小学教育教学改革方案范文
时间：2024-03-19 17:54:42
小学教育教学改革方案篇1
1.抓住高考改革的“牛鼻子”，对基础教育的“素质培育导向”改革形成倒逼机制。
2013年，教育部了《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》、《中小学教育质量综合评价指标框架（试行）》，确立了基于学生全面发展、持续发展与个性化发展的综合素质评价指标体系；2014年，教育部启动了高考改革，确立了“3+3”的高考新方案，基础教育改革的新环境指日可待。当然，国家对基础教育改革方向的干预主要是依靠多样化的评估与督导实现的，而非依赖单一的高考制度变革，用高考给学生松绑是大势所趋。应该说，多一把改革的尺子，基础教育就能多一份改革的活力，多一片自主发展、自由创作的天地。
2.依托课程改革的“轴心骨”，借此撬动基础教育改革的大船。
新世纪之初，我国学者将基础教育课程改革视为基础教育全局改革的抓手——推动国家2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，着力推进“三维”课程目标、三级课程体制、学生学习方式转变与教学评价改革，由此我国基础教育改革迈出了重要一步。在新课程体制下，学校的课程权利、教师的课改创意、学生的自主空间得到了保证，僵化的旧课程体制一定程度上得到了矫治。
3.利用教师专业的“助推器”，引导改革走向实践、改出实效、落到实处。
目前，国家启动了一系列的教师标准建设，制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等，启动全新的教师资格认定方案，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，实施大制度化的以“国培”领先的“三级培训”活动，试图以此把新课程理念植入教育实践的体内与教师的观念系统中去。
4.回归教育改革的“社会性”，动员全社会力量参与改革。
基础教育改革不可能被控制在学校空间内，因为每一个基础教育机构都是社会的细胞，每一次教育改革都是一次社会化行动，都会引发社会大系统的微调与重构。当前，基础教育改革引发的城乡发展失衡问题、优质教育资源城镇化集中问题、留守儿童教育缺失问题、家长在基础教育改革中“失语”现象、名牌大学中农村学生比例锐减问题等，都促使国家突出改革的社会性与协同性，努力把中小学校建设成为一所与社会相融合、相共生的社会机构，而非普通的知识文化传授场所。尽管如此，我国基础教育领域中存在的现实问题较为突出，需要研究者在深入社会调研、广泛吸取异国经验的基础上全面思考“深改”内涵，以此为国家后续基础教育改革提供参谋与建议，力促新一轮基础教育改革少走弯路、直击主题、迎难而上。
二、从美国学校改革方案效能评价体系看基础教育“深改”的要素
美国历史上的基础教育改革大都是由教育基金会或民间教育协会组织发起的，洛克菲勒基金会、富布莱克基金会、福特基金会等都曾是基础教育改革的始作俑者。这些改革大都建立在对美国基础教育的大规模调研、分析与理论架构基础上，且都有一名关键“教育人物”的领衔与主导。基础教育改革是复杂的，如何科学评价改革的成效、成败、得失无疑是非常困难的一个问题。在这些问题中，最为棘手的莫过于评价框架蓝图的研发了。英国研究者夏普给我们提供了一个全新的基础教育改革效能评估体系，它对我国基础教育“深改”观的确立而言颇具启示意义。夏普认为，完整的学校改革方案效能评估必须至少考虑“4板块26条指标”，这就构成了一个“8855”评价指标体系。这一体系为我们勾画了一幅全面认识基础教育改革的理论框架。夏普还依据这一理论框架设定出了量化指标体系，并在全面评估美国历史上的六个学校改革方案基础上析取出了五个失败方案，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）和一个成功学校改革方案，即学校发展方案（即SDP，1968）。从这一评价框架来看，名副其实的基础教育“深改”应该包括以下四个核心要素，即改革思想、教学改革、教师发展与学校变革。
（一）基础教育“深改”必须建立在深邃的改革思想体系之上
改革思想是完善基础教育改革的基础元素，它的形成需要改革者充分考虑四个因素，即研究支撑、基本假设、教师地位与学校态度。改革思想首先来自研究，包括对过去类似改革活动的研究与当下教育研究活动，这些研究活动及其结论能够提高改革成功的机率。所谓教育改革思想，其实就是改革者对基础教育活动的基本观念与价值体系，它们主要来自改革者对那些所谓不言自明、铁定如山式的教育假设的质疑，来自他们在美好基础教育蓝图指导下对即将要发生的教育变革的把握与预测。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五个假设（Lang'sFiveAssumptions），即变革不可能来自学校外部，改革必须考虑父母与社区资源，必须调动学生与家庭的积极性，必定会改变学校现在的态度与权力关系，学校与非学校之间具有某种连续性等作为基础教育改革的理念源泉，其内在合理性不言自明。稳妥基础教育改革一定要将教师置于改革领导者的地位，聆听他们的建议，让他们担负起改革主心骨的角色，教师的支持、素质、观念是学校改革、教育改革走向成功的重要支撑点。正如萨拉索塔所言，“如果教师会跟随改革，那是因为整个改革方案的意识形态符合教育学生的利益。”在改革中，学校有可能不支持改革，极有可能敷衍改革，致使改革蓝图在实践中被架空。完善的教育改革思想必须充分考虑学校的态度，学校在改革中的实质性参与是基础教育改革的生命线；如果学校内部的权力结构不发生根本变化，改革根本不可能发生并走向深入。所以，稳健的基础教育“深改”思想系统应该具有研究的视野、科学的理念以及教师、学校作为改革主体的参与，全面考虑这四个因素才可能提出科学、可行、完善的教育改革蓝图，为整个教育改革提供坚实的思想蓝图支持。
（二）基础教育“深改”必须强调“教与学”这个主题
基础教育改革的核心环节是教学，创建有效课堂，促使学生全体、全人、个性化发展是美国基础教育改革始终关注的焦点问题。在夏普的研究中，教师对“有效课堂”的定义剖析成为评价教育改革效能的重要指标之一。萨拉索塔指出：有效课堂基于“有效学习”，这种学习形态不仅关注“全部孩子发展”，而且还要实现学生各方面，即“认知、情感、情绪、动机与态度”的平衡发展。在美国初期的基础教育改革中倡导教师中心式的改革，习惯了用工业主义思维去理解教育，进而把学生视为任由教育机器去模塑的“原材料”，把教学活动理解为“知识灌输”过程，而在二战后，美国教育改革方案关注商业主义思维，在教学活动中开始倡导学生中心式教学，推崇个性化学习、“做中学”与工作课程（Work），学生学习积极性的调动、社会底层学生的特殊关注、对学生自我实现的积极预期、家长与社区的参与等成为中小学教学活动中的全新关注点。学习是“社会——个人间的一场交易”，“知识通过‘做’来获得，没有被动的接受性”，所以，美国基础教育应质疑的是“：谁在学习什么和向谁学习，在可观察的事实背后隐藏着什么‘学习’概念？”这一质疑切中了教学活动的基础——学生学习问题，因为“改革包含的哲学理念是确保学生学有所获”。在完善的教学改革中，完整、有效、主动的学习活动才是整个教育“深改”最终生效的基石。
（三）基础教育“深改”必须关注教师的教学专业发展
教学是基础教育改革的核心问题，而教师的教学专业则是支持这一改革的“炉底石”，任何无视教师教学专业发展的教学改革必然是空洞而又虚幻的。“教学不是一门科学，它是一门与观念、义务，包括个人的与人际相融合的合金艺术”，所以，“伟大的教师是伟大的艺术家，就像其他艺术家一样稀罕”。撑起教学活动大厦的正是教师的教学专业水准。因之，教师的教学专业资质不是教学活动的延伸，而是教学活动大厦的支柱与基石，我国基础教育“深改”必须从教师专业发展、教师专业培训与教育观念更新角度做好“深改”的大文章。教育部刘利民副部长指出，“建立教师队伍管理的约束机制、激励机制和保障机制，激励优秀人才长期从教、终身从教”，是基础教育改革的重要内容。在教师专业发展方面，基础教育改革不仅要建立教师的学术休假制度与在职专业培训，还要“与培养未来雇员的成熟教师及学校合作”开展教师培训项目，要探究“遴选出允许学生去学习、成长、成熟的优秀教师的方法”，进而双管齐下促进教师队伍整体素质的提高；在教育观念更新方面，改革者不仅要帮助教师建立有效教学的观念，还要引导他们“遗忘”旧教育观念，甚至要改变教师的日常工作表，促使教师的精神世界与日常生活发生根本性的变革。
（四）基础教育“深改”必须彻底变革学校系统
基础教育“深改”的基本单元是学校改革，学校既是基础教育改革的受力面，也是基础教育改革的聚力点与生力点。无疑，变革学校系统的最有力手段是国家的学校政策，变革的直接对象是学校的官僚体制。学校政策的形成主要涉及三个因素：政府介入改革的深度、政策制定者的个人态度与学校的内部结构。一般来说，有效的基础教育改革中政府的支持力度较大，它从经济、政策、权力角度为改革保驾护航，确保有力度的改革顺利展开。就美国而言，政府支持基础教育改革主要有两方面的原因：其一，基础教育是美国参与世界竞争的工具，在冷战时期表现得尤为突出，《国防教育法》的颁布变式例证；其二，基础教育承担着国民社会化、美国化的重任，因为“社会化是一个在哪里你能够变成为其他人想让你变成的人的地方。”在学校政策形成中无疑会带上制定者的烙印，会无形中发生制定者自身的“利益输送”现象，基础教育的“改革计划必须认识到教育政策制定者的威胁，并在不与改革哲学基础妥协的情况下整合他们的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育态度、教育常识对教育政策的微妙影响，是催生完善基础教育改革方案的现实要求。当然，教育政策只是变革学校系统的外因，基础教育改革中最重要的是学校自身的觉醒，是学校放弃官僚结构，走向平衡的新结构。美国的基础教育发展史表明“：学校官僚机构是禁止协作、窒息学生与教师权力的工具”，因此，学校的“许多基础改革必须包括重建学校现有管理体制的内容……（在学校中）建立平衡的结构”。应该说，在当下基础教育“深改”中，我们一定要打破重视宏观改革而轻视细节改革，只顾改革前景而不顾改革后效，只管体制改革而不管学校变革等误区，努力克服重蹈覆辙的低效改革循环，努力创建持续增效的改革“增循环”。
