成人教育入学流程范文
时间：2024-03-07 11:36:46
成人教育入学流程篇1
摘要：随着进城务工人员日益增多，为较好地解决其随迁子女的义务教育问题，2001年国家提出了“两为主”政策。在“两位主”政策的实施过程中，政策主体、政策客体和政策监督都面临着诸多困境和障碍，有鉴于此，需要梳理政策的演变过程，通过梳理政策的演变，探讨“两为主”政策存在的问题及未来的走向。
关键词：两为主政策； 政策执行； 农民工子女
2010-2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要再次强调了“坚持以输入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主”的政策。“两为主”的政策虽然在一定程度上解决了农民工子女入学难的问题，但在其执行的过程中却遇到诸多阻力，因此，通过梳理政策演变方向，探讨“两为主”政策存在的问题及未来走向。
一、“两为主”政策的演变
“以流入地政府管理为主，以全日制公立学校接收为主”政策从问题认定、议题创立、制订成文到反馈经历了长时间的历程。这一系列政策涉及到中央政府、流入地政府、输出地政府、公办学校、民办学校、农民工家庭及子女等各方面。
1998年提出的《流动儿童少年就学暂行办法》规定：流动儿童少年户籍所在地人民政府严格控制义务教育阶段适龄儿童少年外流，流入地政府应为流动儿童少年创造条件，提供接受义务教育的机会。由常住户籍所在地政府、流入地政府共同负责，做好流动儿童少年接受义务教育工作。
2001年国务院颁布《关于基础教育改革和发展的决定》主要强调了要重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种方式依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。这样，“两为主”的政策基本成型。
2003国务院在《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》再次强调了“两为主”政策，同时要求流入地政府负责，流出地政府积极配合。这样，明确了流入地政府对于农民工子女的管理责任。
2006《关于解决农民工问题的若干意见》再次强调了两为主的政策原则，即“输入地政府要承担起农民工同住子女义务教育的责任，将农民工子女义务教育纳入当地教育发展规划，列入教育经费预算，以全日制公办中小学为主接收农民工子女入学”。 流入地政府要承担农民工子女平等受教育的责任。
通过对国家政策文本的梳理和分析可以发现，中央在解决农民工子女义务教育问题上不断深入变化，总的原则经历了“限制进入——差别对待——以人为本”的过程。总的来看，政策对象表述从到简单到规范，即 “流动人口子女”转向对“农民工子女”；政策目标从抽象到具体，即 “使流动儿童少年依法接受规定年限义务教育”到“两为主”中保障农民工子女平等接受义务教育；农民工子女就学方式，从“借读”到“接收”，从“差别对待”到“一视同仁”“同等对待”。通过认识的不断深入，中央逐渐把流入地政府的责任细化和固定下来。
二、“两为主”政策实施面临障碍
政策的出台并不等于问题的解决，从政策方案出台到政策目标的实现之间还有一段很长的离。政策的主要目的不研究问题而是解决问题，政策执行才是解决问题的过程。一项政策的实施，包含着政策主体、政策客体和政策监督等三个方面，从两为主的执行情况来看，主要存在着以下几方面的问题：
1．政策执行主体：流入地政府责任和公办学校资源的有限性
⑴公共政策自身尚欠规范和完善
