建构主义教育范文

建构主义教育篇1

    建构主义视角下成人教育师生关系的重建

    成人学习学习心理美国着名成人教育学家诺尔斯(M.S.Knowles)认为,成人学习心理有六个特点[6]:第一,成人能真切地意识到自己的学习需要;第二,成人具有强烈“自我指导性”的自我概念,即自主负责地进行有关自己学习的决策;第三,成人经验丰富,应得到承认,并可作为相互学习的重要资源;第四,成人学习准备状态是由于其现实生活和社会职责变化的需要而产生的结果,因而具有现实性和发展任务性;第五,成人学习定向是“生活中心”、“任务中心”或“问题中心”,即成人学习是为了进一步提高其技能,解决具体实际问题,以充分发挥其生命潜力;第六,成人学习尽管也出于一些外在动机,但其学习更有效,动机是内在性的,即是为了不断地自我实现。归结起来,成人学习具有自我导向性和自主性。成人学习的动机主要包括四个方面:第一,来自于对社会角色的担当,其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响;第二,来自于遇到工作、生活、等适应性困难,成人教育的功能主要还在于应对外在急剧加速变化的世界,适应应该作为其发展的核心和主旨;第三,来自于自我完善、自我实现的内在发展性需要,成人处于不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求;第四,来自于对知识的渴求和好奇心,成人是为了满足好奇心和学到更多知识去学习。

    成人学习和教育与“学习共同体”的创建。成人学习是一个继续社会化的过程,其实质在于不断适应复杂和瞬息万变的文化、社会和经济环境,在新的工作环境、社会组织形式和沟通渠道中塑造和重新塑造其生活,不管是在工作、家庭、社区,还是在社会生活中。成人学习和教育是应对我们所面临的诸多挑战的一个主要且必要的措施。它们是综合全面的涵盖正规、非正规学习以及明确或隐性地解决青年和成人学习者问题的终身学习和教育体系的主要组成部分。归根结底,成人学习和教育就是提供对作为积极公民的成人有吸引力并且满足其需求的学习环境和过程。一生中必须从事不同种类的工作、在流离失所或移徙的情况下适应新环境、进取和事业心的重要性以及保持改善生活水平的能力,这些方面和其他社会经济层面的因素,都要求在整个成人生活过程中继续学习。成人学习和教育不仅能提供特定的能力,同时还是增进自信、自尊、固定的认同意识以及互相支持的一个主要因素[13]。“学习共同体”对于成人学习和教育有积极影响,而权威型师生关系则造成不利影响。权威型师生关系无“交往”可言,更无马丁?布伯(MartinBuber)“我”和“你”的“互为主体”的相遇和相知,有的只是师生双方“心灵相隔的控制”,而这种控制是以学生“个性泯灭为代价的”[14]。他所说的“交往”,指以完成特定教育教学任务为中介的,教师和学生双方在互动和对话体现出来的相互理解、平等交流。这一点与社会建构主义反对经验主义的认识论观点是相契合的。它们都坚定地认为,所有理论都是一种文化历史的建构,都是由特定文化历史中处于一定关系的人们相互协商的结果。对于成人教育来说,这种“学习共同体”拒绝教师传统的“布道者”、权威者角色,它具有关注人的潜能发展、学习动机以及发展需要的人本主义色彩。在学习共同体里,每一名成员在对其他成员施以援手的同时,也获得了超越自身褊狭视野和单一思维方式的机会,在协同交互中找到了解决问题的更优途径。对于助学者或者引导者的教育教学行为最有意义、最深刻的影响,来自于其作为学习者所获得的概念和形象。助学者与成人学习者真正实现“教学相长”的有效策略就是,构筑教育教学民主氛围,转变传统“教育者”的角色定位,成为平等的学习者和促进者。成人学习者带有很强的目的性,个体之间不同的知识背景和不同经验,学习者之间相互的经验交流,以及教师作为学习促进者提供学习协作和支持,对于成人学习者的学习是极为有利的。正是这种经验的差异性,为成人教育提供了丰富的教学素材和内容。学习者之间的交流沟通起到了集思广益的作用,这不仅为成人学习提供丰富的具体物理情境和社会实践情境,而且和谐互助的学习氛围可以促进学习。经验丰富的学习者在交流信息的量和质方面能发挥很大作用,在促进其他成员发展的同时也实现自我的发展。学习在成员相互的交往过程中得以内化,也就是说,学习内在的心理过程需要在学习者与促学者、学习者与其他学习者外在的相互沟通交流过程中发展起来。关于教师角色的转变,《学会生存》一书指出:“教师应该成为‘变化的诱导者’(像心理学家对他的病人一样),而集体中的成员则负责从事写入学习计划中去的研究,并为日常集体生活中所发生的问题寻找解决的办法。”[15]“教师不再只是教书的人,而是在和学生对话的关系中也成为受教育者。教育的最终目的不是传授已有的东西,而是把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感‘唤醒’。”[16]美国宾夕法尼亚州立大学教授亨利?A?吉鲁克斯(HenryA.Giroux)提出“反文本”和“反记忆”,以此对传统师生观进行猛烈批判。在他看来,教师不再是权威的文本阐释者,教师的工作在于“转化智慧”,作为“平等中的首席”,使教育真正实现“心灵与心灵的沟通,灵魂与灵魂的交融,人格与人格的对话”[17]。

    反思———建构主义的有效性和局限性

    美国着名心理学家弗洛姆(ErichFromm)指出,个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程;事实上,当我们死亡的时候,我们只是在充分地出生。终身教育的意义在于,帮助个人尽一切可能地实现他自己,帮助他通过现实去寻求他走向完善的道路。马克思说过,必须推翻那些使人成为屈辱、被奴役、被遗弃和被蔑视的东西的一切关系。面对今天不堪的驯化式的教育状况,教育应该发挥作用回归到找回人性,主动、积极地实现主体的建构,争取参与到促进人的自由发展的改造中来。教育是社会、历史发展的产物,它自身发展的动力来源于培养人们去适应自身的变化,比如,促进社会民主化发展。教育要不断满足和适应社会和个人发展的需要,就要及时克服自身的惰性和骄傲自满的缺点,就要经常反思自身的目标、方法和内容。狄尔泰说过,理解不是一个直接的行为,而是一个间接的反思过程。成人教育的发展也必须服从这一事实,在成人教育积极主动参与到师生关系的改革和教师角色的转向中体现这一点。在面临自身发展困境的时候,对于新兴思想潮流的过分迷信和追逐可能是有害的,甚至为自身的发展埋下隐患。任何一种理论都不是万能的,需要研究者和实践者根据具体情况不断地调整。尽管建构主义对于当前的成人教育改革提供了新的理论启示和指导,但是,过分强调学习者的主体性而忽视教师的作用,容易走向另一个极端;过分强调学习者的意义建构而反对知识的客观主义,容易走向“相对主义”和“不可知论”。另外,任何一种教学理论范式都只能在特定的环境和特定的教育教学内容的教学过程中发挥作用,且需要其他教育理念的参与。

建构主义教育篇2

论文摘要：构建社会主义和谐社会体现了广大人民群众的根本利益和共同愿望,爱国主义教育是动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜。进行爱国主义教育,有利于构建社会主义社会和谐的共同文化心理;有利于构建社会主义社会和谐的共同思想基础;有利于构建社会主义社会和谐的共同行为。 

 

一个现代化的社会必然是一个和谐的社会,构建社会主义和谐社会,是中国特色社会主义现代化的必然要求。进行爱国主义教育,是构建社会主义社会和谐的重要保证。 

 

一、构建社会主义和谐社会体现了广大人民群众的根本利益和共同愿望 

 

以胡锦涛为总书记的新一届领导集体,从中国特色社会主义事业总体布局和全面建设小康社会的全局出发,提出构建社会主义和谐社会的重大战略任务。构建社会主义和谐社会,是党中央根据国际国内新的发展形势提出的重大战略举措,它适应了我国改革开放和经济发展进入新阶段的客观要求,体现了广大人民群众的根本利益和共同愿望。“社会和谐是中国特色社会主义的本质属性”,这是总结我国社会主义建设长期历史经验得出的基本结论。是根据我国新世纪新阶段经济社会发展的阶段性特征提出的重要论断,反映了我们对中国特色社会主义发展规律和社会主义本质属性在认识上的进一步深化,可以说是一个重大的理论创新。 