三、基础教育“深改”的关键品质探寻
当前，我国基础教育改革可谓轰轰烈烈，而一进入实践领域则只是“小波微澜”，甚至相当一部分中小学中“风平浪静”，改革的声音对他们而言就是“耳边风”，传统的教育、教学、管理、办学方式依然横行，旧的基础教育文化依旧在教育事业的底层中运转。在这种改革环境中，新型课堂、新型学校、新型教师几乎只是整个基础教育改革的“浮油”而已，我国基础教育机体的筋骨并未被彻底撼动。甚至就连看似简单的中小学“减负”问题，我们也要把它当作“复杂性、艰巨性、长期性和系统性”的问题来对待。作为真正有实效的基础教育改革，它一定是一场“全面、深刻、长效”的“深改”工程，一定是触动整个基础教育事业灵魂、根基的改革。我们认为，良性、深入、实效的基础教育深改应该具备以下五个关键品质：
（一）聚焦性：基础教育“深改”的实质是学校改革
有效的基础教育改革一定是具有突破性的改革，是围绕重点、以点带面、牵动全局式的改革。任何改革尽管需要面面俱到，但在具体实施中肯定只有少数几个枢纽链环，如我国当下的高考改革、美国的学校改革、英国的教学改革等。以此为支点、运用改革的“杠杆原理”来撬动基础教育改革的大局，才是实现成功改革的应有策略。改革需要聚光灯，基础教育改革的聚焦点是所有教育问题的集结点，是关联改革对象所有方面与链环的线索。在美国基础教育改革中，基础教育改革是公立学校改革，学校才是改革的基本单元，学校的社会关系、教师教学、权力结构等是整个基础教育的缩影，立足于学校改进的改革才是有聚焦点的基础教育改革。这一改革思维非常值得我国学习，其合理性昭然若揭：一方面，基础教育“深改”绝非简单的国家工程，它只有落实在每一所学校中才可能真正见效，学校改革成效是基础教育改革效能的直接监测点；另一方面，立足学校的基础“深改”是一种自下而上、自内而外的改革，只有这种改革才可能准确对接基础教育的现实需要。
（二）连锁性：基础教育“深改”是一次联动性实践
有效的基础教育改革一定是能波及、牵涉、关联基础教育事业全局的改革，因为每一点教育改革行动都需要社会有机体的呵护配合与连锁性反应才能完成。从某种角度来看，改革是一个正向能量的传递、传动过程，这一能量能否有效抵达社会系统的末梢环节才是批判改革深度与实效的核心指标。在这里，郎的学校改革理论非常值得我们借鉴。他认为，学校与社会之间是一个连续体，全面的学校改革一定是“连锁性”、“传动型”的，由此形成了一个“社会外因——学校近邻（家长与社区）——师生调动——学校结构”联动式变革。正如其所言，学校与非学校之间具有某种连续性，“学生能够从个人、教育、社会等方面感受到学校与非学校世界之间的非连续性。”基础教育“深改”的全程理应是：始于学校外部环境的变化，充分考虑家长与社区资源，调动师生改革积极性，最终变革学校内部的文化与权力体系。鉴于此，在后续基础教育“深改”中，把握好改革的枢纽链环，保证改革力量的有效传递非常重要。应该说，国家、学校都只是基础教育改革力量的传递者与媒介者，充分发挥自身职能尤为重要。进一步讲，国家要做好社会要求与学校改革之间的媒人角色，其主要职能就是准确表达社会期待，并借助政策的纽带将之传达给学校；学校要做好政府、社会、社区与学生之间的媒人，其主要职能是让学生意识到学习的必要与社会的要求。基础教育改革力量传递的最终目标是要利用学校的重建、政府角色的调整来更好地服务学校、服务学生，真正发挥学校、学生作为改革终端主体的能动性。
（三）深刻性：基础教育“深改”需要深度的理念与方式变革
好的改革追求的不仅是见效，更要见“真效”、见“深效”，追求一种有深度的教育改革形态是当前我国基础教育改革的现实诉求之一。当前，我国理解的基础教育“深改”主要追求的是体制机制意义上的“深效”，其标的是要解开基础教育利益链环上的“死结”，为基础教育的科学发展解套，真正实现基础教育体制、机制上的变革。而在美国，他们所理解的“深效”更多是深层的教学理念变革与学习方式变革。在约翰•夏普看来，基础教育“深改”的阻力主要来自中小学教师、政策制定者、研究者思维深处固结的一些隐性共识、正统理念与缄默意识。与之相应，深度的基础教育改革不仅需要新理念、新体制、新文化的创造与引入，更需要教师去“忘掉”旧理念，需要研究者去反省隐性改革共识，需要政策制定者去放弃心灵深处沉睡的种种顾虑与纠结。应该说，只要把这些改革意念、杂念统统革置换掉，一种全新的学校范式才能在基础教育中着陆、生根，国家才可能迎来真正有深度的基础教育改革。
（四）长效性：基础教育“深改”必须关注学校经历改革洗礼后最终沉积下来的东西
在当前，许多学者潜意识地把基础教育改革理解成为一场“风暴”，一场“龙卷风”，理解成为一种立竿见影的变革行动。其实，这恰恰是对教育改革规律的无视，是对基础教育“深改”真意的误读。有效的教育改革总是渗透性、沉淀性、慢效性的，尽管学校经历了多次改革的洗礼与冲刷，但在学校中真正能够沉淀下来的都只是改革中微不足道的一个光点。指望所有的教育改革举措都能够在基础教育机体中生长起来，那只是一种痴心妄想。夏普在反思美国历史上的五次失败学校改革，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）与一次成功学校改革，即一学校发展方案（即SDP，1968）之后得出的一条重要经验就是：哪怕是失败的基础教育改革，其中那些真正有效的成分也会在基础教育文化中生存下来——这就是一场基础教育改革的“终效（”即最终效果）。正如其所言，“道尔顿计划（theDaltonPlan），推行个性化教育，尽管失败了，但却被广泛吸收，兰卡斯特计划（LancastrianPlan）、特朗普计划（trumpPlan）、盖里计划（GaryPlan）成为美国教育的基础。”真正长效的学校改革一定是渐进式的，是在改革洗礼中被基础教育实践所认可、所吸纳、所存留下来的真正有效改革举措的文化积累与隐性沉淀。
（五）公平性：基础教育“深改”是一项社会平衡工程
基础教育改革的内核是学校改革，而学校改革又是社会建构工程的一部分，改革不能不关注由其引发的社会效应与其肩负的和谐社会建设使命。无论是我国还是美国，如何在教育政策中科学体现对特殊学习者群体的关注、关怀，都是学校教育政策的重要立基点。进言之，促进教育质量高位均衡，创建公平、和谐、安全的基础教育，是世界基础教育的共同追求。在美国学校改革中有三个问题始终是改革的关注点，即新移民的美国化问题、少数种族人群的社会融入问题、社会底层儿童的早期经验“赤字”问题，它们一次又一次地决定了美国基础教育改革的主题，如兰卡斯特改革、学校发展改革（SDP）等。在我国，这一问题集中在留守儿童、少数民族儿童、家庭困难儿童的学校教育保障、名牌大学中农村学生比例降低等问题上。创建公平普惠、高位均衡的中小学教育，就“要努力推动从单纯提供机会的公平转向实际获得机会的公平”，认真解决边缘儿童在受教育中面临的实际问题，真正解决关系我国基础教育平稳发展的这一敏感问题。所以，基础教育“深改”必须具有公平普惠性的价值立场，否则，改革很可能成为生产畸形社会的工厂。
小学教育教学改革方案篇2
关键词：要素主义；美国基础教育；中国基础教育；教育改革
一、要素主义理论：一种新的理论视角
要素主义（Essentialism），又称为“精华主义”、“本质主义”。巴格莱等学者在1938年成立了促进教育委员会，这是要素主义产生的重要标志。要素主义是在对进步教育的批判中产生，也是在与进步教育的斗争中逐渐被人了解的。要素主义者提出了“回归传统”这一思想理念，强调学习者应该系统地学习、理解、掌握这些“要素”。要素，“即是人类一代代传承下来的优秀文化遗产，包括学术、艺术、道德、技术、习惯等”。[1]要素主义教育思想是西方重要的教育思想流派之一，也是新传统派教育思想之一，“新”是因为他不是旧“传统教育”的延续，而是在旧“传统教育”的基础上进行的具有鲜明时代特色的发展，它的发展经过高潮，也历过低谷，是一个在变化中不断完善的过程。20世纪50年代末期，要素主义教育思想达到鼎盛时期并在美国占据统治地位，60年代后期，要素主义教育思想的影响逐渐衰落。尽管要素主义教育思想作为主流思想的光辉日益散去，但对以其为理论指导的美国基础教育改革产生了深远影响。要素主义理论为我们提供了一个新的理论视角和分析框架，从理论上增加了对美国基础教育改革研究的思路。
二、要素主义理论对美国基础教育改革观的影响
（一）要素主义理论对美国基础教育目的观的影响
要素主义教育思想家认为国家经济发展、民生进步的根基在于教育，教育是为了传承文化、培养高精尖科技人才，一边服务于国家，服务于社会，尤其是在当今经济全球化背景下，不同国家间经济的竞争说到底是人才的竞争、教育的竞争，只有赢了教育，才有可能使国家经济快速发展。为了达到这样的目标，美国一直把人才培养，提高教育质量作为教育改革的重点。尤其是1957年苏联成功发射第一颗人造卫星，这无疑是对美国造成的最严重的打击，全美都为之震惊，从民众到政府，从学生到执政者。在深沉反思之后，教育就变成了众矢之的，美国各界认为科技水平落后的根本原因是教育质量落后。因此，在这之后，美国相继颁布了一系列的教育政策、法案对教育进行大整顿。1958年的《国防教育法》紧急出台，这是美国战后首次颁布的教育大法，这部前所未有的以国防命名的教育法案，为美国教育改革确定了方向。20世纪90年代以后，苏联解体，冷战结束，随即迎来的是一场以科学技术为主的综合国力的竞争。美国虽然在经济、军事等都处于世界的霸主地位，但伴随着科学技术突飞猛进的发展和全球一体化的到来，美国联邦政府也深感危机，未来世界难以预料，只有把握现在，才能赢得未来。为了应对这种危机，《国家处在危险中：教育改革势在必行》于1983年，这标志着美国的基础教育改革正式开始。30多年来，美国联邦政府在“提高教育质量，促进教育公平”这一原则的指导下，陆续出台了诸多教育改革的文件。这些政策文件无不突出强调了教育的政治、经济和国防功能，不仅成为美国教育改革的指导原则，也成为了西方绝大多数国家教育改革的总体方向。美国教育的目标十分明确，这些年来一直不曾改变，这在当今竞争十分激烈的国际社会中是十分具有远见的。教育不仅仅是为国家、为社会服务，还是为人的个体成长负责。