“两为主”政策在执行的过程中强调以“以流入地政府为主，以公办学校为主”，但却没有明确规定流入地政府的责任、中央政府和流入地政府各自承担多少责任以及公办学校按多大的比例接收农民工子女入学，这就造成在执行中没有具体的可操作性，具有很大的回旋空间和选择余地。比如，两为主”政策执行过程中的隐性“借读费”致使农民工子女的失学、不能适龄入学等现象依然存在。截至2007年10月，在北京、上海、广州等l2个城市中，只有北京、无锡等六个城市明确提出了公办学校对农民工子女免收借读费的政策。①此外，“两为主“没有明确除了为主之外的辅助措施，这就造成了流入地政府和公办院校资金的紧张。可以说，在政策实践过程中，不论是流入地政府对农民工子女义务教育的“策略抗衡”还是 “责任推诿”，政策内容模糊不清是导致这些现象的重要原因。
⑵政策制定主体和政策执行主体利益取向不同
中央在制定政策时，其基本的出发点是解决农民工子女的义务教育问题，实现教育公平。而作为直接责任人的流入地政府，其执行的努力程度也直接影响着农民工随迁子女接受义务教育的机会。地方政府与中央政府的利益既存在一致性，又存在着差异性。因此，在执行农民工子女义务教育政策过程中，流入地政府更多考虑本地区的各种利益诉求，通过制度性的寻租与中央展开博弈。第一，中央政府仅对流入地政府提出了教育投入和管理上的要求，但没有赋予相应的财税权限，因此导致流入地政府的积极性不高无法承担其管理责任。第二，流入地政府还面临着教育质量下降的潜在可能。根据项继权对武汉四区的调查，76%的农民工表示会把子女带到城市读书[2]。他们担心大规模进城务工子女会对流入地的教育资源、教学管理和教育发展带来持续不断的沉重压力。因此，流入地政府会提出“借读费”、“择优录取”等一系列软性约束政策将农民工子女婉拒门外。看来，流入地政府相关利益群体对政策的理解和认同，也会影响政策目标的实现。
2．政策执行客体：随迁子女及其家庭社会融入难
政策执行的客体就是政策所指向的目标群体。政策能否实施，取决于政策目标群体对这一政策的信任程度。
首先农民工子女教育的连续性差。随迁子女家长的职业、受教育程度、家庭教育等因素对子女平等接受义务教育有很大的影响。一般来说，随迁子女的家长普遍受教育程度低，从事职业不稳定，收入低，社会地位低，因此导致其子女经常转学，没有稳定的学校教育环境等；其次，农民工子女心理压力大。教育的不贯通，致使农民工子女的学习状况不稳定，容易出现阶段性的断裂，导致他们极易产生自卑、羞愧等心理情绪，使得他们很难融入早新的学校和班级之中，对他们正常的人际交往产生障碍；再次，农民工子女的社会融入难。农民工随迁子女的频繁流动也打乱了正常的教育教学及管理秩序，使得公办学校在接纳认同和教育管理农民工子女上持有一种保留的态度。很多地方出现了分校、分班、以及分块的做法，同时农民工子女的课堂参与机会和师生互动关系与其他城市学生相比存在着差异很大。一定程度上对农民工子女的社会融入造成了障碍。
“两为主”的教育政策会涉及到流入地政府、公办学校以及流入地家长与学生的利益。作为政策执行客体和终极目标群体的农民工子女及其家庭，与城市学生及家庭差异性显著，流入地政府如何配置教育资源，公办学校如何保证教育正常秩序和教学质量，公办学校的教师能否做到一视同仁，流入地的家长和学生能否真正接纳农民工子女？这些将直接影响随迁子女接受义务教育的质量和健康成长，但这方面的因素目前尚未引起足够重视。
3．政策执行监督：政策监督机制缺位
“两为主”政策执行失真与对执行主体的监督不力有很大关系，现有的随迁子女教育政策执行缺乏有力的约束和激励。首先，关于政策的执行由谁来监督、各职能部门由谁还监督没有明确的规定，这直接影响到该项政策的强制性和约束力。正是基于弹性的存在，使得流入地政府在执行政策时往往根据自己的偏好和利益，更多时候时强调自身的财力不足和资源紧张。在教育投入大为增加却没能获得相应补偿的条件下，作为自我利益最大化的流入地政府，自然会形成对“两为主”政策的消极抵触。其次，国家对流入地政府、公办学校和非政府组织都缺乏相应的激励机制。所以流入地政府缺乏主动性和积极性，没有把解决随迁子女教育问题纳入评估体系。
