建构主义课程理论范文

建构主义课程理论篇1

论文关键词：建构主义 企业培训 网络课程开发

在当今这个知识爆炸式增长的信息时代，知识和技能的半衰期越来越短，调查显示，员工50％的知识和技能会在3—5年内过期。随着现代企业的不断扩张，传统的面对面的以讲授为中心的学习和培训方式，由于耗费资源，需要人员集中和脱产，内容更新缓慢，缺乏针对性等缺点，已远远不能满足企业的现实需要。

企业培训的时效性面临着严峻的挑战，如何将最新的理念在第一时间传达给员工，以在激烈的市场竞争中占有先机，是企业成败的关键，同时也是创造、保持和强化企业的核心竞争力和发展动力的必备手段。

随着终身教育终身学习的理念逐渐深入，以及网络技术的发展完善，网络培训这一能够突破时空的全新的培训方式成为越来越多企业进行员工培训的又一选择。而企业进行网络培训必须开发有效的网络课程，所谓网络课程，它不是培训课程的简单移植，而是通过网络表现的某一培训课程的教学内容及培训活动组织实施过程的总和。相比传统的培训方式，网络课程培训最显著的优势在于它是以学习者为主体、培训讲师为主导的的培训方式。然而，目前大多企业的网络课程仍仅仅是强调知识的传授，缺乏学习情境的设计，使得学习者的主动性难以发挥。而且，企业培训网络课程在自主性学习方面只是体现学习者自己学习这一点，并没有为他们提供充分的、有利于自主学习的资源。这都不利于网络课程的有效开展，从而最终降低企业培训的预期效果。

由于建构主义学习理论所要求的学习环境与培训的网络环境大致相同，使得笔者将建构主义学习理论与企业培训网络课程的开发相结合起来，针对上述网络课程开发的重要性以及所存在的问题，结合建构主义学习理论的内涵和特征探讨并提出有效的措施。

一、建构主义学习理论的特征

1．情境性

建构主义学习理论强调学习情境的重要性。它认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。学习者的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会性交互作用，利用必要的学习资源，才能积极有效地建构知识。

2．多样性

建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是丰富多样的并有差异的，因而对客观世界的解释和建构也是多样化的，这是建构主义对学习的基本观点。

建构主义学习理论认为个体的认知发展与学习过程密切相关。学习者不是被动地而是在原有认知结构的基础上同化、顺应和建构当前所学的新知识。

3．自主性

建构主义认；学习不是被动接收接受和储存外界输入的信息，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外界信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外界输入的信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，并不是像行为主义所描述的“刺激、反应”那样，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。学习者获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力，教师对学生的意义建构仅仅起到帮助和促进作用。

可以说，建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

4．合作性

建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容。可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。

二、建构主义学习理论对企业培训网络课程开发的启示

进入2O世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络培训的重要理论基础。

1．创设有利于学习者建构知识的网络情境。根据心理学的研究结果，学习者阅读一份内容复杂的书面培训资料时可理解70％的内容，但当从计算机屏幕上阅读同样的一份资料时，仅能理解25％。这就要求培训课程的设计能够结合网络特点创造性地设计课程。企业在进行网络课程设计时可针对性地将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。在建构主义学习环境下，课程设计不仅要考虑课程目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境，并把情境创设看作是课程设计的最重要内容之一。另外网络培训课程设计也可以通过使用模拟来增加这种机会。

2．调动学习者已有的经验。企业员工大多在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因而，如何充分调动学习者已有的经验，通过对其经验的重构和改组来使得学习者在培训中获益，是企业培训课程开发中非常有必要考虑的一个问题。例如，我们可以在进行课程设计时，可以利用网络技术的优势，对学习资源采用超文本，媒体链接的形式进行组织。它具有非线性、跳跃性和随机性等特点。这种资源组织方式比较符合人的思维规律，非常有利用人的发散性思维的开发，又利用丰富想象力的培养和创新思维的发展。从而使学习者的思维得到激活，并进而调动和激发起已有的丰富经验。另外，我们也可以设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序，来调动学习者对问题的不同看法。

3．鼓励员工自主学习。由于网络培训课程一般都是采用的自主学习模式，所以这对员工的自我约束能力提出了挑战。由于企业中的学习者大多更注重针对性的学习，所以在课程开发中应注重基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。从而使得员工更加主动地参与到学习中去，使得培训效果更显著。

4．创设交互平台。建构主义学习理论认为每一个学习者的学习都是在在特定的情境下，以特殊的方式建构。它强调学习者之间、师生之间的协作交流以及学习者和教学内容与教学媒体之间的相互作用。无论是基于网络的远程教育还是应用企业内部的e—learning，大多采用的都是以学习者为中心的自主学习模式。它的最大优势是学习者可以享有充分的自由，数字化学习资源可以重复使用，可以大大节约有限的培训成本。但是，它也存在着一定的缺陷，即对学习者的自我约束能力要求较高，交互性差，而且就单个的学习者而言，其对问题认识的广度、深度以及对事物的理解能力都受到自身条件和认识水平的局限，从而学习效果不理想。而协作学习则从某种程度上可以达到事半功倍的效果。研究表明。学习者通过学习伙伴间交流所获得的知识在学习者知识总量中占有相当大的比重，并且在涉及较高级的认知能力的学习场合，学习伙伴间的协作显得尤为重要。为学习者。所以，企业在开发网络课程时，应尽可能的为员工创设一个信息交流、资源共享的网络协作学习平台，交流时空的扩展使每个学习者从个体封闭的学习和认知中走出来，开展合作学习，获得群体动力的支持，学会如何在知识的海洋中获取知识。可利用Internet建立各种交互、讨论、协商、辩论的互动平台，为本地或远程的学习者提供对同一问题的不同观点和方法进行观察比较和分析综合的环境，使学习者在这一环境中相互强化、共同提高。也可通过构建组织学习模式，使学习者可以通过在组织中彼此的互动来不断的检验和修正已有的认识，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，从而不断进步。可见，互动的交流场所是达到意义建构的重要手段。此外。也可以通过加强培训课件的媒体表现性、智能化；以及图通过增加面授以解决远程教育的不足等。

建构主义课程理论篇2

论文摘 要：建构主义已成为我国新课程改革的哲学思想基础。在此背景下，传统的语文课程与教学理论越来越具有反思与重建的必要性和紧迫性。本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

建构主义作为一种思潮与观念，发展到今日已经变成一套融合神经生理学、心理学、哲学、社会学、语言学、人类学以及教育学等相关学科的思潮，它深深地影响到了社会生活的各个领域。建构主义对教育产生的深远的影响，使其成为面向21世纪科学教育改革的主流理论。

近二十年来，教学所依赖的认识论基础经历了一个从行为主义到建构主义的发展过程，世界上许多发达国家在社会学科的教学中，更多地倾向于建构主义的理论与方法。知识观影响着人们对教学的根本看法，美国建构主义理论的倡导者杰夫里·舒尔曼指出，建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响。而行为主义认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系，由此便发展为一种可测量可控制的线型封闭的课程。建构主义认为，社会学科教学旨在引导学生从不同角度看待问题并在学科领域内外鉴别多种观点，使其形成对社会学科问题及其发生、发展过程的深入理解和树立坚定不移的信仰，当学生对其掌握的有待评论的事实形成自己的解释时，知识便形成了。