（二）要素主义理论对美国基础教育内容的影响
要素主义者在教育内容上，强调学生应掌握基础知识和基本技能，加强对学生的严格训练，正如20世纪美国最具影响力的教育家之一，要素主义教育思想的倡导者与代表人物之一的巴格莱曾指出，“完全放弃许多学校制度里以学业成绩的严格标准作为升级的条件，而让全体学生‘按照预定时间表’通过。”[2]这样做会导致学校的纪律毫无约束作用，使学校纪律松弛。一方面必须按照一定的标准对学生进行考核训练，如果学生们没有一种严格的标准进行约束，没有一种鼓励措施，对学生而言百害而无一利；另一方面，不能把学生成绩下降等同于学校的不及格，认为不及格就是学校不作为的结果。大量历史事实表明，学生时代的学习成绩只是一种辅助参考因素，成绩不及格并不一定影响未来取得巨大成就。美国历届政府都强调基础教育改革的重要性，以“提高教育质量，促进教育公平”为指导原则进行的教育改革及的政策文本起到了巨大的作用。在制定教育政策时，使学生的文化素养全面提高、阅读，识字等基本技能有所提高、教师质量，学生成绩的重视愈来愈强。2002年1月《不让一个孩子掉队法》的出台，使得全美中小学生的成绩和教育质量有了短暂的提高。美国中小学生的数学和阅读能力的确有所增强，但该法案中强调的问责制等太过严苛，加大了学生、教师、学校的压力，也随之弊端不断显现，使得该法案在短暂提高学生成绩之后，越来越多的问题引发全美社会的广泛关注，这一现象在美国总统奥巴马的任期内得到缓解。2015年12月10日，奥巴马总统签署并通过的《每个学生都成功法案》。该法案是对《初等和中等教育法》的再授权法案。也是继《不让一个孩子掉队法》后的又一指导性、纲领性的基础教育政策。“在2015年12月第十二届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过了修改《中华人民共和国教育法》的决定中，正式增列了第十一条第二款：‘国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展’的内容。”[3]这是我国首次将教育公平纳入法律体系，以立法的形式保证教育公平。《每个学生都成功法案》中强调的全面提升教育质量、引领教师专业发展等内容具有明显的要素主义教育思想的倾向。要素主义教育思想能够在数十年间的教育思想流派中独树一帜，具有先明的特色，保持长久的影响力，能够成为至今影响美国教育改革的指导思想，是因为其本身具有一定的科学性与实践性。其原因主要有：首先，在数千年的历史发展长河中，人的经验与知识积累以不计其数，尤其是在当今的信息化极速发展的社会，在知识经济时代，知识如果长时间不更新，会使人们职业及生活产生危机，但是知识的更新速度已经快到这些知识还没有被纳入教材的时候就过时了。任何人在有限的一生之中也无法掌握全部的知识，所掌握的知识也许只是知识海洋世界中的沧海一粟，但人们也没有必要掌握全部知识。只需要学生们掌握要素知识，即核心知识，才能有在社会上谋生、发展之可能。其次，学习不仅是一种兴趣，更需要学生能够有毅力坚持，对自己的学业有严格要求，达到优秀的学习成绩，这有助于学生良好生活品质的养成及知识的掌握。
（三）要素主义理论对美国基础教育政策的影响
要素主义教育理论对美国基础教育政策的影响主要体现在教育改革政策文本中。首先，在1983年，美国高质量教育委员会了的《国家处在危险中：教育改革势在必行》报告。该报告的背景是由于美国高中课程呈现严重失衡的状态。该报告认为“教育成绩下降并不是一时所致，它在很大程度上是由于教育过程本身存在令人不安的缺陷造成的。”[4]该报告也成为美国教育史上具有里程碑意义的文件。该报告中的加强中小学的基础课的训练、提高教育标准及要求、提高师资培养待遇等这些提高教育质量的教育举措都与要素主义教育思想理论如出一辙。其次，在1994年，克林顿政府颁布《2000年目标：美国教育法》。该法案是为了解决学校教育质量偏低，学生能力水平下降而颁布的。美国实行的是地方分权制的教育行政管理体制，1791年的宪法修正案第十条明确规定：“凡是宪法未曾给予联邦而又未曾限制给予各州的权力，都是保留给各州和人民的。”[5]这个条款对美国教育改革具有一定的推动作用，但同时，也限制了教育的发展。国家教育的宗旨及目标难以在各州有效实施。克林顿政府对教育改革的口号就是要使全体国民享有全世界最优质的教育。该法案对学生成绩、学习能力等进行了有效的改革。第三，2002年，时任小布什政府旨在提高教育质量，培养有爱国主义的高素质的年轻人而颁布的《不让一个孩子掉队法》。该法案对教师质量的提高做出了明确规定，要求教师具有“高素质”。同时强化了学校、教师的责任，学生的压力也不断加大，在学生成绩短暂的提升后，出现了成绩下降的现象。这种注重教育质量、考试、成绩的做法与要素主义教育理论有异曲同工之妙。第四，2015年12月10日，美国总统奥巴马经两党（即共和党、）共同商议决定通过了《每个学生都成功法案》，这部法案的颁布在一定程度上取决于《不让一个孩子掉队法》的弊端丛生。《每个学生都成功法案》保留问责制，让落后地区的学生享有平等的教育资源，并帮助学校改进教学质量，该法案也强调美国学生应接受高等教育，并为升学和就业做准备。这些方面正是要素主义教育思想的体现。综上所述，要素主义教育思想长久不衰，从1958年《国防教育法》到2015年《每个学生都成功法案》，时隔半个多世纪，仍然具有指导借鉴意义。要素主义思想的加强基础知识、提升教师质量、增强学习能力等内容，使人们认识到了教育在社会中的作用。20世纪80年代以来的美国基础教育改革，要素主义教育理论一直在教育改革中占据主导位置，深入地影响了美国教育改革。
三、要素主义视角下美国现代基础教育改革的主要特点
美国的基础教育改革始于1983年颁布的《国家处在危险中：教育改革势在必行》，这是美国现当代基础教育改革的发端。经历了三十多年的发展变革，美国基础教育政策从提升教育质量到追求教育机会均等，从政策的不完善到成熟，从教育体系的单一到多元，不断地推陈出新。依从要素主义教育思想的观点，其强调提升教学质量，提高学生成绩，制定严格标准，培养学生的学习技能。虽然美国基础教育改革的政策和方法多种多样，但其方向却是一致的，就是致力于促进教育公平的基础上提升教育质量。纵观现代美国基础教育改革，总体上，呈现以下特点：
（一）联邦政府在教育改革中起主导作用
美国宪法规定其实行教育分权制度，联邦政府对教育不具备直接管辖权，由各州及地方政府管理。从三十多年的教育改革发展来看，美国联邦政府在教育改革中的投入比重越来越大，逐渐成为主导美国教育改革的砥柱。这种现象就说明，美国长期的由地方政府分管教育教学管理的传统已经被破坏。1.教育改革是历届美国总统的执政成绩指标教育改革之所以成为历届美国总统执政成绩的指标是因为在美国总统大选时，教育是美国的重点问题，每位候选人都无法逃避，民众对教育改革的状况及成绩尤为关注。从里根政府，老布什政府，克林顿政府，小布什政府，再到奥巴马政府都对教育改革给予特殊关注，并努力去制定相关政策以解决遇到的教育问题。例如，1983年《国家处在危险中：教育改革势在必行》，1990年《美国2000：教育战略》，1994年《2000年目标：美国教育法》，2002年《不让一个孩子掉队法》，2015年《每个学生都成功法案》，每一届政府执政期都出台了具有代表性的教育政策、法案。虽然这些政策、法案的出台在一定时间、背景下对教育改革起到了一定的作用，但民众对各届政府的教育改革依然褒贬不一。2.教育改革逐渐由地方政府主导转为联邦政府主导1989年9月，老布什总统和50名州长在弗吉尼亚州的夏洛茨维尔市召开了全美第一次教育高峰会议，共同决定为美国教育制定目标。[6]可以说，这次教育高峰会议在美国历史上开创了新的篇章，因为美国宪法规定教育属于州一级管理，在这次教育高峰会议前，政府并未插手国家教育。1990年2月，老布什总统宣布建立六大教育目标。这六大目标即为后来《美国2000：教育战略》的重要组成部分。1992年1月，联邦政府建立了全国统一的课程与测评标准，在该标准下，推动全国教育的发展。这在一个教育由地方政府主管的国家，可谓是开天辟地的变化，是一种划时代的变化，联邦政府已经介入。而且，联邦政府逐年加大对教育改革的投入力度，显然，已经将教育改革变为其主导，地方政府配合的局面。联邦政府介入教育改革，利弊各半，一方面，教育改革由国家统一领导，制定统一标准，以及拥有强大的资金支持，改革覆盖面广；另一方面是教育改革容易忽视不同地域的发展不均，缺乏因地制宜，缺乏地方政府的全力支持，极易扩大发展差距。2002年小布什政府颁布的《不让一个孩子掉队法》，让小布什总统获得了很高的赞誉，尽管该法案仍有缺陷，但在当时已经是比较成型的法案。这部法案的颁布，确立了美国联邦政府对教育的领导，同时，也标志着美国全国型教育政策的正式形成。
（二）教育改革中致力于提升全美教育竞争力