4．“两为主”政策潜在危机
由于我国现行的户籍管理制度、城乡二元教育体制以及高考制度的限制，农民工子女需要回原籍参加高考。这是他们在接受完义务教育后又要面临一次升学的抉择。因为高中教育是非义务教育，所以，初中毕业后的继续教育将成为继义务教育“入学难”问题之后我国农民工子女教育问题中的最大难题。
首先，随迁子女继续接受高中阶段教育的选择空间有限，只有少数城市向随迁子女开放普通高中教育，因此他们只能以借读生的身份接受高中教育且需要缴纳较高的借读费。其次，随迁子女会面临着在流入地所受教育与家乡教育的衔接问题。由于两地之间的教育水平、教学方式、师资、考试模式、课程教材等方面的差异，这会直接影响到他们的中考成绩，进而影响其接受高中阶段教育的机会。随迁子女回原籍上高中需面临重新适应的问题，再次，他们面临重新适应家乡生活的问题。他们大多在城市长大，已适应城市学校的学习氛围和学习方式，其学习态度、生活态度乃至生活方式也发生了深刻变化。返乡学习会对其学习观和生活观造成较大冲击。所以，如果城流入地政府放开了义务阶段后教育，城市上百万中考和高考的考生需要回原籍参加考试，会产生很严重的社会后果。农民工随迁子女在义务后教育机会获得上的不平等，不仅造成其接受高一等级教育的困难，还预示着其在将来就业进而在未来收入分配中也有可能处于弱势[3]。
三、“两为主”政策的未来走向
1．建立相应的奖惩和补偿制度
在财政责任关系上，中央政府应该增加其投入的责任。国家应统筹规划，完善教育财政转移支付制定，促进不同区域、不同经济发展地区的义务教育均衡发展。中央应当设立进城务工子女教育专项资金，比如针对非户籍人口的教育券，农民工子女凭借教育券到教育券在流入地公立学校或民办学校就近入学，并且重点向中西部和经济欠发达地区倾斜。在社会保障制度、社会救济制度等社会制度安排上都应实行对弱势群体的“优先扶持”，充分地尊重他们的利益需要，最大程度地满足他们的现实需求，。对于那些处理随迁子女升学问题比较好的城市，中央政府应该给予适当的奖励；而对于那些有能力开放高中阶段教育却未采取相应措施的流入地政府则应给予一定的惩罚。
2．建立动态电子学籍管理，构建资源互动信息平台
由于非户籍人口流动性强，给学校的管理带来难度，影响了学校正常的教学秩序。因此，建立全国统一标准的动态的电子学籍档案管理，比如学生入学、就学、转学以及辍学的状况，把流动儿童的管理纳入到居住地日常户籍管理中。同时，构建相应的信息平台，把流入地的教育资源及时地向务工人员公布，使随迁子女的家庭能够及时、准确和有针对性地了解各地教育资源的情况，并根据这些信息做出理性的选择。
3．建立农民工子女义务教育后升学的政策保障
至今许多大城市的普通高中和普通高校均未向农民工子女开放。解决这一问题必须把义务教育阶段和非义务教育阶段统筹起来，对现行户籍管理制度和高考制度进行改革。明确流入地政府的责任并鼓励流入地政府对满足一定条件的随迁子女开放高中阶段教育。尽管高中阶段的教育并非免费的义务教育政府应该出台相应政策保障随迁子女公平的升学机会。与保障随迁子女义务教育权力的相关政策一样，国家应针对随迁子女义务教育阶段后的升学难问题出台相应的政策，进一步明确流入地政府的责任。中央政府以及省级政府应评估城市高中阶段教育的接受能力，监督其拿出一定比例的高中教育资源，以满足随迁子女的教育升学需求。
4．教育融入，完善同城待遇。