本文以建构主义理论为哲学依据及指导，拟对语文课程与教学理论进行较为系统的整理研究。

一、建构主义语文教学与课程性质分析

建构主义知识观，在质疑与否定了现代知识型的客观性、普遍性与中立性后，提出了“从客观性到文化性、从普遍性到境域性、从中立性到价值性”［1］的转型，从而为语文知识的性质提供了建构主义的理论视角。

建构主义知识观认为，知识并不是一劳永逸、永远不变的，知识也并不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。［2］在具体问题中，我们需要结合具体情境对原有的知识进行再加工、再创造。因而课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，在不同的情况下有其特异性，所以掌握知识并不意味着掌握了规律，而且课本知识只能说是一些信息和符号，只有通过个体的主动建构，才能变成认知结构中的知识。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管语言符号赋予了知识一定的外在形式。学习者对这些知识的理解只能基于自己的经验背景来建构，所以获得的理解不一定一致。心理学家维特罗克的生成学习模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地对信息进行建构。学习者以长时记忆的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择，并进行推断，学习者总是结合已有的经验对事物意义进行理解，需要借助于贮存于长时记忆中的事件和信息加工策略。

所以建构主义语文教学不仅存在着教学与教学对象即知识的关系，还存在着教与学即师生的关系。师与生并不是“主体－客体”关系，而是“主体－主体”关系，这种“主体－主体”关系不构成认识关系，而构成一种人与人之间的交往关系。建构主义认为，一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理功能转化的过程从这一原理出发，“维果茨基给教学下定义，他说：‘儿童的教学可以定义为人为的发展’。儿童通过活动和交往掌握‘精神生产的手段’可以称为广义的教学，然而广义的教学带有自发性质，狭义的教学是有目的、有计划地进行的，维果茨基说：‘作为交际和它的最系统化的形式便是教学。’因此教学创造着儿童的发展。”［3］建构主义的课程观强调用情节真实复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具。它主张用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、基于案例的学习、拓展性的学习与基于项目的学习，并以此方式参与课程的设计和编制。因此，语文教学活动即为师与生之间的语文交往实践活动。语文课程是学习者通过语文活动实现人的生成的行为，是以言语为对象的人性的智慧教育，即言语智慧教育。

二、建构主义语文课程与教学目标研究

“建构主义学习观强调知识是学习者基于个体体验活动的产物，是在不断变化的社会情境之中形成的。因此学习者是‘活动探究者’、‘意义和知识的建构者’。”［4］石中英也认为：“在知识与认识对象的关系上，知识并不是对认识对象的镜式反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。敲开了认识者的认识能力、兴趣或利益，就没有认识对象的出现或显现。”［5］这一观点明确地指出了建构主义观念下知识的主动建构特点。在个体进行经验建构的过程中，个体的图式会随着不断扩展的经验而不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话过程中建构起来的，而这是以个体认知过程为基础的。建构主义认为，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活中，在以前的学习中已经形成了丰富的经验，他们对任何事物都有一些自己的看法，而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦出现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，以自己的方式建构对当前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的标准的解释。但是，我们可以通过学习者的合作而使得学生对事物的理解更加丰富和全面。

首先，建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们的认识客观存在的。其次，建构主义强调学习是建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。“知识”是不能通过教师“导向”学生的，知识是学习者个体内部通过新旧经验的作用建构而成的。

康德强调认知者在知识论中的主体地位，强调认知主体心灵的主动建构作用。康德揭示任何认识都只能是人的认识，也就是人在自身的局限性中认识，人有多大的认识能力，就有多大范围内的认识对象与之相应。他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。“康德的‘哥白尼式的哲学革命’集中地体现了主体能动性思想，是哥白尼的日心说启发康德确立了‘对象必须与认识符合’的根本原则，创建了以主体能动性为中心的批判哲学。就像当初哥白尼的‘日心说’起初也是作为假设被提出来的。康德作为假设的先验对象构造理论是这样的：人类的理性具有一些先天的认识形式，人们在认识过程中，就是用这些先天的认识形式去接受和整理感性材料，把那些天然属于人类理性的规律赋予感性材料，使那些本来只是无规律的、偶然的和主观心理上的材料构建成一个具有普遍必然性而存在的经验对象世界，即呈现在我们面前的自然界。因此康德哲学的价值在于全面提出主体性问题以及他对主体性的主观结构方面的分析。”［6］康德哲学将现象界定为一体界，限定了知识范围，为人的主体性宏扬与自由本质的揭示留下了广阔的余地。而其统一性的理论，则说明一个真正的人或者人的主体性在于人是一个包括美和统率各种自然科学知识的自由的最高统一体。

建构主义的知识观确立了认识主体的知识建构理念，提升了学习者在语文学习中的地位与主动性，强调了知识建构的境域性，为语文教学提供了一个崭新的视角。建构主义知识观把人作为语文教学的主体，把学生、教师、课程专家、家长尤其是学习者作为是语文教学资源的开发者、实施者和评价者，把语文教学和学习者的“生活经验”联系起来，不仅以他们的“前生活经验”作为语文教学的基础，同时把他们当下的现实生活的体悟过程看作是语文教学的实施过程，以在具体的境域中完成知识的具体化建构。学习者在语文教学中的主体地位的确立，意味着语文教育是着眼于人的语文素养的提升、人的全面发展。学习者是生存于具体环境下的充满感性特征、情感丰富的实实在在的个人，因此应把人的价值的提升、个性的发展作为语文教学的出发点和归宿。

语感能力表现为语文活动主体在多大程度上能把言语纳入到自己的心理图式结构中，而语感能力的培养决定于语文学习者在多大程度上超出言语主体的图式结构的接受范围，使语文活动主体完成言语的建构与超越。因此，语文课程与教学的目的是培养学生的语文能力。语文能力的核心要素是语感，因此语感教学就成为语文课程与教学的核心目的。语文课程与教学的内容研究——传统语文课程与教学重视义理及知识内容的教学，忽略语文课程与教学和现实生活的紧密联系及对学生素质的培养。依据建构主义理论，当今语文课程与教学改革的核心应是语文课程与教学内容的拓宽，根据语文课程与教学内容的组成要素——语文活动主体、语文活动环境、语文活动作品，设计建构主义观念下的语文课程与教学内容：语意教学、语境教学、语体教学。 　三、语文课程与教学的行动研究

建构主义认为知识建构是一种社会建构，知识建构过程应该是一种群体活动，学校即为学习共同体，教学过程中鼓励学习者之间的合作、协商。建构主义知识观认为经验是有机体与环境的相互作用，杜威把它称为“交互作用”（transaction）。“社会不仅通过交往、通过沟通继续生存，而且简直可以说，社会在交往中、在沟通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同体’（Community）、‘交往’（Communication）这些词之间不仅有字面上的联系。人们因为有共同的东西而生活在一个共同体内；而交往乃是他们达到占有共同的东西的方式。为了形成一个共同体或社会，他们必须共同具备的东西是目的、信仰、期望、知识——一种共同的理解——即社会学家所说的‘志趣相投’。这些东西不能像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法给人分享。保证人们参与共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智倾向——对期望和要求做出反应的相同的方法。”［7］