我们要构建的社会主义和谐社会,是“在中国特色社会主义道路上,中国共产党领导全体人民共同建设、共同享有的和谐社会。必须坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导,坚持党的基本路线、基本纲领、基本经验,坚持以科学发展观统领经济社会发展全局,按照民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的总体要求,以解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题为重点,着力发展社会事业,促进社会公平正义,建设和谐文化,完善社会管理,增强社会创造活力,走共同富裕道路,推动社会建设与经济建设、政治建设、文化建设协调发展”。 

社会主义和谐社会应该是这样的一种社会。首先,和谐社会应当有一定的经济基础,和谐社会必须使人们能够过小康,至少是温饱的生活。其次,和谐社会还必须有真正的、高度的政治文明。第三,和谐社会的文化氛围也必须是在马克思主义指导下的文化多样化。 

 

二、爱国主义教育是动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜 

 

“爱国主义是人们对自己祖国情感上、意识上、行动上的热爱及其实践”。首先:爱国主义是人们在社会历史进程中形成、发展和巩固起来的一种对自己祖国极其忠诚和热爱的深厚情感。爱国主义情感是爱国主义的基础,他来自于人们对自己祖国和人民的依赖和认同。其次:爱国主义是调节个人与国家、与民族关系的基本政治道德和人生价值规范。作为一种人生价值准则,它提倡一种集体主义价值观,强调祖国利益高于个人利益,倡导报效祖国,为社会为国家献身的精神。第三:爱国主义是一种体现爱国情感的社会实践行为,是爱国之情、报国之志和效国之行的统一。 

爱国主义的外在表现是行为,是爱国主义情感、爱国主义意识的落脚点,是否把爱国主义情感、意识落实在行动上,是爱国主义者自我衡量和社会检验的外在尺度。 

爱国主义教育是指培养受教育者热爱祖国的思想和感情,使其立志为建设祖国,保卫祖国贡献力量。其功能是指爱国主义教育的内在价值和外在作用,它主要表现为:增强凝聚力、鼓舞力、内驱力和桥梁作用四个方面。 

爱国主义教育具有增强民族内驱力的功能。对于爱国的主体而言,他们是发自内心的,自觉自愿的。一个人对祖国热爱的越深,越坚定,他的爱国内驱力就越坚强,越持久。通过爱国主义教育,中华民族的内驱力不断增强,旺盛的生命力会不断促使这个民族的创新,促进这个民族的进步与发展。 

“爱国主义是一面光辉旗帜”这是江泽民对爱国主义教育意义的高度概括。爱国主义作为动员和鼓舞中国人民团结奋斗的一面旗帜,使中华民族的发展有了正确的思想指引,它可以激发全民族共同的拼搏精神,把智慧和力量贡献给祖国的现代化事业,使祖国日益强盛。爱国主义教育,逐步培养了中华民族个体把个人、家庭与国家紧密相联的国家观念和社会责任感,使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。 

我国目前处在社会主义初级阶段,由于生产力水平不高,多种经济成分并存,决定了人们的思想政治状况必然呈现出不同的层次,特别是由于我国一部分地区还将在今后一个相当长的时期内实行“一国两制”,因而不可能要求那里的人去拥护社会主义。但是,爱国主义教育是促使爱国主义者转变为社会主义者和共产主义者的强大动力,一切忠诚的,彻底的爱国主义者,必然以社会主义和共产主义为归宿。 

 

三、爱国主义教育对构建社会主义和谐社会的积极作用 

 

建设美好社会,实现社会和谐,是人类生活的一种理想目标,更是中华民族的美好向往和不懈追求。爱国主义教育对构建和谐社会具有相当大的积极作用。 

首先,进行爱国主义教育,有利于构建社会主义社会和谐的共同文化心理。“和谐”是不同要素构成的事物在运动中相辅相成的均衡状态。“和谐”是事物内部不同要素之间相辅相成的关系,要求我们讲“和谐”必须承认差异性,尊重差别性;“和谐”是事物内部不同要素之间的一种均衡状态,要求我们承认对立性,倡导同一性。 

爱国主义是人们对自己祖国情感上、意识上、行为上的热爱及其实践。其中情感是基础,是人们对自己定居的乡土心理上的依恋。进行爱国主义教育,从对祖国的自信心上生发出博大的胸怀,这种既宽阔又聚合的胸怀、思维、事业都有利于人们对自身行为、观念的情感式引深,有利于情感式引深的趋向统一,这就为构建社会主义社会和谐奠定了共同的社会文化心理。 

其次,进行爱国主义教育,有利于构建社会主义社会和谐的共同思想基础。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,社会荣辱观,构成社会主义核心价值体系的基本内容。要坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮,尊重差异,包容多样,最大限度地形成思想共识。爱国主义的内核是意识,是由人们的归属需求和尊重需求上升的对祖国命运关心的价值意识,并由此滋生的责任意识。这种意识就为构建社会主义社会和谐奠定了共同的思想基础。 

再次,进行爱国主义教育,有利于构建社会主义社会和谐的共同行为。爱国主义的外在表现是行为,是爱国主义情感,爱国主义意识的落脚点,是否把爱国主义情感、意识落实在行为上,是爱国主义者自我衡量和社会检验的外在尺度。 

构建社会主义社会和谐,十六届六中全会提出了 “全国人民共享”, 党的十七大提出了“社会主义建设与人民幸福息息相关” 的基本指导思想, 十六届六中全会提出的构建社会主义和谐社会是民主法制、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处。党的十七大提出了“全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居” 的总体要求。 

从社会发展的角度来看,社会主义事业的发展使爱国主义行为具体化,爱国主义融入社会主义理想、信念之中,对社会主义和谐社会的构建提供了强大的精神动力。进行爱国主义教育,就是要求人们在道德规范上把祖国利益置于个人利益之上,认识到祖国利益是实现个人利益的基础、源泉、保证,就是要求人们在政治信念上把爱国作为一种政治原则,并通过科学态度表现出来,用爱国去统一、协调自己的行为方向,这就为构建社会主义社会和谐奠定了共同行为的向心力、推动力。 

 

【参考文献】 

[1] 邓小平文选[m].北京:人民出版社,1994. 

建构主义教育篇3

关键词：思想政治教育；建构主义学习观；自主学习；内化；道德践行

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-3104（2013）01?0189?06

思想政治教育传播的是意识形态，它具有自己独特的规律，它必须超越经济基础而不能仅仅局限于对社会现实的消极适应，它要从实然走向应然。传统的灌输式思想政治教育在革命历史时期和有限知识时代曾是高效的，但在当下价值多元、海量信息充斥、年轻人个性张扬、亲代和子代之间教化影响和文化反哺并存的无限知识时代，传统的灌输模式已经被卡在低效而急需革新的瓶颈。思想政治教育如何走出教育效果低下的困境，当前很多学者在做有益的探索，不过基本是从教育者“如何教”的视角切入，而几乎没有从受教育者“如何学”的视角来研究的。笔者认为任何有成效的“教”一定是以受教育者积极高效的“学”为前提的，我们有必要把研究视角转向学生的“学”，借鉴当下西方具有重要影响的建构主义学习观来研究我国的思想政治教育，期望通过教育理念从强制“灌输”向“建构”的嬗变来走出思想政治教育低效的瓶颈。

一、思想政治教育从强制“灌输”

走向“建构”的可能性

建构主义，它是一种解释“知识是什么”以及“知识如何获得”的理论。建构主义学习理论并非只是一种简单的学习策略，而是一种全新的学习哲学。建构

主义认为，知识并非是独立于个体之外的客观存在，知识是由个体主动建构的。建构主义学习理论强调学习者的自主学习、对知识意义的自主建构，而思想政治教育是一种意识形态教育、是价值信仰教育，它似乎不能容许学习者对价值信仰进行自主意义建构，否则会呈现价值的多元化和意识形态的相对性，如此看来思想政治教育从“灌输”走向“建构”是不可行的。笔者认为，建构主义学习观对学习者学习自主性的尊重，与思想政治教育的意识形态性并非绝不兼容。我们要强调的是强制灌输式思想政治教育所缺乏的对学习者内在精神与学习自主性的尊重，从激发学习者把接受思想政治教育当作人的一种生存方式的立场来促进其学习自主性，自觉修养思想政治道德素养，形成坚定的与主流意识形态一致的理想信念。毕竟，“教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即‘使年轻一代系统地社会化的过程’”[1]。思想政治教育的使命就是要武装年轻人的头脑，让他们在其生存的社会中把握正确的政治方向、拥有崇高的理想信念、培养强大的责任意识，实现从自然人向社会人的质的跨越。

价值中立的思想政治教育是不存在的。马列经典作家都曾论述统治阶级要使自己的思想具有合法性，就一定会通过思想政治教育来控制社会的意识形态。马克思说过，任何一个时代的统治思想始终都是统治

收稿日期：2012?09?10；修回日期：2012?12?22

基金项目：2011年度湖南省社会科学规划一般项目“建构主义学习观下的思想政治教育研究”（11YBA309）；2010年度中南大学中央专项基金资助青年项目“心理学在思想政治教育中应用的方法创新研究”（2010QN41）

作者简介：叶湘虹（1972?），女，湖南望城人，哲学博士，中南大学马克思主义学院副教授，主要研究方向：思想政治教育心理学，道德心理学，心理咨询理论与技术.