1994年1月25日颁布并实施的《2000年目标：美国教育法》中提到[7]，1.到2000年，全美所有儿童必须具备接受教育的能力；2.到2000年，高中生的毕业率至少要达到90%；3.到2000年，学生在小学、初中和高中毕业时，应该掌握英语、数学、科学、经济学、艺术、历史、地理等课程知识，他们应该为履行公民职责，为国家现代经济发展做出职业选择的准备；4.到2000年，国家教师教学能力应该能够持续发展其职业技能，并抓住不断获取知识和技能的机会，以教导全美学生为下个世纪做准备；5.到2000年，全美学生在数学和科学的成绩应该居世界首位；6.到2000年，每一个成人都应该具备文化和知识和在全球经济中的竞争力，并且行使他们的公民职责和权利；7.到2000年，全美高校将远离、暴力和酗酒，为学生营造一个井然有序的学习环境；8.到2000年，全美每所学校都应该强化与家长的合作，使他们更多地参与到促进学生社交、情感和学术成长的活动中来。很显然，这目标对于提升全美学生竞争力做了一定的要求。2002年小布什政府颁布了《不让一个孩子掉队法》，在该法案成功实施五周年之际，联邦教育部于2007年1月出台了一个报告：《基于取得成果：强化不让一个孩子掉队法案的计划》，该计划对《不让一个孩子掉队法》进行了一些补充和修订，也为今后美国教育改革与发展指明方向。其中该报告显示[8]在过去的五年时间里（1999-2004），九岁儿童的阅读能力的进步超过以往28年的总和；四和八年级及9和13岁儿童的数学成绩达到了新高度等。这些结果都说明，美国学生成绩的提高，也促进了全美教育竞争力的增强。
四、美国基础教育改革对中国基础教育改革的启示
要素主义教育理论一方面对美国基础教育改革产生了深远影响，另一方面也给处于基础教育改革中的中国以启示。我国目前正处于基础教育改革的浪潮之中，经过了几十年的基础教育改革，依然没有达到预定效果，结果也差强人意。到了对我国基础教育进行反思的时候了。重新思考要素主义教育理论，我们可以借鉴其合理因素，这对今天中国的基础教育改革依然会有新的启示。任何一种改革都不可能一帆风顺，总有许多障碍需要跨越。多一种视角，多一条解决途径，也有助于解决我国在基础教育改革中所遇到的问题。
（一）合理保留传统教学理论，符合教学规律
学校是学习知识的场所，教育的基础是文化科学知识的传授。我国在基础教育改革中，有很多学者主张改革传统教学方式，用研究性学习取代讲授式教学，将课堂完全交给学生，教师只是辅助者，知识的获取均由学生之间共同探讨、沟通。这是一种严重违背教学规律的方法，学生们对基础知识的掌握不深刻、不扎实，容易造成社会的不满。要素主义者主张“教师传授，学生接受”的教学过程。要素主义者反对克伯屈的“设计教学法”，认为那种教学方法会降低学生标准，教学质量，使学生无法掌握系统、科学的基础知识。教育改革还是应该合理保留传统教学理论，以教师传授为主，师生共同研讨的方式学习新的知识，一度的放任只会让学生更无知，让教学更混乱。
（二）建设高质量的教师队伍，提升教师素质
我国目前教师队伍建设问题依然严峻。“教师待遇不高，教师工作压力大，教师素质不高，偏远地区教师数量不足等”[9]也成为我国教育发展的严重障碍。随着社会的不断发展，教师素质要求也在被赋予新的要求。要素主义教育者重视教师的素质培养和品格修养，强调教师的专业化。教师队伍建设是推动教育现代化的重要一环。教师的素质对学生的素质也起着潜移默化的影响，高素质教师有利于促进学生的素质及品格提升。
（三）基础教育改革核心目标，提高教育质量
纵览近现代美国的基础教育改革。可以发现，美国基础教育改革一直是以提高教育质量为核心目标，近代以来促进教育公平也成为基础教育改革的重心。从美国1958年《国防教育法》、1994年《2000年目标：美国教育法》、2002年《不让一个孩子掉队法》、2015年《每个学生都成功法案》等教育政策都体现了这样的教育目标。要素主义教育思想就是在美国基础教育质量下降，造成社会危机的背景下产生的。因此，要素主义教育思想的目的就是为了提高教育质量。要素主义教育思想的代表人物巴格莱主张“统一课程标准”，该标准就是为了提高教育质量与水平，也提高国际经济竞争中的实力，因此，美国实施了全国的课程标准和配套的考试制度，以期提升教育质量。我国于2010年7月颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，纲要指出：“教育是民族振兴、社会进步的基石。优先发展教育，提高教育现代化水平具有决定性意义。”[10]可以看出，教育改革的核心任务就是提高教育质量。
参考文献：
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[10]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）.
小学教育教学改革方案篇3
[关键词] 改革开放理论 思想政治理论课教育 平台
思想政治理论课教育,是一种培养学生形成预期思想观念的教学实践活动,有时也泛指包括与之直接相关的课程设置、教学方法、领导体制、教学对象等种种因素的总和。改革开放理论,是一门社会科学体系。从狭义上讲,是指那些直接指导改革开放具体实践的理论;从广义上讲,则是指中国共产党在改革开放新时期的全部理论,即中国特色社会主义理论体系。“思想政治理论课教育”与“改革开放理论”既相互区别,又相互联系,二者相辅相成,辩证统一。在相互作用的矛盾统一体中,思想政治理论课教育在改革开放理论的传播、实践、发展和成果展现等方面,发挥着重要的平台作用。这种平台作用,通过我国高校思想政治理论课课程设置方案的四次大调整比较集中地体现出来。
一、为配合改革开放理论与实践的兴起制定实施“78方案”
1978年4月,教育部办公厅在准备召开全国教育工作会议期间,制定了《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》。《意见》就马克思主义理论在高等教育中的地位,马列主义理论课的课程设置、目的和任务、教材与教法、教师队伍建设、领导体制等方面的问题作出了明确的规定。《意见》实质上就是我国高校思想政治理论课课程设置“78方案”。《意见》一方面借鉴了1961年4月教育部制定的《改进高等学校共同政治理论课程教学的意见》(即通常所说的“61方案”)的部分内容,另一方面又体现了改革开放萌芽与初始阶段对高校思想政治理论课教育的时代要求。
党的十一届三中全会以后,为贯彻党的改革开放政策,各高校按照全国教育工作会议的精神,积极落实“78方案”,先后开设“辩证唯物主义与历史唯物主义”、“政治经济学”、“中国共产党党史”和“国际共产主义运动史”等四门课程,教育部及时组织有关专家编写了这四门课程的教学大纲。这四门课程,就是后来所说的“旧四门”。当时之所以开设“旧四门”,主要是因为“”期间“搞乱了路线是非、理论是非和思想是非”,需要从哲学、政治经济学和科学社会主义理论方面,把过去“颠倒的是非统统纠正过来”[1](P70),以展现和推进正在发生积极变革的中国社会。
二、为适应改革开放理论与实践的需要,制定实施“85方案”
“78方案”实施以后,为适应我国社会主义现代化建设的需要,高校思想政治理论课教育不断进行改进和完善。1985年8月,中共中央下发了《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》。《通知》指出:“为了适应我国社会主义现代化建设的需要,适应现代科学技术和现代经济政治的巨大发展变化,适应新时期青少年心理发展的具体状况,以及各方面改革的需要,我国现行的以马克思主义为指导的思想品德和政治理论课(从小学的思想品德课、中学的思想政治课到高等学校的马克思主义理论课)的课程设置、教学内容和教学方法也必须进行认真的改革。”[2](P106)《通知》对大、中、小学的思想品德和政治理论课程进行了总体改革与规划,将高校马列主义理论课的设置由过去的“旧四门”调整为“新四门”,即“中国革命史”、“中国社会主义建设”、“马克思主义基本原理”和“世界政治经济与国际关系”。这就是“85方案”。“85方案”“新四门”课程的设置,突出体现了以经济建设为中心的改革开放理念。
在“78方案”和“85方案”的实施过程中,根据在改革开放过程中大学生思想状况的实际,高校逐步开始开设思想品德课。1982年以前,绝大部分高校的公共政治理论课只开设“一课”,即“马列主义理论课”。随着“思想品德课”作为一个完整课程体系的逐步推广,高校政治理论课的“两课”架构最终形成。“思想品德课”始于80年代初期部分高校开设的“共产主义思想品德”讲座,1982年10月教育部下发《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》后转为必修课。
为适应不断发展的改革开放理论及其实践的需要,“法律基础”课和“形势与政策”课在完善思想品德课体系的过程中先后增设。1986年7月,、国家教委联合发出《关于对高等学校学生深入进行形势政策教育的通知》,各高校开始对学生进行不定期的形势与政策方面的教育、引导。1986年9月,国家教委下发了《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》,全国高校开始讲授法律基础知识。1987年10月,国家教委《关于高等学校思想教育课程建设的意见》。该《意见》对思想教育课的课程设置做出明确规定,即设置“形势与政策”、“法律基础”、“大学生思想修养”、“人生哲理”和“职业道德”五门课程,其中前两门为必修课,后三门可因校制宜有选择地开设。1993年7月,国家教委在《新形势下思想政治教育课程建设座谈会纪要》中,将“大学生思想修养”与“人生哲理”两门选开课,调整合并为“思想道德修养”一门必修课。
思想品德课的开设及其课程体系的不断完善,反映了这一阶段由于我国改革开放带来的社会变化,适应了在大学生中实施相应的思想政治理论课教育的客观要求。
三、为体现改革开放理论与实践的成果制定实施“98方案”