在语文教学中，合作学习、对话交流是一种行进的教学理念。学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工的同时加强互助性学习，以做到在意识到“我”的同时，也意识到“你”的存在。依照建构主义中知识的建构性和社会性观点来看，开展语文综合性学习、课外活动、研究性学习就显得极为重要。在“学习者共同体”中，学习者要协商与合作，尤其在语文阅读教学中，根据维果茨基“最近发展区”理论，每个共同体、共同体中的每个人都有自己的“最近发展区”，它们可能一致，也可能不一致，而且，学生的“最近发展区”满足后，就要建立新的“发展区”。这种迂回交错的发展中的合作，能够使学生在他们的智能所能达到的“最近发展区”中达成共同的理解。

四、语文课程与教学的评价研究——“以学为主”教学评价

建构主义重视学生认知建构的个体差异及对多样人的发展类型评价，即应构建以“自主、合作、探究”为特征的开放式语文课程与教学质性评价体系。质性评价，“其优点是：第一，着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；第二，适应学生的个别肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；第三，师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；第四，建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力。档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是我们的新课程所需要的。”［8］注重从学生的“参与状态”、“交往状态”、“思维状态”和“语文素养的达成状态”，从这四方面评价学生的语文学习状况。

建构主义知识观强调知识的文化性、境域性和价值性，语文教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应该重视探索知识的“过程”。目前的语文教学就必须实现由重“结果”向重“过程”的转移，要重视引导学生对知识形成过程的认识和理解。科学知识型的量化评价显然已经不适应建构主义的语文教学活动，而质性评价则为建构主义语文教学提供了相应的评价方法。评价是依据一定的标准和相应的方式方法对对象进行价值判断的活动。“标准”是理念即价值观的集中体现，方式方法由“标准”的内容决定，直接关系到执行“标准”的质量。评价的目标是要有效地促进学生的发展，所以它的直接目的应该是通过检验改进教与学，改进课程设计，而不仅仅是考察学生学习达到目标的程度，更不能过分强调评价的甄别和选拔功能。因此，建构主义知识观下新的语文评价即过程评价，重视定性评价即质性评价，它要求实施语文评价应注意评价主体多元性，即教师评价、学生自我评价、同学互评和家长参与相结合，尊重学生的个体差异，评价学生语文学习成绩状况应该依据过程记载和考试结果作客观描述，还要在描述的基础上提出进一步学习的建议，对学生的评价语言应以激励、表扬、认同、理解等积极评价为主，真正体现与反映建构主义的教育与教学理念。

总之，建构主义为语文教学提供了良好的理念，也为语文教改指出了努力的方向提出了方式，并将引领语文教学改革走向深入。

注释：

[1][5][7]石中英：《知识转型与教育改革》，北京：教育科学出版社，2001年版，第143-155页，第82页，第76页。

[2]陈琦，张建伟：《建构主义学习观要义评析》，华东师大学报（教育科学版），1998年，第1期，第61-68页。

[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.

[4][8]钟启泉：《建构主义“学习观”与“档案袋评价”》，课程·教材·教法，2004年，第10期，第20页，第24页。

建构主义课程理论篇3

当今社会人类的很多活动如办公http://、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机基础的教学以及学习方法。

一、计算机基础课程现状分析

大学计算机基础教学对于提升非计算机专业学生的计算机应用能力非常重要。在实际教学中，又经常会出现教师教学和学生学习的诸多问题。分析具体的课程教学过程，会发现导致教学问题的原因主要有以下几点。

1、师生角色的不对称 尽管现代教育观念一再强调在课堂教学中应该以学生为中心，教师只起到组织、指导和促进者的作用。但在实际教学中，这种教学模式经常在不经意之间被弱化。教师为了在规定时间内完成教学内容，往往通过省略具体操作过程、取消讨论环节等加快教学节奏，而学生则对激增的课堂教学量应接不暇且被动接受。于是，教师重新成为教学主体，而学生则成为知识的被动接受者。

2、教具使用的单一 目前，计算机和投影仪已成为大学计算机基础教学中的主要教学工具，但是在实际教学中，计算机的多媒体功能并未被完全利用。多媒体计算机的声、影等功能完全被漠视，反而成为一块新型“黑板”——对课本内容的转印和放大。对于计算机基础课程教学，由于涉及操作规程以及程序语句使用语法，这种单一使用教具的情况更容易出现。

3、教材选用的不当 教师和学生对于教材的不同态度是影响教学的重要因素。在计算机基础课程教学中，存在2种典型的教材观，造成教材使用不当。1）部分教师将教材等同于教学大纲，“讲教材”的做法不仅漠视教学大纲对不同学生类型的教学重点的实际要求，而且也容易导致学生对教材乃至所有书本的盲目崇拜，扼杀其自主精神和创新能力。2）另外一些教师则遵守教学大纲的要求，却完全漠视教材中超出教学大纲范围的内容，甚至只讲简单的内容，而难度大、与考试无关的则一概省略。这样不仅导致学生对知识学习的深度缺乏，也很可能会助长学生的“就简避难”风气，不利于对学生克服困难的人格素质的培养。

4、教学方法的单调 教学方法是教师为完成教学任务所采用的手段，它对于实现教学目的有重要意义。好的教学方法能激发学生的学习兴趣，使学生不仅获得正确、全面而深刻的认识，而且还可以教会学生学习的方法与途径，帮助他们形成学习迁移能力。

基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机基础课程教学以及学习中所起到的作用。

二、建构主义理论以及构成要素

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境：教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构：是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。

建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅

转贴于 http://

助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。

三、建构理论在计算机基础教学中的实现

虽然学生http://在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系；第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题；第三，为各个情景准备充分的教学资源；第四，协助并引导学生完成每一个课题作业；第五，接收并检查学生的课题作业；第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。

对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集；第二，课题作业的完成以及完善；第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申；第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。

以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。

四、小结

建构主义课程理论篇4

关键词：构建主义；双语课程；网络课程；金融工程学

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）23-0210-03

一、问题的提出

双语教学即“Bilingual Education”。目前，在中国高校展开的双语教学，主要是指学校全部或部分地使用第二种语言或外语（如英语）进行诸如金融、经济和管理等非语言学科的教育。早在2001年11月国家教育部下发的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学工作质量的若干意见》中第八条就明确规定“积极推动使用英语等外语进行教学”。王本华（2003）在上海召开的“英语（与双语）教学国际论坛”上强调要在金融、国贸等国际性相对较强的6个专业率先实行双语教学。《金融工程学》作为金融学专业的必修课程之一，实行双语教学具有一定的现实意义。