阶级的思想。列宁说：“在为阶级矛盾所分离的社会 中，任何时候也不能有非阶级的或超阶级的思想体系。”[2]（327）马克斯·韦伯也说：“任何统治都企图唤起并维持对它的合法性的信仰。”[3]（239）所以说，任何一个国家、任何统治阶级都不可能离开意识形态教育，思想政治教育是社会需要和个人发展需要的辩证统一。在工人阶级的社会主义意识尚未开启的革命战争时期和有限知识时代，马克思主义理论和共产主义理想等社会意识形态并不会自发产生，它需要由外向内输送来武装人。首先使用“灌输”一词的是恩格斯，而后系统阐述“灌输”的是列宁。列宁1902年在《怎么办》中说：“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”[2]（317）考茨基在1901年则论述，社会主义意识是从外面灌输到无产阶级的阶级斗争中去的，它并非从斗争中自发产生出来的。但灌输理念不等于灌输方法，不是由教育者强行把意识形态生硬地塞给学习者，而后在学习者的头脑中留下一个机械的价值信念图式结构，留下一个没有任何生命力的政治理论袋，使学习者成为一个无心无情的知识与价值条文的容器。

强硬灌输最根本的特征是强制，忽视受教育者的学习主动性和人格尊严，通过强制灌输进行的思想政治教育是典型的外烁，它无法让学习者发自内心地接受并内化思想政治价值信仰。随着时代的发展，强制灌输已经很难适应当下思想政治教育的需要。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中说过，当下的强制“灌输”教育，已经将教育变成了一种存储行为，教师是储户，学生不过是个保管人。教师的职责不是去交流，而是信息，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料。在这种灌输式教学方式下，“学生的学习不是作为建构客观世界之活动的学习，而是以现成知识的习得与巩固为目的的学习，学校中的知识被去除了意义与价值，变成了中立的、抽象的知识”。[4]这样进行的是机械的思想政治学习，以占有知识和信息为目的。“占有，是使异己的东西成为自己的东西，其实质‘就是获得并固守其获得物的无限权利。’”[5]（67）强制灌输的思想政治教育使学习者与价值信念的关系终止于他对价值与信念的占有，在这种占有关系中，价值与信念变成了客观的、静止的，摒弃了学习者个人情感、态度和意志的没有生命没有灵魂的信息图式结构而已。学生一旦达到了对信息的占有，同时也就失去了他独有的批判性和意义建构性，他的智慧、价值与信念已被抛之脑后。这样的思想政治教育远离了学习者的生活世界也远离他们的需要，产生对思想政治教育的“无条件抗药性”就成了不可避免的事实。

当我们用建构主义来关照这种强制灌输式思想政治教育，会发现其指导思想是结构主义的。皮亚杰认为结构主义并非一种学说而是一种方法或方法论，所谓结构，是指“部分构成整体的方式”[6]（序言，7）。结构主义的主旨在于从复杂多变的现象背后找出稳定不变的秩序与结构。“在方法论上，结构分析的最终目的是通过对‘结构’的探寻，达到对整个人类社会与世界的深层理解；结构分析是一种无主体的思考方式，它强调主体的离心化，注重整体思维和关系思维。”[7]强制灌输式思想政治教育的结构主义色彩，使学习者接受教育时所进行的是非主体、非个性化的思考，它明确反对主体性的意义建构，也反对以个体的方式来理解价值与信念。

思想政治教育通过导向功能来实现其教育目的，它是促进学习者发展成一个社会人的重要途径，这是思想政治教育的独特功能，是任何专业教育所无法替代的。一个人要成为社会的存在和道德的存在，他首先必须能与社会一致，“教育首先具有把儿童与社会连结起来的功能”。[8]（79）然而，我们需要知道一个基本事实，我们的价值观和理想信念最终都会落实到具体的行为规范中。然而，“规定这种行为的规范，必须是人们自愿地向往的规范，也就是说，必须是人们自愿接受的规范。”[8]（118）这种教育“不是布道，也不是灌输，而是解释”[8]（51）。这说明，合理高效的思想政治教育不能是宗教式的说教与布道，也不能是关于意识形态的强制灌输，应当是教育者科学的引导和受教育者自愿的接受。

思想政治教育“对于个体的价值不仅在于实现从‘不知’到‘知’的跨越，更在于从‘知’到‘信’（信服、信念、信仰）的提升”。[9]从“知”到“信”，它需要学习者全身心地参与，而强制灌输的教学方式无法做到的恰恰是这点，因为它无力做到与学生共鸣。思想政治教育要达到“信”的境界，一定是基于学习者强烈的精神追求与社会归属动机，以其原有思想政治素养为基础，通过自己对学习材料意义的主动建构才能由“知”而“化”再到“信”。

此外，我们也需要关注一点，建构主义在哲学认识论上对学习者能动性与主观性的强调，把教学过程看成一个生成性过程，使它彻底告别客观主义的同时，也让它陷入了相对主义和主观主义的泥潭之中。建构主义学习观下的思想政治教育如果过于强调知识的相对性而否认知识的客观性，这种主观经验主义倾向过于强调每一个学习者的自主意义建构，是否会出现“一千个人心中就有一千个哈姆雷特”的现象呢？如果是欣赏文学作品，一千个乃至一万个哈姆雷特倒还无妨，但在以传播意识形态为目的的思想政治教育中，如果学习者的理解陷入千差万别的价值相对主义，岂不有悖思想政治教育的初衷？所以，我们需要强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育尊重学习者对意义的主动建构，但同时也强调教育者的价值引导与信念传递，我们所反对的只是暴力性的强制灌输，反对的是对学习者主体性与尊严的蔑视。建构主义学习观下的思想政治教育并不否认价值引导，否认价值引导消解了教育者的作用，放弃了教育者的责任，这与思想政治教育的目的相悖。

建构主义学习观下的思想政治教育是一个教育者价值引导与学习者自主建构融于一体的过程。学习者思想政治素质与价值理想信念的形成既不是外在教育力量的强制，也不是学习者内在素质的自然生长，它基于教育者智慧的价值引导和学习者积极的自主建构。如此一来，建构主义学习观下的思想政治教育，会让我们面临一个十分棘手的难题，那就是在教育中如何既保持价值引导又避免强制灌输。虽然引导不是强制、奴役和灌输，毕竟价值引导体现着统治阶级与社会的意志，如何让价值引导走向利于意义建构而不是强制灌输，有一点我们需要澄清：课堂教学中的系统讲授并不等于粗暴的强制灌输。二者存在根本差别，差别之一在于是封闭人的思想还是解放人的精神，差别之二在于是否尊重学习者的主体性与尊严。建构主义学习观指导下的系统讲授认可教育者的价值引导和信念传播，但这种传播不是高高在上的、外在于人的统治阶级意志的生硬灌输，而是建立在学习者政治社会化的内在需求上的，同时也尊重学习者的政治素养基础和学习消化能力，给学习者提供理想信念意义建构的适度时间和空间，让思想政治教育的发生基于学习者的自觉选择。

综上所述，每个个体有发展成社会人的必然需要，接受意识形态教育、形成社会所需要的价值观和理想信念是每一个人成为社会人的必经之路，接受思想政治教育是人的一种存在方式，这是人之为人的内在需要，所以我们的思想政治教育从具有结构主义色彩的强制灌输到具有建构主义特色的意义建构是完全可能也是可行的。