全国高校在实施“85方案”的同时,围绕我国改革开放进程中客观形势的变化和党的理论发展状况,就进一步加强思想政治理论课教育进行了深入地探索。1991年8月,国家教委在下发的《关于加强和改进高等学校马克思主义理论教育的若干意见》中指出,要继续积极进行以教学内容改革为重点的教学改革,“关键在于理论联系实际,要把理论教育同国内外现实实际和学生的思想实际紧密地结合起来”;“马克思主义理论教育的各门课程都应从不同的理论侧面和不同的逻辑体系,去阐明四项基本原则是中国革命和建设不可动摇的历史逻辑和政治结论,去回答学生所存在的带倾向性的深层思想认识问题。要坚持马克思主义理论的纯洁性,发扬马克思主义的革命批判精神,要同资产阶级自由化的理论观点、民主社会主义的理论观点和其他一切非马克思主义的理论观点划清界限”。[3](P139)1992年10月,党的十四大对邓小平建设有中国特色社会主义理论的主要内容作了系统概括,并确立了这一理论在全党的指导地位。鉴于党在改革开放时期理论建设的重大发展,在1993年7月召开的第四次全国高校党建工作会议上,国家教委强调指出,“两课”的各门课程都要结合各自的学科特点,深入研究在教学中如何体现建设有中国特色社会主义理论这一中心内容。此后,各高校的克思主义理论教育开始转向以邓小平建设有中国特色社会主义理论为中心内容,高校“两课”教学的改革和建设有中国特色社会主义理论课教学的开展受到有关各方的高度关注。
1997年9月,中共十五大正式提出“邓小平理论”这一科学概念,并郑重地把邓小平理论同马克思列宁主义、思想一起确定为党的指导思想。1998年4月,中共中央政治局会议专门讨论了高校“两课”课程设置问题,确定普通高校“两课”调整改革后开设包括“邓小平理论概论”在内的八门课程。同月,、教育部联合下发了《关于普通高等学校开设课的通知》。6月,、教育部联合发出《关于印发的通知》。该《意见》即为“98方案”。“98方案”指出:“当前要积极贯彻落实党的十五大精神,进一步解决好邓小平理‘进教材,进课堂,进头脑’这一主要任务。”“‘两课’课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的立场、观点、方法,树立正确的世界观、人生观和价值观,确立建设有中国特色社会主义的共同理想,为他们坚持党的基本理论和基本路线不动摇,打下坚实的思想理论基础。要以邓小平理论为中心内容,比较系统地进行马克思主义基本原理和爱国主义、集体主义、社会主义的教育。要认真贯彻理论联系实际和‘学马列要精,要管用’的原则,全面地反映中国实际和时展。”[4]P182-183“98方案”规定,马克思主义理论课为五门,即“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”、“思想概论”、“邓小平理论概论”和“当代世界经济与政治”,其中“马克思主义政治经济学原理”和“当代世界经济与政治”只在本科院校开设;思想品德课为两门,即“思想道德修养”和“法律基础”。另外规定,“职业道德”课除师范、医学等一些特殊专业要作为专业基础课纳入教学计划外,其它专业可作为选修课或作为“思想道德修养”课的一部分安排教学。自1998年秋季开学以后,高校“两课”教育教学开始全面实施“98方案”。“98方案”的突出特点,是增设党的重要改革开放理论体系之一――邓小平理论为高校政治理论课的核心课程。
四、为反映改革开放理论与实践的发展制定实施“05方案”
20世纪80年代末以来,尽管我们所面临的时代主题、主要矛盾和主要任务没有发生根本性的改变,但是国际、国内和党内的情况都发生了重大变化,党所处的地位和环境、党所肩负的历史任务、党的自身状况,都出现了许多新情况。中国共产党历经革命、建设和改革,已经从领导人民为夺取全国政权而奋斗和党,成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党;已经从受到外部封锁和实行计划经济条件下领导国家建设的党,成为实行对外开放和发展社会主义市场经济条件下领导国家建设的党。在这种世情、国情、党情发生新变化的背景下,1989年党的十三届四中全会以来,以为核心的党的第三代中央领导集体,高举邓小平理论伟大旗帜,在科学判断党的历史方位的基础上,在建设中国特色社会主义的伟大实践中,逐步将治党治国治军的新经验加以概括和总结,创立了党的改革开放新理论――“三个代表”重要思想。经过长期思考,2000年2月在广东考察工作时,第一次提出“三个代表”的要求。2001年7月,在纪念建党80周年大会上的讲话中,全面阐述了“三个代表”的科学内涵和基本内容,正确回答了在新的历史条件下“建设什么样的党、怎样建设党”这一重大问题,提出了按照“三个代表”要求加强和改进党的建设、始终保持党的先进性和纯洁性的任务。2002年11月,在党的十六大报告中进一步阐述了“三个代表”重要思想的时代背景、历史地位、精神实质和指导意义,阐明了贯彻“三个代表”重要思想的根本要求,提出要把“三个代表”重要思想贯彻到社会主义现代化建设的各个领域,体现在党的建设的各个方面。党的十六大把“三个代表”重要思想同马克思列宁主义、思想、邓小平理论一道,确立为党必须长期坚持的指导思想并写进了,2004年又写进了国家宪法。
为了学习、领会和贯彻“三个代表”重要思想,2001年7月,教育部下发了《关于普通高等学校“两课”教育教学中贯彻同志“七一”重要讲话精神的通知》,提出将贯彻“三个代表”重要思想的要求与“两课”教育教学整体工作有机结合起来。2003年2月,教育部发出《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》,要求深化“三个代表”重要思想进课堂、进教材、进学生头脑的工作,提出将“邓小平理论概论课”调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课,并要求紧密结合教学实践,把“三个代表”重要思想的基本精神和主要观点与“两课”各门课程的学科内容有机结合进来。
为突出反映改革开放理论的重大发展,2004年8月,中共中央、国务院下发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。《意见》要求,“充分发挥课堂教学在大学生思想政治教育中的主导作用”,“要结合实施马克思主义理论研究和建设工程,精心组织编写全面反映思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的哲学、政治经济学、科学社会主义、中共党史”以及其他哲学社会科学重点学科的教材。[5](P177-191)根据中共中央、国务院《意见》的精神,2005年2月,、教育部发出《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》,开始使用“思想政治理论课”这一高校政治理论课的统一概念,并指出要以马克思主义中国化的理论成果思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为中心内容,完善思想政治理论课课程体系。3月,和教育部又联合下发了关于该意见的实施方案,即“05方案”。“05方案”规定,高校思想政治理论课开设“马克思主义基本原理”、“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”课为必修课,其中“马克思主义基本原理”课和“中国近代史纲要”课只在本科学生中开设。另外,本、专科学生都要开设“形势与政策”课,对本科学生还应开设“当代世界经济与政治”课等选修课。“05方案”中的高校思想政治理论课课程体系设置更加精练、更加实际,并在实行过程中不断完善。
2003年10月,党的十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》指出:“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展。”这是我们党的文件中第一次提出科学发展观。2004年9月,党的十六届四中全会通过的《关于加强党的执政能力建设的决定》,把树立和落实科学发展观作为提高党的执政能力的重要内容。2005年10月,党的十六届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》强调,要坚定不移地以科学发展观统领经济社会发展全局,坚持以人为本,转变发展观念、创新发展模式、提高发展质量,把经济社会发展切实转入全面协调可持续发展的轨道。2006年3月,全国人大十届四次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》中指出,“十一五”时期促进国民经济持续快速协调健康发展和社会全面进步,关键是要牢固树立和全面落实科学发展观。2007年10月,在党的十七大报告中进一步深刻阐述了提出科学发展观的时代背景及其科学内涵、精神实质和根本要求。他强调指出,要把科学发展观贯彻落实到经济社会发展的各个方面。党的十七大把科学发展观写入了。党的十六届三中全会特别是党的十七大以后,高校思想政治理论课加强了对科学发展观的教学,特别是“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课教材重点增加了科学发展观方面的内容。时至2009年,“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课调整更名为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课。“05方案”的制定、实施与完善,更加充分、及时地反映了在改革开放时期马克思主义中国化理论成果的发展。
五、高校思想政治理论课主体(教师和学生)直接推动改革开放理论丰富和发展
值得强调的是,思想政治理论课教育这一教学实践活动,在其自身的运行过程中,通过高校教师及学生的科研与理论创新,也在直接促进改革开放理论的不断丰富和发展。例如,本人在思想政治理论课教育教学实践过程中,就曾对改革开放过程中的一些理论热点问题进行过积极的探索。
