导学生由原来被动地听转化为主动地学。真正发挥学生在学习过程中的主体作用。
2、对教学设计的影响。
随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义学习理论的观点对教学设计产生的影响越来越引人注目。学生是积极地建构他们自己的知识的，学生的心理中介着来自于外部世界的输入，以决定学生将学习什么。学习是学生心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。在学生的学习过程中，其他人通过可以提供援助，但是，发挥重要作用的，是学生本身。
从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。为此，应吸引学生参与学习活动，医学论文鼓励学生寻求他人的帮助，从而承担起建构自己的意义的责任。这样，大学外语教师对课堂的精心设计显得尤为重要。老师所设计的课堂教学活动要符合学生的认知规律，还要能引起学生学习的兴趣，又要他们学会协作学习。使学生形成个性化学习方法，发展他们的自主学习语言的能力。教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，依据教学原理对教学过程和教学资源进行科学的设计成了教师的主要任务。教师成了课程开发和教学研究的主体。
3、对大学外语教学模式的影响。
建国主义学习理论认为，环境和任务对学生意义的建构起着非常重要的作用。在信息技术飞速发展的今天，学生的网络化学习成为生活的一个重要组成部分。网络化学习拓宽了学生的知识面、开阔了学生的视野。网络的普及对大学外语教学内容与学习方式产生了深远的影响。学生学习外语不再仅仅是一本教材，而是通过各种媒体完成自己对听说读写译的学习。在建构意义过程中学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。原来个人的教学工作可以利用计算机和通讯网络进行教学。教学方式也有原来的老师讲学生听的形式变成了网络化学习，教师学生可以加入网上讨论，也可以通过电子邮件与学生进行讨论。他们可以交换观点，共享学习资料，讨论解决问题的方法，以此来提高师生的教学与学习水平。
结束语
以上简明扼要地介绍了建构主义学习理论产生的背景以及它的主要特点，并探讨了其对大学外语教学所产生的积极影响。每一种语言学习理论都有起各自的理论依据和特点。我们在教学中要采取认真的态度，职称论文吸取积极的养分。开阔我们的视野。在学习和借鉴语言学习理论的基础上，依据自身的特点，探索适合学生实际的理论模式，并用于指导学生的外语学习和实践。
参考文献
[1]Brown， H．d． Principles of Language Learning and Teach-ing．[M]Longman，Inc．2000
[2]WiUiams，Marion& Burden，tk．L．Psychology for I．languageTeachers：a Social Construcfivist Approach．[M]Cambridge：Cam bridge Univemity Press．1997
[3]何克抗．建构主义学习理论与建构主义学习环境．刚教育传播与技术．1996年第3期
[4J张建伟、陈琦．从认知主义到建构主义．北京师范大学学报．(社科版)1996年第4期
关键词：建构主义 外语教学 教学质量
当今我国的高等教育规模不断扩大，正进入跨越式发展阶段。教育思想、教育理论、教育理念不断涌现，呈现出百家争鸣的格局。其中，建构主义理论和任务型教学法在外语教学中影响最为深远巨大。
一、建构主义学习理论
建构主义也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰(J，Piaget)。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上。科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义学习理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。
建构主义学习理论认为，学习是学习者主动地去建掏知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程。学习者有自己已形成的对社会各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验作出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、形成新的认知结构的过程。
学习者在建构知识的过程中，由于认知冲突是产生于个体内部的，学习目标是学习者的内部需要，这与教师在外部提出的教学目标是相矛盾的。解决办法就是教师设计出具有一定弹性的任务或问题，使学生能够根据自己的实际情况决定自己的学习目标，成为学习活动的主体。
二、构建建构主义外语教学理念
建构主义学习理论针对传统教学体系中的理论性与操作性缺陷提出了一系列解决方法，其核心观点是：给学生提供足够的思维时空，使其主动构建自己的认知结构，培养其自身的创造力。将建构主义的认识观纳入外语课堂的教学之中，对优化外语教学过程、促进素质教育有着十分重要的意义。一般说来，构建学生外语语言素质的三个要素是：基础语言能力、文化体系与交际思想观。
1．加强外语基础语言能力。建构主义学习理论认为：教学过程要充分展示知识的形成过程、能力的发展过程及思想的内化过程。在外语课堂教学中，外语教师应当将新的语言知识的教学与原有的知识经验联系起来。要有意识地加强知识的形成过程，充分调动学生思维的主动性，促进学生的陈述性知识向程序性知识转化。
外语的基础语言能力一般是指学习个体掌握并在特定语境中正确运用语言的能力。在一定意义上，它还属于纯语言的范畴，但它是语言素质建构的根本。长期以来，外语课堂的传统教学往往是围绕孤立的语言点、句式结构或是语法知识来展开活动的，各层次学习活动之间的关联程度不大，学生很难形成较宽的知识网络，在实际运用时很难得心应手。事实上，语言学习并非是单纯的“输入”与“输出”过程，对于即将“输入”的知识，教师应合理界定它与原有知识的关系，引导学生选择其记忆方法及使用渠道。如果教师一味挖掘新知识的内涵，那么新知识只能是封闭的而不是开放的，运用过程便显得很呆板。
2．构建文化体系。文化体系是指学生对外语语言背景及内涵理解的量。语言和文化的关系是部分与整体的关系。语言是文化的一部分。同时又是文化的载体。语言随着文化的发展而发展，反过来又影响文化的存储与传播。教师应认真处理好语言与文化的关系，没有文化背景的语言缺乏生命力。
由于受结构主义语言学和行为主义心理学的影响，强调语言形式、忽视功能意念的翻译法、分解法在一定范围内影响我国外语课堂的教学。语言被看成一个封闭的符号体系和应用工具，教与学双方常常忽略语亩的文化背景和交际功能而过于注重语言形式与结构的操练，文化障碍使交流出现屏障。构建文化体系要求教师在教学中有效地渗透外语国家的文化，通过加深对文化和语言的理解逐步构建个性化的知识网络，达到提高学生外语语言素质的目的。
3．培养交际思想观。建构主义学习理论认为，学习是学习者建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的互动。来充实、丰富和改造自己的知识体系。学习者通过沟通与交流。可以看到问题的各个侧面及其解决途径。因此，教与学的关键是学习者是否有机会、有热情充分参与交流。学生面临的各类考试在刺激学生努力学习的同时，一定程度上掩盖了正确的语言教学思想，而正确的语言教学思想是学好语言的关键。交际思想观要求教师与学生树立以培养口头与书面交际能力为目标的语言教学思想。
外语交际能力包含基本语言能力、社会语言能力、信息运载能力与语篇能力四个方面。其中基本语言能力是训练最多的，而社会语言能力、信息运载能力以及语篇能力训练量很少。教师应利用教材，注意运用信息沟(InformationGap)等多种形式加速语言知识到语言能力的转化，真正做到“语言一交际一语言”的良性循环。
三、付诸建构主义学习理论于外语教学实践