二、建构主义学习观运用于

思想政治教育的意义

建构主义学习理论强调在教育者引导下学习者的自主学习和对知识意义的自主建构。建构主义有两大经典流派：一是以皮亚杰为代表的个人建构主义——强调个人对知识的选择和认知，二是以维果斯基为代表的社会建构主义——重视社会文化在心理发展过程中的作用。乔纳生说，建构主义是向客观主义更为对立的另一方向的发展。佛克斯则这样评价：建构主义似乎通过对传统教学一种彻底的批判来确立自己的位置，并且“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态 势”[10]。强制灌输的思想政治教育由于是外在于学习者的、结构主义的客观知识的强加，它存在诸多弊端：一是不利于学习者的主体性发挥，二是不利于意识形态与理想信念的内化，三是不利于意识形态与理想信念的践行。当代思想政治教育的一个重要趋势是以人为中心，突出学习者的主体性，它与建构主义学习理论的基本思想一致。用反对机械灌输和照单全收、强调学习者自主建构为基本特征的建构主义来关照思想政治教育，对化解其低效的顽症具有重要意义。

（一）有利于学习者在接受思想政治教育时主体性的发挥

传统的强制灌输式思想政治教育是把教育者和受教育者以主客二分的方式来对待的，教育者是主体，受教育者是客体，二者间不存在作为主体的人的平等地位，也不强调受教育者在学习过程中的自由和自主。教育的主体是单边的，教育的方式是由上至下灌输的。英国学者麦克莱伦在《教育哲学》中这样论述过：“任何人都不能被灌输或施加某种条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质。”[11]（324?325）传统灌输式思想政治教育效果低下，“学生无法负责的根本原因之一正在于抽掉了‘自由’这一内核，从而也就抽掉了‘负责’的根基”。[12]思想政治教育工作者应当明白一个基本点，我们对受教育者施教，目的不在于教人听话，而是要培养学习者在主流意识形态指导下的追求理想信念的精神和对自己的行为负责的自律自控能力。基于建构主义学习观的思想政治教育，尊重学习者在思想政治教育过程中的主体地位，尊重学习者对教育者价值引导的意义理解和自主接纳。尊重带来学习者内心的自由，自由给学习者创造了更多发挥主体性的机会。

（二）有利于学习者对思想政治教育内容的内化

建构主义认为，智力的发展是外部动作在头脑中的内化而产生的，当学习者受到新知识影响打破了原有知识系统平衡时，如果没有把新知识与其原有知识图式相融合，通过同化与顺应而达到新的知识平衡态，就不可能深刻理解所学新知识并内化为自己的知识系统和信念系统，也不可能提高他们的理想信念水平。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，学习的实质由传统教学观中的“学习是知识的获得”而发展成为“学习是知识的建构”以及“学习是社会性协商”。更值得强调的是，建构主义学习观下的思想政治教育，是基于学习者从一个自然人发展为社会人的需要，基于接受思想政治教育是一个人的生存方式的基本点，基于接受思想政治教育是学习者自己的需要，才能变被动的“要我学”为主动的“我要学”。这种知识与信念的意义建构是基于学习者的认知图式、信念世界和学习能力的，它扎根于学习者的信念需求基础和修养水平层次，使“教学走在发展的前面”，并且是把握了学习者思想政治道德素质的“发展关键期”、根据学习者的“最近发展区”而设计的教学。这种学习是发自内心的、产生的影响是触及人格心灵的、效果是深达信仰和灵魂的，它从外在于人的生硬灌输变成了内在于人的主动建构和意义生成。

（三）有利于学习者对思想政治教育内容的践行

传统的思想政治教育大多只注重系统知识的灌输与理论的宣讲，体现出明显的知性教育特色，教育者在忙于把学习者变成知识容器的时候忽视了他们的情感、意志和行为，以至于知行脱节成为思想政治教育一个难以逾越的掣肘。我国教育学者鲁洁曾说，教育的要义在于对生活的改造，教育具有明显的生活建构的意义，它是在对现存生活做出批判和反思中存在的。加拿大建构主义学习理论学者范梅南教授认为：教育的根本目的在于追求意义；另一位建构主义学习论者达克沃斯的核心词汇如出一辙——“产生意义”。所以，建构主义学习观下的思想政治教育并不仅仅是去教人知道他们所不知道的东西，更重在当他们不知道如何去做时，通过意义的建构教他们在生活中学会思考和实践。我们知道，一个人文化素质高并不必然带来高的思想政治道德素质。高的思想政治道德素质最终以学习者在社会政治生活实践中的信仰取向、价值选择、行为规范和道德举止来得以体现，也就是说思想政治教育的效果最终以可观测的行为实践来得以验证。建构主义学习观下的思想政治教育，强调在教育者的价值引导下，学习者知情意行整个心灵系统参与其中，通过认知的接受、情感的渲染、意志的坚守并最终落脚于自觉的践行。这种践行不是社会舞台上带着人格面具的即兴表演而是成为学习者一贯的行为方式，它有血有肉、充满生生活力并具有践履意义。

三、建构主义学习观运用于思想政治

教育的基本思路

我国学者这样定义建构主义学习理论指导下的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[13]建构主义学习观下的思想政治教育使学习者由传统结构主义视野下“依赖的变量”转变为“独立的变量”，然而我们并不否认教师的价值引导作用。强制灌输式的思想政治教育定位于“教师中心”“课本中心”和“课堂中心”，基于教育者权威忽略学习者需求，对学生的学习心理不予关注。我们将打破传统的研究思路，从学习者的视角切入，研究学习者主动进行意义建构时的内部心理过程，研究在建构主义学习观指导下教育者应持的教育理念。具体内容涉及知识观、学生观和学习观。

（一）建构主义学习观下的思想政治教育知识观

知识观——知识相对论。建构主义认为知识绝非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的对于世界的解释，情境、协作、会话和意义建构是知识的四大属性，知识还具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。在建构主义视野下，知识已不再是一个名词（knowledge）而变成了一个动词（knowing），知识不是静态的存在而是一个动态的建构生成过程。没有学习者的主动建构，学习中真正的理解就不可能发生，属于学习者的知识也不可能存在。所以，知识不是被发现而是被发明的。在这里我们需要强调一点，这种知识相对论并不否认思想政治教育所传播的意识形态的指导性和系统性，而是从学习者视角、在知识内化策略层面来讲它的相对性，并不是讲在建构主义指导下，意识形态要多样性和相对性，而是要尊重学习者的差异性，从而允许内化意识形态的策略、方式的多样性存在。这一观点与复杂性思想如出一辙，面对同一个刺激源，不同的学习者因其思想政治素养、学习能力、成长背景的差异，会让学习者产生差异性的学习效果。我们进行思想政治教育时，要摒弃强制灌输模式下一刀切的教育模式和评价标准，尊重学习者的差异性、层次性和多样性，在每一个学习者身上都能实现教学效果的最优化。基于建构主义学习观来观照思想政治教育的知识观，学习者头脑中的思想、政治、道德、法律知识的增加并不等于思想政治道德素质的发展，思想政治教育在本质上不只是知识教育更是一种价值教育，它不像其他自然科学知识教育一样只是让学习者知道而已，它最终是要让学习者形成价值信仰，即由“知”到“信”。所以，在建构主义学习观指导下进行思想政治教育，仅仅把思想政治理论、道德规则和法律规范等知识系统完整地传授给受教育者并未尽到教育者的职责，教育者应该认识到：教学的本质不在于知识的传授，而是通过教育者与受教育者共同参与其中以实现学习者对意义的建构。

（二）建构主义学习观下思想政治教育学生观

学生观——有准备的头脑。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。传统的“储蓄式”教育完全把学生当作教学过程的边缘人及额外人，扼杀了学生的主体性，窒息了学生的批判意识和创造力。所以，学习者如果只是学习过程的旁观者或被宰制者，意识形态在学习者心中扎根就是不可能的，我们进行思想政治教育一定需要激发学习者的投入、参与和建构。学习者才是意义的主动建构者，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验图式为基础。学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息积累。政治素养无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与和践行整个学习过程。由于对思想政治教育中学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，所以应当强调学生在学习中主动参与的程度、协作学习的能力、理想与信念的意义建构水平。然而，学习的展开，光有学习者的积极主动性也是不够的，还需要把教学设计建立在学习者原有的知识经验、价值倾向和理想信念追求动机之上，立足于学习者“有准备的头脑”，而非让教学建立于空中楼阁，枉费了教育者一厢情愿的谆谆教诲。