在国家统一理论方面,本人1995年撰文提出,在坚持“一国两制”方案核心的条件下,其具体内容应有所丰富和发展。可以考虑采用两岸共同认可的国家名称,作为促成国家统一大业的一种重要形式。[6](P208)后来,党的对台政策随着时间的推移也在不断调整。从坚持世界上只有一个中国,即中华人民共和国,到表述为“两岸一中”,即大陆和台湾同属于一个中国。
在党的建设理论方面,针对很多人为了强化党内监督机制,提出实行党委纪委“平行体制”或纪委绝对“垂直体制”的构想,阐明若从我们党的实际情况出发上述两种体制都是不可行的。因为设置与党委地位完全平行的纪委,或者纪委系统实行由中央到地方直至基层的绝对垂直领导,这样虽然会提高纪委的权威,加强党内监督制约的力度,增进纪律检查工作的活力;但因为由众多代表组成的党的代表大会并非常设机构,由它产生的两个平等机关同时并存或者各自分别自成体系,结果必然会加大党内摩擦,影响党的集中统一,出现“党委系”与“纪委系”各自为政的现象,甚至会最终导致党的分裂。由此可见,“平行论”和“垂直论”并不可取,也不存在付诸实施的可能性。因为我们完善纪检监督体制的目的在于加强党的领导,而不是削弱党的领导。[7](P36-38)
在知识分子理论方面,提出“知识分子不只是工人阶级的一部分”[8]和“当代中国知识分子阶级属性多元化”的观点。本人在文章中指出,知识分子的本质是“具有较多知识”的社会成员,其他因素不能决定一个人是否为知识分子;但是,知识分子的分类及其阶级属性,则往往与知识分子个体所从事的职业及其对社会的态度直接相关。“知识分子是工人阶级的一部分”的论断具有二重性,即进步性和阶段性。考察当代中国知识分子阶层的阶级属性,主要应该从与职业密切联系的社会生产关系的角度去认识。改革开放以来,特别是1992年中共十四大明确提出建立社会主义市场经济体制以后,知识分子不再是青一色公有制(“全民”或“集体”)经济关系下的职工,而是分属于多种所有制经济关系下的“知识人”。随着中国知识分子阶层自身职业分布结构的重大变化,其阶级属性也相应地呈现为多元化。在当代中国社会,没有知识分子的阶级、阶层是不现实的,也是不可想象的,实际上各个阶级、阶层均拥有自己的知识分子。[9](P14-16)
综上所述,在“思想政治理论课教育”与“改革开放理论”二者之间的基本关系中,思想政治理论课教育对推进改革开放理论创新发展的重要平台作用可用如下图示表示:
思想政治理论课教育
重要平台作用的体现
为配合改革开放理论与实践的兴起,制定实施“78方案”
为适应改革开放理论与实践的需要,制定实施“85方案”
为体现改革开放理论与实践的成果,制定实施“98方案”
为反映改革开放理论与实践的发展,制定实施“05方案”
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小学教育教学改革方案篇4
北京市于2001年9月1日开始进行课程改革。在这12年里，在北京市教育委员会的领导下，通过开展全员培训、专题研讨、经验交流，中小学教师不仅教育理念有了转变，更重要的是教育教学行为发生了变化，取得了显著的成效。北京市一直走在基础教育课程改革的前列，为全国课程改革提供了丰富的经验。多年以来，北京市在落实《国家基础教育课程改革纲要》中提出的改变课程过于注重知识传授的倾向，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，以及改变课程管理过于集中的状况六个方面作了有益的探索，使课程改革得以健康推进。各区县也在课改实践中总结出了许多经验和有效的做法。
位于北京市西部，被称为“首都西部天然屏障”的门头沟区，为了改变课程管理过于集中的状况，近几年来在区域三级课程整体构建和推进方面下了很大功夫，取得了可喜的成效。首先，门头沟区在促进国家课程的校本化实施方面，结合本区的实际情况，确立了以改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状为目标的深化教学方式改革，构建高效课堂的研究主题；其次大力推进地方课程的精品化建设，以“永定河文化”为地方课程开发主题，自主开发多本教材和多种类型基地地方课程；三是引导校本课程的特色化开发。通过这些举措，师生的“教”和“学”都发生了变化，促进了学生的全面可持续发展。
地处北京市城区东部、优质教育资源丰富的东城区通过教研创新，为课程改革保驾护航。教研制度是我国基础教育的重要特色，在历次的课程改革中，教研部门都发挥了不可替代的作用。同样，自这次课程改革以来，东城区在继承以往教研经验的基础上，围绕“三级教研促进教师专业发展”开展研究与探索，总结出了操作性较强的经验。随着课程改革的不断深入推进，对教师提出了许多新的要求，为了满足教师在课程改革中自身专业发展的需求，东城区在分析本区教师现状的情况下，提出了区级教研、学区教研和学校教研三级教研，并把每一级的教研要素进行分解，完善了三级教研的基本构架。多年的实践证明，由于三级教研模式中这三个层级不是各自为战，而是相互支撑、相互融合、相互补充，同时各自又在不断调整中有所提升，所以，三级教研在促进教师转变教育理念，特别是在转变教学行为上都起到了积极的作用，得到一线教师的充分肯定。
为了推进课程改革的健康发展，北京市东北部、地处燕山南麓的怀柔区在如何加强课程领导力建设方面进行了研究，并在建立可行的保障制度方面做了大量的工作。首先，怀柔区在区教委层面上建立行政管理机制，成立课程管理办公室，负责全区中小学课程管理工作；二是区教委实行扁平化管理，由教委主任、主管主任、相关科室和学校构成垂直管理的结构提升校长的课程领导力。事实证明，由于有了以上这些机制的保障，怀柔区的课程改革正在顺利地进行。
总之，经过12年的课程改革，北京市的中小学校在许多方面都发生了变化。例如，广大中小学教师在教学中，有意识地倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，他们越来越注重课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，更加关注学生的学习兴趣和经验，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力，中小学生的学习态度也更加积极主动。
尽管课程改革已经取得了可喜的成效，但广大教育工作者深知：课程改革是一项关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立、师资培训，以及保障支撑系统等，是一项由课程改革牵动整个基础教育的全面改革。因此，我们还要继续努力，在课程改革推进的道路上越走越扎实。
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上海闸北区
上海市闸北区开展校际联动，资源共享，围绕学校课程建设进行了积极的探索和实践，特别是从课改试点工作开始，以“校际联盟”的组织和实施形式，开展课程建设的案例研究，引领和推动区域课程建设，取得了一定成果。
开展课程推进案例研究，重点围绕 课程开发、课程管理和课程资源开发开展案例研究工作，具体做法是：建立“课程开发联盟”，制定研究课题；开展师资培训，指导课堂实践； 研讨管理模式，提高管理实效；依托案例形式，提炼工作经验。
开展案例扩大化研究。为了进一步研究课程案例的典型性和可行性，上海市闸北区开展了案例的扩大化研究：横向层面上，扩大案例研究的学校，积累更多课程建设的个性经验；纵向层面上，开展案例的深化研究，即对参与案例研究的学校重点围绕“课程的规范化设计”、“科目的形成和开发”、“课程的教学模式”、“课程的管理机制”开展系统化实践研究，形成整体推进学校课程建设的比较成熟的个案经验。
小学教育教学改革方案篇5
两年来，对中国教育来说，改革的步伐之快、力度之大，前所未有。在2010年召开了新世纪第一次全国教育工作会议，了描绘未来10年改革发展宏伟蓝图的《教育规划纲要》的同时，国务院成立了由20个部门组成的国家教育体制改革领导小组，对教育改革发展的重大方针政策措施研究部署、指导实施、统筹协调。成立如此高规格、跨部门行政协调机构推进教育改革，在新中国历史上还是第一次。在“系统设计、试点先行、有序推进”的思路指导下，教育改革的步伐坚定地向前迈进。
顶层设计给力，改革蓝图更加清晰
深化改革，改什么？怎么改？
教育是培养人的事业，不改不行，乱改也不行。任何一项重大教育改革的推进，牵一发而动全身，改得好，将惠及一代人，改得不好，会波及一代甚至几代人；头痛医头、脚痛治脚，结果也可能是按下葫芦浮起瓢。特别是当前我国教育改革已进入“深水区”，易改的已经改了，剩下的都是“硬骨头”。因此，必须控制好改革风险，做到上下衔接、左右协调、形成合力。为此，中央领导强调，教育改革的总体思路必须“系统设计、试点先行、有序推进”。
系统设计，也是总体设计，更是高层设计。在《教育规划纲要》制定期间，教育部门就同步开展各地各校改革诉求摸底，系统研究突破教育发展的体制机制障碍。经过充分调研和反复论证，确定了从培养模式、办学体制、管理体制和保障机制四个方面进行部署的总体框架。这四个方面的改革，犹如四个从内向外依次展开的“同心圆”：第一层是培养模式改革，关键是教育教学模式改革，这是教育最核心的内容，也是一个好的教育制度设计的出发点和归宿。第二层改革是办学体制改革，关键是建立现代学校制度，保证学校办学的自，让懂教育的教育家办学。现代学校制度的建立和运行，关键在于处理好学校与政府、社会之间的关系，这就是第三层——管理体制改革。而三个层面的改革，均离不开教育基础条件的支撑，其中最重要的是教师队伍和教育投入，这就是第四层——保障机制改革。同时，这四大方面的改革事项中，有的改革主要涉及学校层面或局部地区，应充分尊重基层，鼓励地方和学校自行探索，大胆试验；有的涉及重点领域和关键环节，全面铺开推进改革的条件尚不成熟，需各地各校先行试点，取得经验后再以点带面逐步推开；有的涉及我国教育重要标准制定、重大制度创新，必须由国家层面统一设计、组织实施。这样，改革内容分为四个方面、改革实施分为三个层次，形成了新一轮教改“四面三层”的大格局。