与此同时，以计算机和网络技术为代表的信息技术的发展，网络教育突破时空限制等特性，使得网络教育成为未来教育的发展趋势之一。2003年教育部的《关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高[2003] 1号），2005年教育部颁布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（高教 [2005] 1号）中，都提到了网络课程。其次，网络课程逐渐成为传统教育的第二课堂，为学习者提供丰富的资源，成为传统教育的有益补充。

本文结合教学实践经验，以《金融工程学》双语网络课程为例，对双语教学网络课程进行理论与设计分析。

二、关于双语网络课程的国内外研究现状评述

1929 年国际教育局（IBE，International Bureau of Education）在卢森堡召开的第一次世界双语教学会议，标志着双语教学成为国际性教育问题。在此之后，众多教育工作者们开始纷纷投入到双语教学的实践与研究当中，他们努力为双语教学的发展开辟前进的道路。早在20世纪60年代，加拿大浸入式双语教学的名族运动标志着全球范围的浸入式双语教学革命运动拉开了帷幕。目前，加拿大被称作是世界上双语教学最为成功的国家，其发展成熟的浸入式双语教学的课堂教学模式对我国外语教育和如何强化外语学习以及如何在基础教育阶段加强双语教学实验，有着较好的指导意义（王斌华，2003）。

在中国，双语教学也可以追溯到19世纪20年代末。1928年，清华学校正式改名为清华大学，是我国最早实施“浸入式”双语教学的学校。但是我国真正意义上的双语教学实践活动大概从20世纪90年代初开始的。有关双语教学的研究有：一是对双语教学的基本理论进行探讨；二是针对双语教学与实践相结合的相关研究。对双语教学基本理论的研究有待进一步开展。

早在20世纪末，全球就掀起网络教育的热潮。1989年，英国的全国学习网络（NGFL）；1993年，美国政府正式提出“信息高速公路”计划；我国教育部在1998年正式实施“现代远程教育工程”。然而，到目前为此，关于双语教学网络课程的研究依然处于空白状态，这为本文的研究提供了广阔的空间。

双语教学网络课程的设置，意在通过教师有计划的指导和引导，使学生个体实现自我主动学习的意识。让教师们通过侵入式双语教学网络课程实施模式的研究过程来形成全新教育理念和课程生成能力，从而使学生达到课程标准的要求，构建符合学生个性的网络学习平台，以培养适应国际化需要的人才。

三、双语网络课程的相关理论依据

（一）斯波尔斯基的双语教育评价模式理论

斯波尔斯基认为，以往的双语教学太过于简单，仅涉及到部分问题。他对双语教育过程中涉及的基本变量进行了归类，并提出了自己的双语教育评价模式。该模式分为四个层次：第一层次，双语教学的社会环境；第二层次，双语教学计划的目的；第三层次，双语课堂与双语学校的运作；第四层次，双语教学的效果。通过双语教学评价体系的建构，可以促进双语教师更加明晰化、科学化，规范化推进双语教学发展。

（二）建构主义的教与学理论

皮亚杰（建构主义心理学家）认为，学习是个体与周围环境相互作用的过程中，基于自身原有经验与外界刺激相互整合的渐进过程。建构主义强调学习过程中学习者的主动性，要求教师角色要发生转化，由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者、指导者，要求教师在教学过程中应该采用全新的教育理念、教学方法、教学模式和评价方式来设计和实施教学，彻底摒弃以教师为中心，注重知识的传授，把学生当成知识灌输对象的传统教育思想和教学模式。建构综合实践活动纵向衔接与横向沟通的立体实施模式，就是要让学生去主动发现、主动探索、主动建构自己的新知识体系。

双语教学受多方面因素的影响，比如教学制度、社会人文环境、社会文化差异、学生认知特点、学习文化氛围等。因此，利用信息技术手段创设图文并茂、音色俱佳的模拟学习情境，来培养学生的学习兴趣和外语应用能力，强化学生对双语教学的理解和应用。

四、目前高校双语网络教学存在的问题分析

目前，我国大多数高校网络课程刚刚起步，存在的问题还没有凸显；大多数高校开设的双语教学课程时间较长并取得了一些成功经验，但是在教学与实践过程中，双语教学依然还存在或多或少的问题。主要表现如下。

（一）对双语教学理解偏差

很多人认为进行双语教学就是简单的外语教学，因而在教学过程中，教师成为了专业英语老师，双语教学成了英汉翻译课。教师在课堂上将英文的教材当做英文翻译的目标，学生根本无暇顾及专业知识，学科教学变成了单纯的传统语言教学，学生并没有学到外文教材中的技术精髓。

（二）教材选择较难

专业教材的选择是否合理会影响双语教学的效果。目前选用教材的方式有：（1）采用原版英文教材，由于大多数学生理解英文的能力有限，面对复杂的英文会感到迷茫和无所适从，在理解甚至会出现偏差。（2）采用引进的原版英文教材并结合辅之以中文翻译教材。此种方法也存在局限，如翻译不准确等会误导学生并加重学生经济负担（需购买两本教材）和精神负担（需花更多的时间来学习同样的知识）。

（三）教师自身的师资水平

双语教学的关键是教师的教学水平（专业知识技能水平和英文水平）。由于国内大多数双语教学的教师没有国外工作或学习经验，教师的英语水平与专业知识的英语表达不相匹配，教师用专业的英语向学生表述所教知识点有一定的困难，特别是口语表达方面、英语思维以及中英文两种语言的转换方面。

（四）学生自身英语水平受限

由于学生英语水平不尽相同，进行双语教学的指导思想也无法统一。基础好、能力强的学生对于专业课进行双语教学非常欢迎；基础相对较差的学生对双语教学则普遍感到难以适应。这会降低了双语教学的效果。

五、以《金融工程学》为例进行双语网络课程设计

基于目前高校双语网络教学存在的问题，结合现有成功经验，本文以2013年教育部新开课程《金融工程学》为基点，通过对《金融工程学》双语教学网络课程的设计，来实现第二语言学习目的和掌握专业学科的专业知识两个方面的目标。这两个目标包含了对接受双语教学的学生思维和智能的发展、文化修养和情感意识三个不同层面的内容。同时，通过网络课程，发展学生的自主学习能力、创新能力和实践能力。双语教学网络课程能体现素质教育的本质，是以人的发展为本的教育，可以使受教育者自身更好地适应社会与参与社会竞争。笔者对《金融工程学》进行双语网络课程设计如下。

（一）构建《金融工程学》双语网络课程教学模式

在《金融工程学》双语网络课程实施过程中，以学生为主体、教师为主导，以教育部指定教材为实施指南，逐步摸索并构建富有个性和普遍意义的可操作的课程实施模式和活动方式。帮助学生形成课题实施过程自我管理，形成“学生自我管理课题”的教学模式。

（二）建立《金融工程学》双语网络课程动态网页

构建课程实施网络辅导平台，开展广泛合作交流，促进《金融工程学》在课后的师生互动，领悟课程目标，增强课程的设计与开发能力等，为师生沟通建立多途径（包括网页互动）、立体化、动态化的“课程实施”的渠道，为学生在开展实践活动中的“问题的提出与课题的确立”、“计划和方案”、“探究过程”及其遇到的“问题和现象”提供重要的衔接和沟通的手段。

（三）构建《金融工程学》双语网络课程实施运行体系

《金融工程学》双语网络课程实施运行体系以3种方式推进：（1）以研究为主要的实践活动方式，（2）以社会实践活动为主的活动方式，（3）以技术实践为主的活动方式，形成各活动方式的方案和策略。建构良好的“生与生”、“师与生”之间的衔接与沟通，促使学生达到课程标准的要求。

参考文献：

[1] 代玉簪.金融营销学双语案例复合模式人才培养研究[J].经济研究导刊，2013，（31）：61-62.