（三）建构主义学习观下思想政治教育学习观

学习观——意义的生成与建构。从建构主义学习观来关照思想政治教育，学习者在学习中不是被灌输、被宰制状态，而是主动来建构价值信念的意义。“获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。”[13]所以，教育者不应把某种既定的规范以高高在上的姿态强制灌输给学习者，教育者需要对学习者进行价值引导，学习者可以根据自己的认知图式基础和学习风格进行有针对性的选择来予以意义建构，因此教学的最为重要的职能在于引导他们如何进行选择并建构正确的意义。建构主义认为，学习者学习意义的建构不可能由他人代替。意义不是简单地由外部信息决定的，而是学习者通过新旧知识经验间反复的相互作用经筛选建构而成。建构主义学习

观下的思想政治教育对学习的认识有三：首先，学习是个体主动建构价值、理想、信念意义的过程；其次，学习是个体创造知识、价值、信念而非发现知识、价值、信念的过程；第三，思想政治学习是在丰富的情境中进行的。所以，我们需要根据学生现有的思想政治道德知识与信仰基础，预先设置好“最近发展区”，把握好学生思想政治道德发展的最佳关键期，创设学生喜闻乐见的丰富的教学情境，使“教学走在发展的前面”，促进学习者理想信念的意义生成与内化。在这样的学习过程中，教师与学生的关系一反强制灌输模式，师生关系变为价值引导者和意义建构者，学生成为思想政治教育学习中的主角，他们是理想信念的内化者，教师转变为意义建构的价值引导者、帮助者与促进者。

借用涂尔干关于道德教育绝不仅仅是道德教育课程能完全胜任的观点，我们说，思想政治教育绝不仅仅是思想政治理论课程能完全胜任的。确实，思想政治理论课程只是思想政治教育的一个组成部分，思想政治教育不是某时某刻的事情而是每时每刻的事情，思想政治理论意义的建构应当渗透于学习者的整个生活当中，渗透于学习者永生不竭的自主建构中。

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The ideological and political education

guided by the constructivism learning theory

YE Xianghong

（College of Marxism， Central South University， Changsha 410083， China）

Abstract： For each individual who develops into social beings， receiving the ideological and political education is a way of being， even is the person’s inherent demand. So it is entirely possible and feasible for the ideological and political education to shift from forcible inculcation with structuralism to meaning construction with the feature of constructivism. The ideological and political education guided by the theory of constructivism includes the following three main connotations， i.e.， the viewpoint of knowledge with knowledge relativity， the viewpoint of students with the prepared minds， and the viewpoint of learning with the meaning generation and construction. It is helpful for learners to play a subjectivity role when receiving the ideological and political education， and to internalize and practice the contents of the ideological and political education.

建构主义教育篇4

论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。

大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。

1对信息化教育及其特点的认识

信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。

分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。

重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。

2对建构主义学习理论的理解

随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的基本学习原理认为:

(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

(3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。

建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。

3建立建构主义指导下信息化学习环境设计

构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。

在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。

创设以学生为中心的信息化学习环境。由于建构主义的学习模式必须在一定的学习环境中施行，因此，网络学习环境的设计就显得尤为重要。在设计和创设网络学习环境时，可以考虑从以下几个方面人手，首先提供进人真实活动的复杂的学习环境，培养学习者自我监控、自我测试、自我检查的反思能力和意识;其次提供社会交往场所，使学生能够通过与诸多学习伙伴的协商与合作获得知识;再次创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境，使学习者多角度的探究学习材料，实现基于资源的学习;第四创设多媒体计算机网络教学平台，为教与学提供丰富多彩的多媒体内容、辅助教学工具以及通讯交流工具，把影视、图形、图像、声音、动画和文字等信息、实时、动态地引人教学过程，让学习者积极参与并决定他们自己的学习需要和实现这些需要的方式。我们应该利用信息化学习环境帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维的深层理解，促进积极主动的知识建构。

建构主义教育篇5

(注:作者简介：吕挺中（1964- ），男，壮族，广西宁明人，南宁师范高等专科学校艺术系主任，讲师。研究方向：中国民族音乐、高师及中小学音乐教育教学研究。)

摘 要：建构主义理论被认为是当前最具前景的学习理论。本文分析了在音乐教育中运用建构主义理论的现实意义。并以建构主义理论为依托，对我国音乐教育的目标、内容、方法及评价体系的创新进行了探索。

关键词:建构主义；音乐教育；创新；策略

中图分类号：G420

文献标识码：A

On MusicEducation Innovational Strategywith

theGuide of Constructivism

LV Ting-zhong

音乐教育在促进个体发展中所起的作用日益被教育界所重视。音乐艺术教育的人文性在解决人的价值、人自身和社会发展的问题方面具有独特的意义。通过音乐教育，陶冶人们的情操，提高人们的审美能力，发展人们的音乐感知能力和形象思维能力，促进人们的个性形成和发展。然而，在我国大多学校，音乐教育的现状却不容乐观。音乐教育观念陈旧，教学方式方法模式化，学生缺乏自由创造的机会，使音乐教育效果不如人意，甚至出现学生厌学现象，达不到促进学生身心发展目的。这种情况也不同程度存在于负有培养中小学音乐教师使命的高师音乐教学中。

针对我国学校音乐教育存在的弊端，本文试以建构主义理论为指导，对当前学校音乐教育如何适应21世纪人才培养要求进行教育创新做一些有益的探索。

一、在音乐教育中运用建构主义理论的现实意义

建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。学生从书本上、从教师的指导中所获得的信息，通过自主建构活动，不断地分析、批判、吸取和创造性思维，逐步完善自己的认知结构。建构主义理论强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对学校音乐教育的很多方面都具有积极的现实意义。

1、有利于培养学生“基于问题学习”的能力

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。建构主义主张“在问题解决中学习”，指出了培养学生的问题意识的重要性。同时强调学生要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐。从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。

教学过程实际上就是设疑、质疑、释疑的过程，也是教学生学会学习，提高学习能力的过程，同时也是培养学生创新能力和实践能力的过程。建构主义理论可以培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习和提高能力。

求知欲是激发学生学习兴趣、提高学习质量的内在动力。求知欲越强，学习的自觉性越强。建构主义理论关于“在解决问题中学习”的理念能引导学生主动学习，激发学习兴趣和求知欲望，使他们在求知过程中不断获取知识、巩固知识。

2、有利于培养学生合作学习的能力

在建构主义教学过程中，学生的学习是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。在教师的指导、帮助下，学生从这种相互作用中主动开发自己的思维品质，并完成自己知识意义上的建构。建构主义教学过程观，更加关注教学过程中动态因素的作用。既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用；既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。这种教学过程的观念更具有明显的合理性和说服力。

在建构主义教学过程中强调“主体参与”，“主体参与”既是学生的全员参与，也是学生自始至终的参与；不仅要求学生从行为上直接参与，更从情感、心理、思维上参与。“主体参与”使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开，使课堂教学焕发出旺盛的生命活力。

合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。

3、有利于培养学生探究与创新能力

建构主义认为，“学习者在学习过程中具有主观能动性”，学生的学习应该是积极主动的，在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。而在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学信息资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。建构主义的这一教学过程既有利于学生智力因素的发展，又有利于学生非智力因素的培养。

教学不是一种知识传输的过程，而是一种使学生产生稳定的探究心理并积极探究的过程。探究性学习把学生所学知识置于多种具有一定复杂性的问题情景中，或镶嵌于活动背景中，使学生对知识形成多角度的理解。学生结合自己原有的经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己的判断和信念。这种通过高级思维所进行的学习，会使学生对知识、对学习表现出更深的“陷入”和更高的批判性，知识的对错会牵动他们的神经，激发他们不断地在知识的海洋里探索。

知识经济时代教育的核心是培养人的创造性思维和创新能力。建构主义学习理论提供给学生创造的时空，使求知的过程成为不断探索改造的过程，使学生学会建构知识、创造知识和生产知识，丰富情感世界，最终服务于人类社会。