试点先行，是为了确保改革风险最小化、改革效益最大化。教育改革既涉及体制机制突破，也涉及思想观念更新，更涉及各方利益调整，许多问题没有现成答案，必须试点先行。为此，教育部门会同有关方面从群众反映强烈、社会普遍关心、制约事业发展的热点、难点、重点问题入手，细化出125项需要重点突破的具体机制，其中培养模式36项、办学体制36项、管理体制24项和保障机制29项。围绕这些改革重点，请各地各校根据教育规划纲要精神自愿申报试点项目。经过“三上三下”严格评审程序，最终在全国确定了425项国家教育体制改革试点项目，分别由31个省（区、市）、新疆生产建设兵团和80多所中央部门所属高校承担，形成了教改试点的总体方案。
我们看到，在教改总体方案的有序推进中，为尊重基层积极性、主动性，教改总体方案中425项国家教育体制改革试点，最大限度地反映了基层的改革愿望，充分尊重基层的首创精神；为体现改革科学性、民主性，所有试点单位的选择和试点方案的确定，均严格履行了专家论证和行政评议程序，经过了教改领导小组成员单位的认真审议，充分听取了各方面意见。未经专家论证和行政评议通过的试点方案，国家教育体制改革领导小组不予备案；为保证试点操作性、实效性，每项改革试点项目，均确定时间表、路线图、责任人，确保改到实处、改出实效。
有了高屋建瓴的顶层设计，改革方向更加明确，改革任务更加具体，改革路径更加清晰。
培养模式改革，真正落实育人为本
培养什么人，怎样培养人，始终是教育面临的首要问题。
当“有教无类”、“教学相长”的观念从2 000多年前延续至今，当破解“钱学森之问”从梦想变为实践，科学的人才培养观成为许多人的期许：转变观念、解放思想，鼓励学生对知识保持好奇心与求异思维；因材施教、发展特长，尊重学生的差异与个性；科学评价、激发创新，建立更为科学灵活的评价体系……从这样的出发点起步，教改总体方案明确了改革路径：重点围绕推进教育教学内容、课程、方法改革，减轻中小学生课业负担，推进考试招生制度改革，创新人才培养模式，探索构建人才成长“立交桥”。
——在基础教育领域，两年来，围绕“减负”、全面发展、改革评价制度等“老大难”问题，一些地区与学校积极探索，取得了实施素质教育的可喜进展。陕西省西安市西安小学，立足课堂，改革教师培养、课堂教学、校本课程、作业布置，减轻学生课业负担；上海改变原来单纯以学业成绩为唯一评价标准，构建中小学学业质量“绿色指标”综合评价体系，引导学校为实现“轻负担高质量”的教学而努力……
——在高等教育领域，一场以提高人才培养质量、着力培养创新型人才为核心的高等教育质量运动，在中国2 000多所高校如火如荼地开展。2011年7月，全国17所大学设立“试点学院”，开展拔尖创新人才培养试验，为破解“钱学森之问”、推进高等学校综合改革走出试水一步。19所高校启动实施了“基础学科拔尖学生培养试验计划”；193所高校创立与科研院所、行业、企业联合培养人才的新机制；19个部委、58个行业组织及企事业单位参与专业学位研究生培养，提高应用型人才培养质量……
——在职业教育领域，人才培养模式也发生了重大变化，与行业、产业、企业结合更加密切，学生实践动手能力明显提高。四川全面实施“9+3”免费中等职业教育计划。为藏区孩子在完成国家九年义务教育后提供3年免费中职教育，这一免费教育计划，不仅成为藏区群众脱贫致富的惠民工程，也探索了一条经济欠发达地区职业教育的发展之路……
两年来，从东部到西部，从城市到农村，从基础教育到高等教育，从普通教育到职业教育，都在积极探索提高人才培养质量、促进学生全面发展的有效途径。中国教育正加速走上一条注重内涵发展和质量提升的道路。
办学体制改革，全面释放办学活力
人才的培养环境将直接影响人才培养的质量，创设良好的育人环境，是政府义不容辞的责任。
对于中国的教育工作者来说，这样的发展现状需要正视：受原有计划思维模式等因素的影响，我国现代学校制度还未完全建立，社会参与教育发展的体制机制还不健全，民办教育制度环境还不完善，总体上缺乏活力……解决这些问题，从根本上要靠继续深化办学体制改革。
2010年，教改总体方案明确提出：“改变单一的政府包揽办学的体制，调动社会各方面参与办学的积极性，健全政府主导、社会参与、办学主体多元、办学形式多样、充满生机与活力的办学体制，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育与民办教育共同发展的格局。”
两年来，按照总体方案的部署，一些地方和学校在探索多元办学体制、落实高校办学自、改善民办教育发展环境、提高中外合作办学水平等方面大胆尝试，并取得了重要进展。
我们看到，贵州、青海、宁夏等地，通过联合办园等形式，加强学前教育资源整合；
我们看到，浙江大力推行“名校集团化”、“城乡学校共同体”等办学机制，丰富城乡对口帮扶模式，有力缓解“择校热”。
更可喜的是，现代大学制度建设也迈出了实质性步伐。2011年，教育部《高等学校章程制定暂行办法》，从实体和程序上对大学章程制定的原则、内容、程序、监督等做出了明确规定。
今年4月，“高等学校创新能力提升计划”启动，积极吸纳科研院所、行业企业、地方政府及国家创新力量参与高校办学，将带动我国高校办学模式改革进入新的阶段。
与此同时，伴随着教改的春风，多年来在困惑中前行的民办教育，也迎来了新的发展曙光。从中央到地方，一揽子促进民办教育发展的政策措施已经出台或正在酝酿。
在办学体制改革的探索中，社会参与学校民主管理也在悄然兴起。今年2月，教育部《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》，将家长委员会作为建设依法办学、民主监督、社会参与的现代学校制度的重要内容。
管理体制改革，着力转变政府职能
提供惠及全民的公共教育服务，政府负有首要职责。政府如何科学、高效管理教育，既是国家制度设计要考虑的问题，也是当前教育体制改革要解答的问题。
长期以来，我国教育管理体制改革仍未走出“一放就乱，一收就死”的怪圈，政府、学校、社会之间的关系尚未完全理顺。要把该管的管好，该放的放开，要优化学校的发展环境，扩大教育运行空间，就必须继续深化教育管理体制改革，调减和规范政府在经费分配、项目审批等方面的权限，强化政策调控、标准制定、质量监测、信息服务等职能。
为此，教改总体方案提出了教育管理体制改革的具体领域：进一步明晰各级政府的责任，加强省级政府教育统筹，改进教育管理和决策方式，加快学前教育发展，推进义务教育均衡发展，改进高等教育管理方式，深化教育行政管理改革，规范学校办学行为，促进管办评分离，形成政事分开、权责明确、统筹协调、规范有序的教育管理体制。
这是一场从根本上创新管理模式的革命，这是一场政府针对自身的革命。从中央到地方，各级政府积极推进简政放权和职能转变，各地创新教育管理方式亮点纷呈：教改总体方案中确定的北京、上海、安徽、广东、云南、新疆和深圳市6+1省级教育统筹综合改革试点有序推进，通过与教育部签署合作协议等形式，上海、安徽、广东、云南、湖北、河南等省（市）政府统筹教育的责任得到强化，教育管理重心初步实现了下移。
教育决策科学化、民主化水平也在不断提高。国家教育咨询委员会、国家教育考试指导委员会等咨询和指导机构先后设立，加强了教育决策的咨询和论证，公众的知情权、监督权进一步得以实现。
教育管理体制改革，使得政府责任更加明晰，行为更加规范，政府、学校和社会的关系更趋和谐。理顺之后的教育管理体制，势必为未来的教育改革发展带来更快的加速度。
保障机制改革，提升教育发展后劲
如果将教育事业比作一列高速行进的列车，那么教育保障机制就如助力行进的燃料。
改革开放以来，我国教育保障条件得到明显改善，但由于我国是一个发展中大国，将长期处于社会主义初级阶段，经济发展水平不高，公共财政对教育的支撑能力不强，这也是必须面对的现实。
两年前，为破解这一难题，《教育规划纲要》将保障机制改革作为重中之重进行全面部署，特别是就提高教育经费保障水平、加强教师队伍建设明确提出了一系列政策措施。
两年来，围绕落实财政性教育经费占国内生产总值比例达到4%的目标，从中央到地方采取了一系列重大改革举措：
国务院出台关于进一步加大财政教育投入的意见，对确保如期实现4%做出全面部署；财政部、国家发改委、教育部成立了4%办公室，加强对各项教育投入政策落实情况、重大项目实施情况及经费管理使用情况的动态监测、评估和督查。
落实4%，中央显示了决心，地方各级政府也有实际行动：
广东提出从2010年起，逐年提高财政一般性支出中教育拨款比例1个百分点，力争2012年达22%，2015年达24%；河北建立健全了考核机制，将教育经费投入情况作为党政领导干部年度考核的重要内容……从公共财政预算安排的教育支出看，2012年将如期实现4%的目标。这将是我国教育史上的又一重要里程碑。
经费保障上去了，如何使用好、管理好，成为迫切的问题。
为此，教育部、财政部研究制定了《关于合理安排使用财政教育经费的指导意见》。围绕育人为本这个核心和促进公平、提高质量两大重点，加强各级各类教育发展中的关键领域和薄弱环节，把钱更多地向农村地区、贫困地区、民族地区倾斜，向特殊困难学生倾斜，向农村义务教育、职业教育和学前教育倾斜。与此同时，制定《教育经费使用监督管理暂行办法》、《〈教育规划纲要〉重大项目资金使用监督检查办法》等制度，保证教育经费从分配到使用在阳光下运行。
随着教育经费大幅增加，《教育规划纲要》确定的十大发展项目也全部启动实施。农村义务教育阶段学校生均公用经费标准连续两年提高，中央和地方高校生均拨款标准大幅提高，覆盖全学段的国家助学体系基本建立，覆盖中西部连片贫困地区680个县（市）、惠及2 600万学生的农村学生营养改善计划正在实施。