[2] 曹蔚.高校计算机双语教学质量评价体系的探索与实践[D].成都：西南交通大学，2013.

[3] 赵慧臣.网络课程群知识建构研究：促进跨课程的网络学习[J].现代远程教育研究，2014，（2）：40-47，54.

[4] 姚中青.高校双语教学评价体系的建构探索[J].高等教育研究，2011，（3）：22-26.

Analysis of the theory and design of the bilingual network course based on the Constructivism

――Taking the "financial engineering" bilingual network course as an example

HUANG Ya-lin

（Economics college，Hunan Agricultural University，Changsha 410128，China）

Abstract：A constructivist teaching and learning theory based on bilingual education evaluation combined with J Polsky's theory，to the internationalization of professional finance and information network as the research background，in-depth analysis of the existing problems of bilingual teaching，and combining the existing successful experience in 2013 the Ministry of education of new course "financial engineering" as an example.To explore the theory analysis and the design of bilingual network course.

建构主义课程理论篇5

1鲜活的材料――实物投影示范包裹小鱼

“血流的管道――血管”这一节要求学生通过显微镜观察小鱼尾鳍的血液流动来学习如何分辨三种血管，并理解三种血管的功能，所使用的实验材料是鲜活的小金鱼，如果实验成功的话，将会在显微镜中看到无比壮观的血液流动，终身难忘，但如果实验操作方法不恰当，会出现小金鱼死亡或根本无法观察到实验现象，那将是一件憾事。如何顺利观察到血液流动，又不伤害小金鱼呢?正确的实验操作方法是关键。

传统的教学是教师边讲解边示范实验操作过程，但只能让前几排的学生看清楚，大部分学生还是处于一知半解状态。笔者所采取的方法是学生学习了实验步骤，并在他们知其所以然的前提下，将整个实验操作过程通过实物投影仪投放到大屏幕上，让所有的学生都看清楚了，特别是关键步骤：包裹小金鱼。因为实验室吵闹、明亮，小金鱼离开了水会活蹦乱跳，而观察小金鱼时，必须让它保持相对安静，所以包裹时必须将小金鱼除了口和尾鳍外，全部用湿纱布包裹起来，特别是眼睛，才能顺利观察到血液流动。

根据维果茨基的理论，儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习，最近发展区的任务是儿童虽然不能单独完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务，他进一步提出“搭建支架”，就是指由更有能力的同伴或者成人提供帮助，在儿童学习的早期阶段给他们提供大量的支持，然后再减少这种支持，尽快让儿童逐渐承担起学习的责任。在本节实验教学中，教师给学生这样一个支架：实验前，就如何进行实验而对学生进行详细的指导；之后给学生一个大体的框架，让学生运用这个框架去组织实验；最后，要求他们完全独立地进行实验。而在指导实验过程中，实物投影仪起了关键作用，利用实物投影仪能有效引导学生正确操作实验步骤，而且在教师示范操作时，也会出现一些学生会出现的意外情况，如小金鱼跳出等，教师可以再重新小心包裹，让学生明白真实的实验操作。但有些人觉得实验操作部分可以用视频来代替，但视频一般是比较完美的，没有教师的亲自示范来得亲切与真实。

2活动的互动平台――显微投影方便师生讨论、交流

本节课中，学生通过动手实验，并欣喜地观察到血液流动，已经“闻之，见之”，那是否“知之，行之”?在传统的教学中，受显微镜的限制，师生之间难以就显微镜视野中的典型结构进行交流，大部分学生似懂非懂。无法交流，那么课堂教学的重难点就难以突破，有效性就难以体现。虽说可以在目镜内制作指针来交流描述看到的某个结构，但对于活的小金鱼来说，不太现实，因为小金鱼会动。我用了显微投影仪，将显微镜下的血液流动实况投放到大屏幕上，屏幕上血液在血管中川流不息，非常壮观!而且还可以弥补个别学生因操作不当未看到真实的血流流动的缺憾。然后在大屏幕前请几位学生指出动脉、静脉和毛细血管各自在哪里，并说出判定依据。通过交流讨论，学生很快就掌握了如何通过血流速度、方向等方法辨别三种血管，特别是毛细血管，能看到红细胞一个一个地通过，非常直观、亲切。在认识三种血管的基础上，问学生：“动脉的血液从何而来，又将流向哪儿去?”等问题来引导学生学习三种血管的功能。通过移动培养皿在屏幕中还可以找到血液分流或汇集点，以此来理解小动脉不断分支成毛细血管，再由毛细血管汇集成小静脉的知识就不是凭空想象。之后设计一些与日常生活相关的练习，如“在输液或抽血时，为什么要将针刺入部位的上方(近心端)用胶皮管捆扎起来，你知道这时针刺入的是什么血管吗?你能解释这样做的理由吗?”学生能应用本节所学的知识处理实际问题，说明学生是达到了“知之，行之”的境界，这是传统教学无法实现的。

皮亚杰认为，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。而所有的儿童都具有与周围环境相互作用并理解周围环境的本能。他将儿童表现出行为或思维的模式称图式，当已有的图式不能对应眼前的问题时，就产生了一种不平衡，人们很自然地试图通过某种方式来减少这种不平衡，建立新的图式，直至达到一种新的平衡。学习依赖于这个过程，只有出现不平衡时，儿童才有机会成长和发展。最终，儿童表现出具有质的不同的新思维模式，并提升到一个新的发展阶段。而亲身体验以及对环境的操纵是产生发展性变化的关键所在，同伴间的社会相互作用，尤其是争论和讨论，有助于理清思维，使其更加合乎逻辑。在本节课中学生在上课开始前不能用他们已有的知识解决老师所引发的疑问，如“不同项目的体检抽血为什么会在不同的部位?”，于是学生的思维产生了“不平衡”，然后学生动手实验并在此基础上交流讨论有关血管的知识，最终理清思维，解决问题，形成新的图式。而在交流讨论过程中，显微投影仪的使用起了不可替代的作用，是它使得师生间在显微镜下的交流得以实现，并取得了事半功倍的教学效果。