二、基于建构主义理论的音乐教育创新策略

1、音乐教育目标应该注重生成与发展

建构主义的教育目标观念强调的是目标的生成表现性，所规定的目标不是确定的、最终的，而是能由此生发出多种可能性和结果，并且包含着当事人只可意会不可言传的情感内容。基于建构主义的音乐教育也应该体现出课程目标的这种生成表现性，体现出对学生音乐体验、感受、交流与合作等情感态度的重视和音乐能力的发展。

学生对音乐感受的表达由于受到表达能力的限制，往往难以通过言语准确地将自身对音乐的感受和体验表达出来，这时学生会借助于动作或其他形式进行表现和宣泄，或者仅仅把它作为一种情感体验积累起来。所以，音乐教师在制定音乐教学目的时就不能过于具体，更不能单纯地追求知识的传授和技能的掌握，而忽视学生在音乐活动中的思想情感内容。我国的学校音乐教育目标应注重的是学生情感的体验、心灵的充盈以及对艺术美的追求，强调的是审美和审美带来的身心愉悦，音乐教育活动应使学生的生命富有活力，使学生感到快乐、愉悦，使学生的身心、情感、体验等得到更好的发展。

以建构主义理论为指导的音乐教育活动，学生可以借助音乐交流着对世界的理解与感悟。这种交流与感悟符合学生的身心特点，让学生在快乐的参与中获得应有的审美享受与发展，不仅为学生提供高级的审美享受，还能丰富学生的情感，初步培养学生的艺术能力，提升学生的生命质量，帮助学生不断走向自我完善。从这个意义上说，建构主义的音乐教育是一种关注学生生命和谐发展的教育，其目的是用音乐来打动和熏陶学生的心灵，引导学生热爱音乐、热爱生活，在音乐活动中焕发学生生命和智慧的活力，最终促进学生全面和谐、健康快乐地成长。

2、音乐教育内容强调生活性与综合性

建构主义对知识的看法，引起了我们关于该教什么和如何教等教学问题的深思，因为教什么与如何教关系到学生们将来所具备的心智。我们知道，学生们一生中绝大部分时间都是在校外现实世界中度过的，在这个世界里，充满了不可预见的、偶然性的因素与使人困顿的未知事物，我们已经越来越不能确定以前所确定的事实。因此，拥有和掌握知识的多寡已不再是衡量一个人能力高低的指标。所以，对于学生来说，音乐教育的内容不能是毫无联系的孤立的知识点，因为这样的知识不利于学生解决实际问题。

基于建构主义的音乐教育内容应由从学科知识出发转变为从学生的生活出发，强调学科知识的综合运用，以音乐为核心，多学科有机融合，更好地促进学生对音乐的体验、感知和理解；培养学生学习音乐的兴趣、探索音乐的热情、运用音乐的能力，并引导学生积极运用多种感官进行音乐的感知和探索。音乐教育的内容不应局限于音乐教材或者局限于音乐这一个学科，可以将与音乐教学有关的学科有机联系起来，在音乐教学中突出文化的传播。例如：在欣赏演唱舒伯特所创作的歌曲《鳟鱼》的教学中，可先介绍奥地利十八世纪的人文风貌和作者的生平、创作背景，然后师生一起来赏析、学唱歌曲，然后配乐朗诵歌词，最后让学生即兴创作表演音乐剧《鳟鱼》，促进学生对歌曲的体验与感受，提高学生对歌曲的鉴赏和表现能力。这种融合式的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，扩大学生的音乐文化视野，而且促进相关学科的学习，拓展音乐教育的外延，增加了它的内涵，实现了综合审美的目的。

3、音乐教育实施方式重视创造

建构主义提倡在教师指导下的，以学生为中心的学习。要使学生成为意义的主动建构者，就需要学生有探究的愿望和学习的兴趣与积极性，这对教育教学实施过程中教学环境的创设和教学方法的选取就显得十分重要。因为良好教学环境的创设和适宜教学方法的选择能更好地调动学生的兴趣和探索热情，从而达到培养学生创造性思维目的。

音乐教育的实施过程注重方法和手段的多样性。如果音乐教育仍以知识的灌输和技能的训练替代学生自己真切的体验和表达，用概念化的表达来强加给学生，用单一枯燥的示范方法来进行学生音乐教学，势必会降低学生的音乐感受力和兴趣，导致学生音乐兴趣的滑坡，影响学生音乐创造力的发展，最终将会产生对学生音乐灵性的抑制。所以，音乐教师在激发、调动学生音乐学习的兴趣时，教学方法和手段的运用就尤为关键和重要。基于建构主义的音乐教育主张教育方法的多样化、综合化和灵活化，力求避免音乐教学手段的单一化和模式的僵化，提倡综合运用各种技术、手段来有效促进学生音乐感知、体验、表达及审美能力等的发展。

在音乐教学活动中强调学生合作学习，这种合作促进了有相同兴趣、爱好的人的共同努力。在音乐课程的组织形式上提倡组织形式的自由化和多样化，既可以是个人的探索、操作活动，也可以是小组的操作、讨论活动，还可以是全班集体的交流活动。教师在具体教学过程中可以灵活运用这三种学习的组织形式，当需要学生对音乐进行感知体验和积累感性经验时，应进行个人活动和小组活动；当需要归纳、整理大家都具有的音乐感知经验时，应组织全班的集体活动。这些形式多样的合作学习，将使学生处于一种自主的积极参与状态，使学生在学习音乐的过程中，创造力得到最为充分的优化和激发。

4、音乐教育评价立足过程促进发展

建构主义教育篇6

关键词：中等职业教育， 建构主义学习理论 ，教学方法

Abstract: in this paper, the characteristics of the vocational education from the perspective of constructivism learning theory as a foundation, puts forward the secondary vocational education modern teaching method must be focusing on the secondary vocational education training target, reflect in the guidelines, learners as the centre, regard as the main line of modern education practice concept, fully embodies secondary vocational education modern teaching method of The Times and professional.

Keywords: secondary vocational education, constructivism learning theory, teaching method

中图分类号：G4 文献标识码：A文章编号：

教学方法是在教学思想和教学原则的指导下，师生为实现教学目标而开展的教学活动的一切方法的总和。研究中等职业教育现代教学方法，就是要探索适应现代职业教育发展需要，适应中等职业教育教学规律和特点，构建能提高学生全面素质、培养学生创新能力和实践能力，体现以教师为指导、以学习者为中心、以实践为主线的中等职业教育现代教学方法体系。

中等职业教育的特点

我认为职业教育比较明显的特点体现在地方性与行业性、技术技能性、市场导向性等三个方面。

第一，地方性与行业性

发展职业教育的出发点和落脚点，主要是为地方经济建设、社会的发展以及行业的发展服务，为人民的就业服务。职业教育只有真心实意为地方和行业（企业）提供人才服务、技术服务和社会服务，贴近地方经济发展的需要，贴近行业（企业）发展的需要，贴近人民群众的致富需要，地方政府才会满意，行业主管部门才会满意，人民群众才会欢迎，职业教育也才能够真正获得地方和行业的支持和重视，发展才会有生命力。

第二，技术技能性

职业教育技术技能性，是由培养目标所决定的。职业教育培养的毕业生主要是直接进入劳动力市场。尽管随着终身学习体系和教育“立交桥”的建立，职业教育将不再也不应该是“断层”的教育，职业学校的学生可以继续升入到高一级学校深造，这种趋势还会发展，升学的人数还会增加，这是教育发展所必需的，但是和直接进入劳动力市场的学生相比较，直接升学的这部分学生毕竟还是少数。因此，只有让职业教育的毕业生掌握专业技术和熟练的技能，才能胜任就业岗位需要。这也是职业教育的本质要求。

社会对人才的需求是多种多样的，培养人才的教育应该有所侧重，有所分工。

第三，市场导向性

影响职业教育的市场因素很多，有生源市场、资本市场、资源市场、劳动力市场，等等。而其中最重要的是劳动力市场。从某种意义上讲，劳动力市场的需求对职业教育的发展具有决定性。发展职业教育必须考虑学生的充分就业，这是衡量职业教育成功与否的关键。

二、建构主义学习理论

建构主义(constructivism)也译作结构主义，从学习的含义（即关于什么是学习）与 学习的方法（即关于如何进行学习）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

（一）关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为： “情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。