相对于人类历史长河，两年时间极为短暂。但对于正在走向复兴的中华民族，两年时间却又是如此关键！两年来，从中央到地方，从政府到学校，改革举措扎实有效，新鲜经验鼓舞人心。改革试点的涓涓细流，逐渐汇聚成势不可挡的滚滚江河；两年来，借改革东风，一些长期困扰教育发展的难题得到有效破解，一些制约教育科学发展的体制机制障碍得到实质突破，人民群众对教育的满意度明显提高；两年来，全社会关心支持教育的良好氛围前所未有，各部门各单位支持教育的强大合力前所未有，大幅提高教育保障水平的力度前所未有。
的确，中国教育已经站在一个新的历史坐标点上，教育发展中的许多难点问题正“若冰之将释”，教育改革的制度效应也已“其叶蓁蓁”多点显现，一幅波澜壮阔的教育改革画面正徐徐展开。对此，我们充满期待。
小学教育教学改革方案篇6
关于切实推动教师队伍建设取得新突破，刘利民着重强调了五个方面的工作：一是要切实加强领导，二是要狠抓工作落实，三是要奋力改革创新，四是要坚持统筹兼顾，五是要加强舆论宣传。
刘利民指出，教师教育综合改革是教育领域综合改革的重要组成部分，涉及质量、规模、效益、结构和模式等内容。其中，教师培养模式改革是提高教师教育质量的关键环节，是教师教育综合改革的突破口、关键点和着力点。各地各师范院校要在过去实践的基础上，进一步总结经验、分析问题、大胆探索、深化改革。要面向学前教育、义务教育、高中阶段教育、职业教育、特殊教育五类教育的现实需求和长远发展，积极创新幼儿园、小学、中学、职业学校、特殊教育五类教师的培养新模式，大力推动教师教育模式、课程、教学、实践、师资五大领域改革，探索建立师范生招生、培养、评价、激励、就业五项保障制度，建立形成高校、地方政府、中小学三位一体合作培养师范生的新机制，培养造就一批师德素养良好和业务能力突出的未来优秀教师和未来教育家。
（摘编自教育部副部长刘利民在教师培养模式改革试点现场会上的讲话）
第三届全国中小学数字化校园建设学术交流
暨技术发展展示会在南京召开
【本刊讯】2013年4月27日～28日，由北京师范大学教育学部教育技术学院和南京大学网络化学习与管理研究所联合主办的“第三届全国中小学数字化校园建设学术交流暨技术发展展示会”在南京召开。本次会议以“混合云的蛇年畅想——中小学数字校园的建设与应用”为主题，来自全国13个省、直辖市的特邀专家、企业、中小学教师等共220余位代表参加了会议。
本次会议聚合来自高校、区域、中小学校、商业等领域的智慧，共同追寻中小学数字校园建设的实践前沿，分享中小学数字校园建设的实践经验。会议本着“学术引领、区域带动、学校参与、多方互动”的精神围绕着会议主题展开了专家讲座、区域级优秀建设案例和校级优秀建设案例、数字校园建设解决方案分享及新技术发展交流和学校实地参观等活动。
北京师范大学黄荣怀教授、华南师范大学许骏教授、南京大学张宝辉教授等专家从国际发展潮流、国家教育发展战略、教育理论研究的角度，高屋建瓴地描绘了教育信息化发展的未来，为大家带来理论上的指导与引领；来自一线的先进单位及教育工作者的精彩案例分享，让大家看到了各种新技术在日常教学的成功应用，切实感受到数字化校园的巨大优势，这极大鼓舞了教育工作者的信心和积极性。
会议为来自全国各地的教育工作者、研究者以及相关行业人员提供了学习、交流、合作的平台和机会，为相关领域的学术研究和教学实践提供了方向性的引导。
小学教育教学改革方案篇7
为实现教育现代化、打造区域教育品牌，番禺区正在大力推进“研学后教”课堂教学改革行动研究。
2013年5月13日，番禺区《区域推进“研学后教”课堂教学改革的行动研究》开题报告会在番禺区实验中学隆重举行。据了解，该课题是全国教育科学“十二五”规划2012年度单位资助教育部规划课题。该课题开题报告会得到了教育部课程教材发展中心、广东省教育厅、广州市教育局的领导和教育专家们的高度重视和大力支持。该课题负责人番禺区教育局局长冯润胜做课题开题报告，从课题研究背景、内容、策略等方面做了阐述，之后进行了专家提问、答疑、专家组评议等环节。番禺区《区域推进“研学后教”课堂教学改革的行动研究》开题报告会的顺利召开，意味着番禺区区域推进“研学后教”课堂教学改革迈入新的节点。
其实，早在2012年3月番禺区就全面启动了“研学后教”课堂教学改革，并成立了番禺区“研学后教”课堂教学改革领导小组。在领导小组的统一部署下，教研室、各片（镇）教育指导中心、区属学校认真组织学习“研学后教”课堂教学改革精神，各自成立了教学改革工作机构，开展教学改革组织、指导工作。教研室成立了番禺区“研学后教”课堂教学改革推进办公室，制订了《番禺区“研学后教”课堂教学改革指导意见》，编写、印发了《研学案编写与使用建议》和《小组合作学习建议》。各片（镇）教育指导中心、区属学校成立了教学改革领导小组，陆续出台了教改方案。在强力的行政推动下，番禺区通过培训促动、课题驱动、教研带动、评价拉动等多种方式方法，已涌现出了一批极具特色的课堂教学模式，“研学后教”课堂教学改革成效初显。
据了解，番禺区“研学后教”课堂教学改革包括三大阶段：1.前期准备阶段（2011.9-2012.3）：分析国内外相关研究结论及观点，建构“研学后教”核心理念（概念内涵和主要观点）；总结梳理番禺区基础教育课堂教学改革经验，形成《番禺区中小学“研学后教”课堂教学改革指导意见》。2.行动研究阶段（2012.3-2014.7）：通过“行政推动、课题驱动、教研带动、评价拉动”，全面推进“研学后教”课堂教学改革，形成基于“研学后教”理念下的“轻负高效”的系列课堂教学模式。3.形成成果阶段（2014.9-2015.9）：成果包括文本成果与非文本成果。文本成果：研究论文、研究报告、研究专著、案例汇编。非文本成果：促进教师专业化发展、学生学习能力发展，提高学校教学质量，建构区域高效课堂模式，形成区域教育品牌。
小学教育教学改革方案篇8
一、什么是新课改？为什么要进行新课改
课改即课程改革，“新”相对于旧传统，新课改即相对于旧课程、传统教学所做的改革，是为了适应社会进步和教育发展而实施的，是课程本身及教材理念的根本性变革。它以学生为课程建设的主体，并以学生为中心建立自主、合作、探究的学习模式，它的根本指向是人的发展。纵观历史上的任何一场改革都是旧有体制、体系不能适应社会发展，甚至阻碍了社会进程，所以需要进行改革。新课改也不例外。国家要发展，教育是关键。但目前我国教育教学的发展却相对滞后。根据国家教委教学调查表明，我国教学发展不平衡，地区差异很大，和国外教育相比还存在许多劣势，课程改革势在必行。
二、新课改应注重“改”什么
思想观念是人们行动的先导，也是事业成败的关键。正确的观念是我们成功的第一步，任何改革都必须从改变人的旧的思想观念做起。人的思想观念决定行动，所以我认为新课改也应首先从改变思想观念做起。只有改变了观念，我们的教育改革才会有希望。语文教学也必须从这一点出发。语文教师要转变传统的教学观念，进行教学方式与方法的改革，让语文教学适应课程改革。现结合自己的工作实践与体会，谈谈我在语文教学中尝试推行“导学案教学”的体会。
三、“导学案教学”的实施策略
“导学案教学”主要从学生的角度，从学生学习实际出发，帮助并促进他们自主学习。解决的是“学什么”“怎样学”的问题。教师有目的、有层次地安排学习活动，从主演变为导演，走下讲台，深入到学生中去，指导学法，让学生的学习活动贯穿整个课堂。“导学案”一般有五个环节：温故互查、设问导读、自学检测、巩固练习、拓展练习。
1.温故互查：让学生利用不超过五分钟的时间复习上一节的重点知识或本节课要用到的旧知识点。
2.设问导读：教师要把学生在课本上学的知识转变为问题。即知识问题化，问题具体化、层次化。带着老师设计的问题学习，可以降低知识难度，使多数学生学懂。
3.自学检测：内容是课本上重点例题和习题的仿真题，但难度小。学生带着问题阅读后完成问题，并完成自学检测题。
4.巩固练习：在师生解决完问题后进入练习。要求先独立完成，然后以四人小组互检互查、互相纠正。
5.拓展练习：让有余力的学生完成。导学案与传统教案相比，有明显的优势。如传统教案中的重点、难点、教学目的等只有教师自己知道，除非教师说或写出来，学生才略知道一二，现在有了导学案，一发下来，学生通过游览，首先就可以了解这节课的课题、重点、难点、教学目的等内容；然后按照导学案的引导，有针对性地进行自主学习、合作探究、相互交流展示；最后完成课堂练习检测，达到这一节课的教学效果。简单地说，引导是导学案的精髓。
使用课本，借助导学案后，学生课前预习、上课都用导学案，需要写的、记的都可以在导学案相应位置完成。经过一段时间后，学生把导学案装订成册，作为复习资料既适用又方便。课堂上，主要让学生自己学会利用导学案精讲精练，教师对学生存在的学习困难和问题进行点拨。但是学生在各方面有差异，教师应因材施教，通过题量少而精、题型多样化来减轻学生不必要的负担。
四、关于课改的几点建议
（1）各个环节的时间安排不必模式化，应灵活掌握。（2）教学中还要根据学生的特点，灵活掌握教学方法，不能太过于死板。（3）根据具体情况对课本内容删减、合并、重组。放手让学生自主探究，独立思考，使其自悟知识，自成一说。（4）要改变传统教学面向书本、面向考试、面向教学本体的现状，收集整理新教材、新知识，建立教学内容的更新机制。（5）提倡教师个性教学，不必统一模式，通过具有鲜明个人组织特色的教学方法，让学生达到快乐与高效学习的目的。
一个国家、一个民族的发展需要教育，而教育的发展需要我们一代又一代人坚持不懈的努力。教师这一职业，与民族的兴衰息息相关，这就决定了我们每时每刻都不能有丝毫懈怠，责任重于泰山；教师这一职I，承载着万千家庭的希望和梦想，这就决定了我们将历经艰辛，无私奉献；教师这一职业，需要用真诚和智慧去塑造人的心灵，这就决定了我们首先必须保持一份清醒、一份沉静，不断地完善自我。“金无足赤，人无完人。”我的教育教学工作能力和水平还有待更进一步提高，需跟上时代的发展，适应时代的需要。在今后的教育教学工作中，我要不断转变观念，不断总结经验，努力创新，开拓进取，努力提高自己的教学水平，逐渐形成自己的教学风格，为美好的明天奉献自己的力量。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.