3活动可见的微观世界――动画演示，化抽象为具体，解决难点

毛细血管功能的学习是本节的一个重难点，其功能是与组织细胞之间进行物质交换：即毛细血管中的氧气和营养物质进入组织细胞，而组织细胞中的二氧化碳和废物排到毛细血管中。但这一生理过程用肉眼无法看见，在显微镜下也无法看见，在显微投影搭建的大屏幕上还无法看见，对生物知识储备并不多的七年级学生来说，很难想象这一生理过程是如何进行的。传统的做法是展示挂图，用语言描述抽象的物质交换的动态过程，对七年级的学生来说理解起来难度较大。我采用了一个flas模拟氧气、营养物质进入细胞，二氧化碳、废物从细胞出来并进入毛细血管中，学生马上就明白了毛细血管与组织细胞间原来是这样进行物质交换的，这样就轻而易举地解决了教学重难点。

利用Flas可以化静为动、化微观为宏观、化抽象为具体、化复杂为简单，形象生动，教师无须多讲，学生一目了然。它也为教师帮助学生学习搭建了一个支架。

4　活跃的思维――多媒体创设情境、质疑

传统的生物教学是一本教材、一支粉笔、一块黑板、几张挂图、几个模型、从头讲到尾!单纯的教师讲、学生听，教师是信息输出端，学生是信息输入端，很容易造成课堂沉闷，学生瞌睡、讲话等不良行为。建构主义学习观认为：学习者要想获得成功的话，必须自己去发现和转换复杂的信息，学习者是不断地运用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧经验不再适应时，修改旧经验，学生是主动的学习者，因此在课堂中，教师是“辅佐者”而不是“主宰者”，教师提供各种各样的活动，使学生在活动中与现实世界直接接触，帮助学生去发现意义，而不是“一言堂”或控制所有的课堂活动。本节课中教师提供了活生生的实验材料、可以用于观察的显微镜、能让师生互动交流的显微投影，还有Flas，使学生与现实世界直接接触，学生始终是在自己体验的基础上，在教师的引导下一直在积极地思考着不断出现的问题、主动建构着新知识，这样整堂课中学生的思维始终处于活跃状态。

例如教师可在本课导入部分展示了一幅人体伞身血管图，引导学生回忆体检时的情形，请学生回答：“不同项目的体检舳血部位不一样，你知道这些血管的名称吗?”因为触动了学生已有的背景知识，他们的思维马上活跃起来，顺利进入新课学习。

在学生的实验开始前教师提出明确的观察目标：“(1)通过实验，你观察到了几种血管?这些血管中血流情况一样吗?(2)你能区别几种不同的血管吗?(3)最小的血管的血液流动情况如何?这样，明确了学生在实验中要解决的问题。

实验结束后，在显微投影搭建的大屏幕上，教师要求几个学生根据自己的理解说出血管的名称，并说出判断的方法。在此基础上，教师再问“动脉的血液从何而来，又将流向哪儿去?……”通过这样引发学生思考理解血管的功能，师生进行激烈的交流讨论；再辅助以Flas学习毛细血管的功能，最后师生共同总结归纳如何分辨三种血管以及它们的结构和功能。

建构主义课程理论篇6

关键词： 建构主义 《管理信息系统》 教学模式 案例教学

传统《管理信息系统》课程教学以“教”为主，遵守客观主义教学观。在课程教学的过程中，主要采用课堂讲授式教学方法，通过教师的口头语言表述和讲解等形式系统地向学生传授知识。完全的课堂讲授式教学方法存在“灌输式多，参与式少，结论性多，问题式少，封闭式多，开放式少”的问题，很难调动学生的学习主动性，学生习惯于被动接受知识，缺乏主动探究的意识和自主学习的能力。

根据建构主义学习理论侧重学习者主动创建知识体系结构，笔者认为建构主义指导课程教学方法，符合当前高校课程教学的迫切要求，能达到改革的目的。

一、建构主义学习理论。

建构主义教学观认为教学是教师帮助学生建构知识的过程，学生是知识建构的主体，教师起到组织者、指导者、帮助者和推进者的作用。建构主义教学观视教与学为相互促进的循环过程，以培养学生的探究和创新能力为目标，努力为学生知识建构创设情境和合作学习氛围，继而引导学生产生积极的情感与体验。因此，建构主义学习理论认为，理想的学习环境应当包括“创设情境”、“倡导协作”、“平等会话”和“意艾建构”四个部分。

在这种模式下，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教师所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

二、基于建构主义学习理论的《管理信息系统》课程教学策略。

建构主义的关键是使学习者自主创建知识体系结构，激发学生的自觉学习兴趣。通过教学设计，调动学习的主动性和积极性，教给学习方法，使学生掌握自主学习策略。

1.建设团队式学习环境

团队式学习模式是指以一个小型组织化的学习环境为条件，从引导学生自主探究、合作学习入手，以教师的有效教学和管理方式为手段，以提高学生的学习能力和综合素质为目标的一种学习模式。小型组织化的学习环境能够为学生讨论《管理信息系统》领域相关问题提供学习空间，从而为学生进行知识建构提供有效支持。在讨论的过程中，学生有机会接触思考和解决问题的新观点，转换思维方向，从而增强理解问题的能力。团队学习活动围绕教师选定具体的《管理信息系统》实践项目而展开，队员之间通过合理的分工和有效的合作共同为项目实施制定解决方案，如队员共同为某物联网公司制定《管理信息系统》实施方案。教师的有效管理是决定团队式学习模式效果的关键因素，教师不仅需要根据学生的学习动机性质、智力水平及人格因素的差异进行队员分配，更需要研究如何解决队员间认知观念的不平衡，并通过团队式学习逐步培养学生能依靠自己及队员问的合作，努力实现更高水平的平衡。

2.基于多种教学方法的学习策略

为了培养和提高学生的创新能力，强化学生知识建构的效果，教师应根据教学内容灵活设计情境，综合运用多种教学方法。

（1）组建案例无领导小组讨论法

案例无领导小组讨论是指教师结合《管理信息系统》领域相关理论及实际问题，选定某个《管理信息系统》为主题，如数据库的搭建等，随机将学生分配到备个被考评组，让学生在规定时间内就给定的主题进行讨论，讨论中学生处于平等的地位，并不指定组长和主持人。各个考评组的学生通过讨论得到一个全体成员一致认可的解决教师指定问题的决策方案，教师通过学生在讨论中的语言及行为的观察检测学生的组织协调能力、口头表达能力、辩论能力、说服能力、情绪稳定性、处理人际关系的技巧、非言语沟通能力等各个方面的能力和素质。无领导小组讨论法能提高学生对讨论主题的理解能力、发言提纲的写作能力、逻辑思维能力、语言说服能力、应变能力、组织协调能力等，同时可通过讨论激发学生对《管理信息系统》课程的学习兴趣。

（2）实地考察凋研法

实地考察调研法是让学生亲自到应用《管理信息系统》公司的工作现场感受工作环境、了解工作情况、接触工作人员，学习他们分析问题和处理问题的方法。同时善于发现问题、收集调研数据、撰写调研报告，力争使调研报告能对调研单位提供决策支持，从而使学生能

将所学的理论知识与实际问题结合起来，提高学生的实际操作能力，如组织学生对某管理信息系统开发公司进行调研，要求学生根据系统运行中存在的问题，给出具体的解决对策，形成调研报告，并将报告反馈给相关公司。

三、结语。

在建构主义思想的指导下，《管理信息系统》教学应以学生为主体。教师在教学过群中进行组织和指导，注重教学的情境创设、学生自主探索方面的研究。在《管理信息系统》课程教学设计中应结合教学的软硬件环境，综合应用行为引导法、案例分析法和任务驱动法等教学方法，引导学生进行自主探索学习。同时，建立学习小组，争取在实践教学中设计更多的合作实践项目，突出实践的角色分配。在锻炼学生的实践能力的同时强化学生的合作意识，让每一个环节都能充分体现出主动学习的要求，坚持把能力培养贯穿教学全过程。

参考文献：

[1]王超，试论知识的依附性——对客观主义知识教学观的反思[J].教育探索，2009（8）：5-6.