（二）关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习.要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1、要用探索法、发现法去建构知识的意义；

2、在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； 3、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

建构主义学习理论在中等职业教育中的应用

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。

（一） 转变教师角色，培养学生的自主性和创新性

教师的角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者，或组织者或学生建构意义的帮助者。就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 2、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

（二）转变教学内容，适应中等职业教育的技术技能性

只有让职业教育的毕业生掌握专业技术和熟练的技能，才能胜任就业岗位需要。这也是职业教育的本质要求。

比如：河南机电学校在长期的教学探索中逐步总结出“分层次一体化产教结合”的“十个字”教学法，取得了一定的实效。他把中职课程的教学内容分为文化课、专业课(含专业基础和初阶段的试验实习)、实训课三个环节，根据培养目标的要求划分不同课程的比例，以体现不同的偏重点。如培养学术型和工程型的人才，需要加大文化课的比例。如培养技术技能型人才，需加大专业课和实训课的比例。

作为中等职业教育，培养的目标是技术技能型人才，要求我们加大专业课和实训课的内容，以适应社会的需求。

当然，我们强调职业教育的技术技能性特色，并不是唯技术技能，也必须强调重视对学生的综合素质和基本职业能力的培养，包括职业道德教育和民族精神培养，包括迁移能力和把技能及知识应用于新的情景和环境中去的能力，如任务技能、任务管理技能、应急处理能力、团队意识和协作精神等等

（三）转变教学方法，适应中等职业教育的市场导向性

从缩短学生学习与就业岗位的距离出发，运用现场教学法、情景教学法等，提高职业教育的针对性和实效性

现场教学法是在生产现场直接进行教学的教学方法，让学生在实习现场或工厂车间，学练做相结合，缩短了理论课堂教学与实际生产应用的距离，极大地提高了教学的针对性和实效性。如苏州高级工业学校的“数控机床编程”课程，学生在数控技术实训室，按教学要求学习编程、练习编程并当场直接上数控车床进行加工。 情景教学法是将课程的教学过程安置在一个模拟的、特定的情景场合之中。通过教师的组织、学生的演练，在仿真提炼、愉悦宽松的场景中达到教学目标，既锻炼了学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃了教学气氛，提高了教学的感染力。如我校某位英语教师在英语教学过程中，经常将课堂设置为现实生活中的一个特定场景，如商店购物、医院就医、车站接人等，让学生在其中扮演角色，用英语进行面对面的相互交流，提高了学生的英语表达能力，也提高了学生学习英语的兴趣。

启发

当前面向素质教育的课程改革中，我们应将建构主义学习理论的思想作为中等职业教育的课程研究、开发和实施的主导性理念，应关注个体认知与发展的同时，关注“社会协商”的重要涵义，关注社会之于个体成长的重要意义；我们要充分运用现代化技术手段，加强理论与真实生活实践的联系，批判性地转化西方各种教学模式，使之本土化，建构新的教学模式，以指导学生的学习和课堂教学实践。

参考文献：

1、崔景贵.建构主义教育观述评[J].当代教育科学,2003

2、中华心理教育网

建构主义教育篇7

建构主义（Constructivism）又叫结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义教学理论是区别于传统的把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，而把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。该理论是20世纪80年代以来对教育实践最具影响力的教育理念之一，自产生以来在西方逐渐流行。在我国，建构主义教学思想正在深刻地影响教育工作者对学习、教学和课程的认识，因而有可能成为推动教育变革的革命性理论之一。

本科教育作为高等教育的重要组成部分，其培养目标是具有一定理论基础的应用型人才。在本科教育中，学习并研究建构主义的教育理论，同时开展基于建构主义教学理论的教学实践，进行以提高和培养学生创新精神和实践能力的素质教育是非常有必要的。

一、建构主义教学理论的基本观点

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

（一）建构主义的知识观。建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

（二）建构主义的学习观。建构主义认为学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习过程不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

（三）建构主义的学生观。建构主义强调学习者不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原来的知识经验中，生长新的知识经验。

（四）师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者，教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。

（五）建构主义的学习环境。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人于人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

（六）建构主义的教学原则。建构主义的教学原则主要包括：教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合；设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境；给予学生解决问题的自主权；支持学生对所学内容与学习过程的反思等。

二、建构主义教学理论指导下的本科财会专业会计专业课的教学模式与方法

本科财会专业的培育目标是熟练运用会计核算方法和分析方法处理会计具体业务的应用型人才。从人才培养的实际出发，在建构主义教学理论的指导下，确定课程设置，精选课程内容，改革教学方法和教学方式是本科课程建设的重要内容。目前，财会专业基本设置了以基础会计、财务会计为主干专业课，辅之以会计模拟实验加强学生动手能力培养的课程体系。但是，在课程的建设上，基本上沿用的是传统的教学模式与教学方法。与建构主义学习环境相适应的教学模式应当为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分调动学生的主动性和积极性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

财会专业的专业基础课是会计学基础，它是学生最早接触的会计专业课，这门课的学习效果直接影响后续专业课的学习。对这门课的教学设计是非常重要的，以下以该门课程为例，详细说明如何在建构主义的教学原则下对课程进行设计。

（一）分析教学目标，整合教学内容

在教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在当前存在一种倾向，即建构主义教学理论不需要进行教学目标的分析，教学目标完全应该被意义建构所替代。这种观点是极其片面的。实际上每门课程都是由若干知识单元（知识点）组成的，而各个知识单元的重要性是不同的，有的属于基本概念、基本原理（教学目标要求“掌握”的），有的属于一般的知识（教学目标要求“了解”的），而对所学内容不加区分，一律要求对其进行意义建构（即达到教深刻的理解与掌握）是不适当的。会计学基础课程的教学目标是：弄清各种会计处理方法的基本原理，进而能够独立地进行操作演算。根据该教学目标，要对教学内容进行整合。会计学基础课程的主要内容包括复式记账原理、借贷记账法的应用、会计凭证、会计账簿、会计报表及账务处理程序等内容。从目前出版的本科会计学教材看，所有教材无一例外地包括了上述内容，而且顺序也是这样。这样的教学内容安排，把知识点割裂了，不利于学生的理解。因此，会计学基础课程应该打破教材的固定顺序，将记账原理同凭证、账簿、报表同时进行，即按经济业务发生的顺序进行账务处理。

（二）进行情境创设

情境创设应该把握两个方面，一方面是情境创设开始于教学过程的起点。在传统的会计学基础教学过程中，学生一开始不是从会计的情境开始，而是从理论上的记账原理开始。学生首先接触较为抽象的记账原理、会计分录，然后要学习如何将记账原理应用到工业企业的资金筹集过程、生产准备过程、产品生产过程、产品销售过程和财务成果的核算。这样的学习过程完全靠老师讲授、学生想象。比如，生产车间领用原材料100千克，价值5000元，学生在学习记账原理后，会做会计分录（借：生产成本 5000 贷：原材料 5000），至于这笔业务怎样发生，涉及哪些部门，需要填制哪些凭证都没有涉及。记账原理专讲会计分录，会计凭证专讲凭证，会计账簿专讲账簿，前后的知识是割裂的。因此，为了提高教学效果，会计学基础课程中，教师在一开始就应该让学生首先接触到生产过程，即实物流转过程，然后接触各过程的原始凭证。

工业企业生产经营过程的情境创设对于学生学习会计学基础是非常重要的。因为会计专业课基本上以工业企业为例，而且在各种会计主体中，工业企业所占的比重最大。另外，工业企业会计又是比较复杂的，工业企业的业务熟练掌握了，对其它企业的业务核算就会迎刃而解。因此在会计学基础开课之初，应该组织一次对工业企业的参观。选择一个中型工业企业，由教师和厂方人员带领，认真参观每一个生产过程，切忌走马观花。因为现在的本科学生，生源在城市的，参加社会实践的机会很少；生源在农村的，对农村生活比较了解，但缺乏对工业企业的了解。在参观时，首先选择一个原材料库，请保管员讲解原材料入库的流程，讲解以后，教师给学生讲一下“入库单”的填写内容，并把保管员填写的“入库单”在学生手中传阅，这样可以使学生对原始凭证有一个初步的了解；然后，选择一个生产车间进行参观，在车间学生主要了解生产过程，特别注意成品的转移，在这个过程，教师应有意识地指导学生看“生产任务单”，这也是一个重要的原始凭证；最后，选择一个成品库参观，在讲解的同时，让学生传阅“成品入库单”。通过生产过程的参观，学生比较近的接触了实际，见到了“原材料入库单”等重要的原始凭证，为接受课程内容打下了坚实的基础。

情境创设的另一个方面是情境创设贯穿于教学活动的始终。生产过程参观后，回到课堂上进行会计学基础的讲授时，情境的创设可以自由选择。教师可以将账簿、凭证、报表放在讲台上，也可以带学生去会计模拟实验室。近几年，各院校基本上都建立起比较规范的模拟实验室，实验室基本上都是按照实际工作场景设计的，比较接近实际。如果有条件，建议会计学基础课可以完全在会计模拟实验室中进行。

（三）协作学习环境的创设

会计课程的实务操作性较强，由于学生缺乏实际工作经验，对会计实务有关的内容接受较慢。这就要求教师上课时一方面通过实际业务情境的创设，用简洁的语言、形象的图表使学生对会计业务过程一目了然；另一方面创设协作学习环境。设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。案例教学是一种能够激发学生学习兴趣、充分调动学生学习积极性的一种方法。在会计的案例教学中，授课教师要注意引导学生的积极参与，比如可以事先设计案例，先由各小组或全班进行讨论，讨论时间可以是几分钟，也可以是整节课。现在许多出版社出版了较多会计模拟实验教程，教程的设计都尽量地接近实际。建议教师在运用教程时，不要让学生独自进行，而是让学生组成固定的会计小组，进行角色分工，各个小组进行教程的操作，考核时以小组为单位，真正使每一个成员都能够在协作中找到自己的角色，在协作学习过程中作出贡献。

（四）提高本科会计专业教师的综合素质

会计专业教师综合素质的提高主要表现在提高实际工作经验和改革教学与考核方法方面。会计课程的实务性较强，要求教师具备实务操作经验。高等院校专业教师的“双师型”队伍建设问题，一直是近几年各高校普遍关注的问题。笔者认为应该从两方面入手：一是学校为专业教师联系实习单位，为教师创造理论联系实际的条件。由于经费等其它原因，这一途径有时受到一定的限制；二是专业教师自身通过各种途径提高会计实际工作经验。比如如果有条件，可兼任企事业单位会计；参加全国注册会计师、会计师专业资格统一考试，因为该类考试中有相当部分的内容是考核会计实际操作能力，通过考试可以增加教师的会计实际知识。

建构主义教育篇8

[ 关键词 ] 大学教育 建构主义 网络

“独立,自律,乐群,稳定,果敢,善于沟通”是当代大学生个人成长过程中必需具备的六大能力,只有具备这些能力才能完全适应这个复杂多变的社会。当今社会,由于市场经济的冲击,高等教育的大规模扩招以及各方面原因造成了大学生越来越面临着严重的生存压力,以至于大学教学从知识的灌输转而致力于能力的培养,以提高大学生的社会适应与竞争的能力。大学教育关注能力的培养,这是学生作为未来社会的主体为求得生存所必须的。而作为文化主体的人,其生存或生活的内涵是非常丰富的。人不只是为了追求物质生活条件的能力,更要通过教学使其精神日益丰富,并最终使其成为文化主体。

学生在认识活动中的主体性,除了取决于自身的主体意识,还受到教材、教学氛围、教师队伍、教学方式等诸多因素的影响。在教学层次较低的阶段,教师起主导作用;教育层次提高之后,学生自主学习应该成为教育和教学的主要形式。教师的责任在于准确地把握学生学习能力的微妙变化,以此决定自己介入其学习活动的深度、广度和力度。科学是在怀疑和否定的过程中向前发展的,现成的结论可以重新审视,权威可以怀疑。教师自己必须打破“权威”面孔,向学生说明,教师和学生同样面临知识老化的问题,如果按每年老化20%计,5年以后会成为没有知识的人。无论年轻年老,每个人都要有不断地更新知识的紧迫感。

教师应把科学态度和创新思维的培养融入教学过程中,从解决问题的过程中引导学生悟出创新思维的方法。例如:有时需要从横向着想,有时要从纵向着想,也就是要培养他们的横向、纵向思维。因为横向思维使人思路更宽,解决问题的方法更多;纵向思维或称之逆向思维则是否定之否定的思维规律。

以著名心理学家皮亚杰为代表的建构主义(constructivism)教学理论强调:教师是意义建构的帮助者、促进者,教师的教学思想、教学内容,教学方法等都应紧紧围绕创建建构学习环境进行,注重营造一种学习环境,激发学生的学习兴趣,帮助学习者形成学习动机建构当前所学知识的意义。建构主义学习理论认为:学习者的知识是学习者在一定的文化背景下,借助他人的帮助,利用必要的学习、信息资料,通过意义建构的方式获得。主张以学生为中心,强调学生是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。

从建构主义学习理论出发得出的教学设计思想主要是:第一,设计真实的学习环境,让学生带着真实任务进行学习。第二,让学生拥有学习过程的主动权,教师应充分强调学生学习的积极性,使学生成为教学主体。第三,为学生提供有援环境,即当他们遇到问题时给予有效的帮助。建构主义理念既强调学生认知主体作用,又不忽视教师对学生的主导作用。

在传统的教学中,教师往往对问题解决的结果统一化,使教学出现一种“表面达成”现象,严重束缚了学生个性的发展。互联网的发展带来了信息、资本和知识的全球化,“以学生为中心”的建构主义理论为网络辅助教学奠定了理论基础,在网络辅助教学过程中,学生学到的不仅是一门课程所提供的知识点,而且拓宽了原有的知识面,由此,知识的两大主要功能―知识的获得和传播功能也发生了重大的变化。网络辅助教学是建立在学生主动参与、主动控制基础上的一种教学模式,网络尤其校园网为学生提供了立体化、多层次、丰富的信息资源和无限交流的空间,使学生个性化学习成为可能。利用网络,学生可以根据自身特点、兴趣、水平等选择适合自己的信息资源,采用适合自己的学习方法,处理、分析、融合各种信息,遇到疑难可以以电子邮件的形式请教同学,老师,专家等,甚至还可以和他们展开讨论,运用现代化的教学手段构建自己的知识体系,在这种自主学习过程中,学生处于学习知识,解决问题的中心,真正体现以人为本的个性化现代教育理念。

大学教育之所以受万众瞩目,根本原因是科学技术与人民生活紧密相关。科学技术飞速发展,推动了经济社会高速前进,改善了人们生活质量,也增强了人们更加亲近科学和掌握科学的愿望,大学应该成为帮助一切有志者实现这种愿望的殿堂。大学的根本任务是培养人才,质量是生命,创新是灵魂。大学人才培养重视知识的传授、能力的培养和人格的塑造,创造条件让学生经历社会实践,体会团队合作,感悟创新过程;我们不断开辟新途径,形成大学与社会无阻隔、无间断的沟通机制,通过社会反馈不断修正培养目标,让学生体验和适应社会需求,锻炼他们创造、创新、创业的能力,我们奉献给社会的人才,一定要有深深的印痕:坚定的信念,开阔的胸怀;深厚的基础,国际的视野;严谨的学风,创新的精神。大学的科学研究是探索,是创造,更是教育与传授,科学研究的过程本身就在锻炼和培养青年人才,这就是大学科研的独特魅力。大学有责任成为基础研究和原始创新的重要源头,成为社会探索和理论创新的重要力量,成为培养创新人才的重要基地。我们深知科技的发展,必须有人文精神的渗透,大学须巩固提升强势学科,大力建设基础学科,发展人文社会科学,瞄准国际前沿,促进学科交融,使传统优势学科更加强势,新兴学科异军突起。我们必须建设科学研究与高等教育有机结合的知识创新体系,发挥大学的基础和生力军,面对人民的期望,大学应该勇敢地承担起新时期的历史使命。

参考文献:

[1]谌安荣:感悟性教学的文化意蕴[J].中国大学教育,2006,4

[2]何克抗:建构主义的教学模式―教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报,1997,5

[3]刘德忠等:论旨在不教的教[J].中国大学教育,2006,4

[4]万钢:大学对社会的承诺[同济大学演讲稿].http//.省略,2007,5,20,东方网

[5]张冬梅:校园网络对大学英语课堂教学的辅助作用[J].中国大学教育,2006,4