[2]伍新春.高等教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]王娟.高职《管理信息系统》课程教学方法改革[J].合作经济与科技，2011：127.

[4]仲臻.基于建构主义的计算机辅助英语教学设计探析[J].科技教育创新，2010（21）：222-223.

建构主义课程理论篇7

关键词：建构主义；高校；德育；课程改革

近年来，我国高校教育体系处于深化改革的过程中，教育者不断探索新的教育理论和模式，建构主义因其独特的教学理念和教学思想越来越受到重视，在高校德育体系中也发挥了积极作用。但是如何通过建构主义相关理论来进行高校德育课程改革还需要具体分析。

一、建构主义理论及基本概念解析

（一）学习理论

建构主义理论提倡学习以学习者为中心，同时配合教师的指导，因此在学习方法方面强调学习者的认知主体作用，同时也重视教育者的引导作用。学生作为信息加工的主体，应该成为意义的主动建构者，在学习过程中应该做到三点：第一，在获取知识时应该用发现法去主动建构所获信息的意义；第二，在意义建构过程中，应该主动搜集整理和分析相关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证；第三，尽量将当前所学内容所反映的意义和自身的知识经验结合起来，并建立内在逻辑联系。

建构主义学习理论同时也非常重视教育者的引导作用，教育者要更好地发挥这种引导作用必须做到：第一，激发学习者的兴趣，帮助学生形成学习动机；第二，通过创设符合当前学习内容的教学情境和提示新旧知识之间的逻辑联系的方式来帮助学生建构当前所学知识的意义；第三，为使意义建构过程更为有效，教育者可以组织学习者开展合作学习，通过讨论的方式引导学生更积极的理解所学知识的意义。

（二）师生关系定位及教学思想分析

建构主义理论强调学习过程中学习者的主体作用，强调将所获得的外部信息内化为自身的意义，这主要包括两个方面：

第一，强调学生已有的知识结构和经验对当前学习的意义。学生并不是头脑空空的进入当前的学习情境的，而是根据已有的知识积累和社会经验对当前情境进行分析，依靠已有认知能力提出关于问题的假设，形成对问题的理解。

第二，教育者不能无视学习者已有的知识经验和结构强行从外部对其进行知识的灌输。正确的做法是立足于学生已有的经验，引导学生将目前面对的信息与原有认知结构中适合的部分相结合，形成新的知识和意义建构。也就是说教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和内化。

建构主义理论强调教学双方在学习中的协作作用，学生是主体，教师也应该发挥引导作用，在师生关系上强调互动性，在实践中具体应该做到以下几点

第一，教育者的角色是学习者意义建构时的支持者。也就是说，教师的作用从单纯的知识传授者向学生学习的辅导者转化，也就是学生学习的伙伴。教师的职责在于引导学生将当前信息与已有知识经验结合起来，形成新的知识结构，也就是建构新的意义。

第二，教育者应该设法引起学生对所学内容的兴趣，激发其学习动机。在教学过程中，教师应该努力创设符合当前学习内容的教学情境和提示新旧知识之间的逻辑联系，以此帮助学生建构当前所学知识的意义，可以通过组织合作学习的方式来实现这一目的。

第三，学习者的角色是教学活动的积极参与者和意义的主动建构者。在学习过程中，学生需要采取更积极的学习方法和认知加工策略，形成更积极的学习心理模式。具体来说就是用发现法去主动建构所获信息的意义，主动搜集整理和分析相关信息和资料，对涉及的问题提出各种假设并加以验证，并将当前所学内容所反映的意义和自身的知识经验结合起来，从而建立内在逻辑联系。

第四，教育者与学习者应该是积极协作的关系。教师与学生在教学过程中应该经常针对当前内容展开探讨，在探讨中交流经验和观点，双方协作，共同形成对意义的建构过程。

二、如何更好地利用建构主义理论为高校德育服务

（一）改变德育模式，注重学生的体验

高校德育过程中，教育者应该对学生当前认知发展水平和道德认知能力进行研究，设置符合学生实际的德育课程和内容。良好的德育课程应该是建立在帮助学生以自身已有经验来建构新的道德认知体系基础上的。

（二）加强师生互动，注重学生的主体性

传统的德育模式强调的是教育者向学习者灌输道德经验和认知，对学生的主体性关注不够。建构主义强调知识的内化，注重学生的参与性。在未来的德育课程中，教育者应该改变自身角色，从知识灌输者的形象向引导者的形象转变，启迪学生自己去思考和体验。在这一过程中，必须给予学生更大的话语权，允许学生暴露质疑的权力，就自己又疑问的地方与教师展开交流和讨论，全面促进自身道德素质的提高。

（三）加强校园文化建设，注重对学生的熏陶

建构主义强调的是新的知识体系的形成，强调学生已有社会经验对当前学习的影响，所以环境的影响极为重要。对于高校德育来说，教育者必须做好校园文化建设，以良好的氛围来对学生进行道德熏陶，使学生受到潜移默化的影响。大学生的思考能力已经形成，如果德育只停留在口头却不落到实践的话，会使学生对德育内容产生反感，无法提高自己的道德素质，所以营造良好的校园文化在今后高校教育中也是极为重要的。

（四）加强德育课程与其它课程互动与配合

德育课程不是孤立的，必须与其它课程相配合，最终形成完整体系来对学生进行全面的德育。也就是说在高校德育工作中，德育不能只局限于德育课本身，而是应该同时在其它课程中也设置与德育有关的内容，使学生受到全方位的教育，要在其它课程和教学中渗透德育内容，使学生在不自觉中受到熏陶。只有这样，高校德育工作才能取得更好的效果。

三、结语

建构主义课程理论篇8

【关键词】 医学英语翻译；构建主义理论；网络课程；教学设计

进入21世纪以来，网络课程的建设已引起我国教育部门和专家、学者的广泛关注，并进行了大量的研究与实践。在教育部召开的启动新世纪网络课程建设工程研讨会上，与会专家讨论了网络课程建设的理论基础、原则、技术规范、方法等，提出了《现代远程教育资源建设技术规范（试行稿）》，为课程的开发提供了一个方向。随着现代信息技术的飞跃发展，高校校园网络及网络教学平台的建设使得学校网络环境与课堂环境都发生了很大变化，学生对教师，对教学方式和教学策略都提出了更多的要求。因此，如何做好基于网络的ESP课程设计，使课程充分发挥网络的优势，打破时间和空间的限制，满足学生的个性化学习需求，提高教学的互动和质量都具有重要的意义。

一、网络课程设计的理论基础

网络课程设计理论基础之一是建构主义学习理论。建构主义也译作结构主义，最早的提出者皮亚杰是一位心理学家，他在认知发展领域的具有很强的影响力，尤其是他在儿童认知发展领域所做出的贡献尤其突出。皮亚杰的建构主义认为“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”建构主义提倡在教师的指导下，以学习者为中心的学习，也就是说强调学生是认知活动的主体，是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不应该成为知识的被灌输者，或课堂教学的被管理者。

建构主义学习理论同时提出了学习中的四大要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义构建”。“情境”强调了学习环境的重要性，即必须创设有利于学生对所学内容的意义建构的学习环境。这无疑对教学设计提出了更高的要求，也就是说，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。在网络环境下，要打破课堂教学的空间局限性，创设符合学习者认知发展的外部环境也是网络课程设计的重要内容之一。“协作”指的是学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。与传统教学不同的是，网络课程的“协作”要通过现代科技技术来达到，而在信息爆炸的年代，网络为学习者提供了海量的信息，也使得学习者能够结合自己的需求收集和整理适合的信息。建构主义重的“会话”突出的是学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；在这个过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。毫无疑问，网络技术为学习者提供了更多“会话”的途径，而且学习者之间的协作更自由。“意义建构”是指学习者认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。并了解当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及对该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储被认为是以“图式”的形式存在的。综上所述，学习的质量是由学习者建构意义能力决定的，而不是学习者重现教师思维过程能力决定的。也就是说，获得知识的获取取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、《医学英语翻译》网络课程设计的意义

《医学英语翻译》作为医学院校重要的ESP课程之一，其课程建设质量对于医学院校学生的专业英语教学具有重要的影响力，通过本门课程的学习，学习者通过翻译实践使用医学词汇，并在特定的情境下学习两种语言之间的自如转换。众所周知，翻译课程是实践性很强的课程，除了翻译理论的学习之外，更重要的是让学习者通过大量的翻译实践习得在具体的情境下解决翻译问题的能力。因此，《医学英语翻译》网络课程的设计和建设具有重要的意义：（1）实现优秀教学资源的共享，促进现代远程教育的发展。网络课程的开发不仅仅让本校师生共享教学资源，还能够将优质教学资源向全社会开放，让更多的人受益。（2）优化课程教学体系，提高教学质量。网络课程创设了一个引发学生发现问题、思考问题，探索事物本质属性的学习情境，引领学生利用网络环境进行科学探究，利于实现学生的自主学习、协作学习，从而优化课程教学体系，提高教学质量。（3）促进学生学习方式的转变，提高学习效率。通过设计开发网络课程，使学习者能够随时随地自由地安排学习，进行知识交流，为学习者提供一个自主学习的环境，满足学习者个性化的学习需求，有效提高学习质量和学习效率。

三、《医学英语翻译》网络课程设计程序

1、需要分析

需求分析是课程设计的基础。Bloor在1984年提出“以目标为核心”的需求分析与“以学习者为核心”的需求分析法、Halliday也提出了“以学习为中心的需求分析。在网络课程设计应在此基础上使用问卷调查法、测试法、观察法、访谈法和查阅文献资料法等方法对《医学英语翻译》课程进行需求分析。力图明确学习者的学习方面目前的状况、所期望学习达到的状况以及两者之间的差距。

2、目标设定

确定课程目标是课程设计的第一步。目标设计的步骤：第一，充分地调查市场。了解市场对于翻译人才的需求量和需求特点。第二， 展开多方面问卷调查。通过对医药院校英语专业的在校生、应、往届毕业生、教师、企事业单位等各方代表运用访谈或问卷调查的形式调查有关《医学英语翻译》课程设置方面的问题。分析对应的岗位对从业人员能力的要求，为确定合理的培养计划提供素材。第三，进行能力分析并总结。结合市场需求，岗位要求，院校特点等因素对翻译人才的专业技能和综合素质培养目标进行分析总结。

3、教学大纲制定

针对英语教学的大纲种类繁多，而ESP领域讨论和使用较多的大纲多为交际法大纲。医学英语翻译属于ESP课程，而翻译教学的根本目的也是为了交际，因此应选择交际法大纲进行设计。大纲框架包含内容：（1）教学对象；（2）教学目的；（3）教学内容；（4）教学原则。

4、教学内容分析

教学内容是学习者系统学习知识、技能和行为经验的总和。教学内容分析的步骤：第一，分析教材。将教材内容分解为相对独立的知识结构，再明确不同教学内容间的结构关系，而后注意学习内容与其它课程之间的横向联系。第二，真实的语料。在网络课程中添加相关练习题、材料，创造真实的语言环境。

5、教学策略选择

现代教学理论提出基于学习活动和教学活动的两种教学策略，两种策略各有优缺点。《医学英语翻译》网络课程应该寻找几种教学模式的平衡点，通过现代教育技术将教学活动与学习活动最大程度的结合起来，实现立体化教学实践与网络化自主学习的无缝对接。（1）视频模式。这类模式主要以视频公开课的形式进行。将课堂教学制作成为视频公开课，通过网络上传至课程网页，既可以满足本校学生的个性化学习需求，随时随地复习课堂教学内容，也可以对社会开放，满足更多人的学习需求。（2）自主-交互模式。在这类模式中，学生的自主学习不是单独进行的，学生可以通过电子邮件异步非实时地实现学生之间或师生之间的交互，也可以通过网络的在线交谈ORC方式实现实时交互。（3）PBL教学模式。教师根据每个单元的教学内容设置难度适宜的问题，学生在教师的启发和提示下，使用已具有的语言技能和翻译技巧单独或合作解决问题。教师可以在服务器的公共讨论区公布部分学生的答案，通过BBS系统组织学生进行实时在线讨论。（4）任务型教学模式。由教师根据学生的学习水平和学习能力，设计出一组专题研究项目（或者由学生自己选择研究的专题），教师发挥引导者和指导者的作用，在网上给予学生以适当的启发或提示，给学生提供丰富的学习资源。学生可借助多媒体创设情境，通过搜集、分析和运用相关资料，深入研究情境，体验知识的建构，完成研究报告。（5）体验式教学模式。教师通过网络课程创设一个相对真实的语言环境，构建翻译的实战模拟平台，使学生能够在模拟中的到锻炼。

6、教学效果评价

采取形成性评价与终结性评价相结合的方式对课程教学效果进行评价。主要方式包括：测试、学生自评、学生互评、教师点评、电子档案袋评价等。

基于构建主义《医学英语翻译》网络课程设计程序体现了建构主义学习理论突出学习者的特点，结合情境、协作、会话和意义建构四个方面进行设计，突出了网络在教学活动中的重要作用，值得笔者进行更加深入的研究。

【作者简介】

余 静（1979-）女，汉族，江西中医药大学副教授，研究方向：ESP教学，翻译.