首先是教育起点的公平。对于符合公立学校接收要求的农民工子女而言，按照“就近入学”原则，到指定学校就读，农民工子女接受义务教育的“同城待遇”，是要赋予他们与城市户籍适龄儿童一样的权利。因此，在当前情况下，应针对进城务工人员经济收入与教育需求的差异性，综合考量，增强流入地教育资源的选择性，设置分类分层的就学准入门槛，以最大限度地满足农民工群体对其子女接受义务教育的多元需求。在合理范围内适度择优入学，使其能够在流入地享有更为优质的教育资源并承担相应的就学成本[4]。其次是教育过程中的融入。体现为农民工子女在接受教育过程中的具体环节上能够有效融入城市教育体系，包括就读管理、具体的教学程序收费等方面与当地户籍适龄儿童同等对待。再次是教育结果上的融入，主要指义务教育结果上的融入，即农民工子女在接受完义务教育后再流入地能够就地升学参加高考。最后，还体现在社会资本的融入和文化与心理的融入上。重要的是，农民工子女本身要有主动的融入意愿，愿意并能够在文化与心理上融入城市社会生活。
参考文献
[1] 中央教科所课题组．进城务工农民随迁子女教育状况调研报告[J].教育研究，2008 (4)
[2] 项继权.农民工子女教育：政策选择与制度保证[J].华中师大学报，2005（5）
[3] 徐丽敏.农民工随迁子女义务教育后教育：问题与对策[J].教育发展研究，2009(6)．
成人教育入学流程篇2
关键词：中等职业教育；招生；社会分层
我国中等职业学校面临招生难题
中等职业教育是指在高中阶段进行的职业技术教育。当前在我国实施中等职业技术教育的学校主要有中等专业学校、职业中学、综合高中等。上世纪80年代中期到90年代末是中等职业教育大发展时期。1985年中职在校生为415.6万人，1998年增长到1146.1万人；占中等教育在校生的比重由35.9%增加到55.0%。1999年起高等教育招生规模开始扩大，带动了“普高热”，中等职业学校招生步入了日益维艰的境地。表现在招生数量、在校生数的不断下降。2002年，中等职业学校在校生为1037.47万人，占中等教育在校生的比重减至38.3%。而导致职业学校招生难的原因是多方面的。来自中国青少年研究中心的“2005年中国中小学生学习与生活状况调查”显示，52.3%的中学生认为“自己适合职业学校也不会选择它”，49.8%的中学生认为“即使自己想去，父母也不会同意”。关于原因，29.9%的中学生认为职业学校毕业的学生收入比较低，25.3%的学生认为职业学校毕业的学生进不了政府机关，11.5%的学生认为学职业技术只能当工人，社会地位低。从中可看出职业学校毕业生所从事职业的经济收入、享有的政治权力、获得的社会地位是影响学生及家长是否选择职业教育的主要因素。而这三点也是M·韦伯社会分层理论所论及的社会分层最主要的标准。教育作为社会整体的一部分，其发展也必然受社会分层的影响。
社会分层理论及其与教育的关系
（一）社会分层理论内涵解析
社会分层是社会学的重要研究领域，其内涵是根据社会成员的身份、地位、声望、财富和权力划分等级的社会现象。社会分层蕴含着社会流动的动态平衡。社会流动是个人或群体在社会阶层中地位的升迁或降落，按流动方向可分为垂直层面流动与水平层面的流动。前者指社会成员由较高（较低）的社会阶层流向较低（较高）的社会阶层；后者指社会成员在同一社会阶层内部的流动。
社会分层存在于任何社会发展阶段，由于在不同社会发展阶段，对何种社会资源影响阶层地位的认识不同，所以社会分层的标准也不同。社会分层经典理论的主要代表人物是K·马克思与M·韦伯。在马克思理论里，社会分层的形态为阶级，他把生产资料和劳动的占有关系作为阶级划分的标准，把阶层与所有制联系起来，从生产过程而不是收入与分配领域寻找阶级划分的根源。另一位代表人物是德国社会学家韦伯，他提出了“三位一体”综合分层标准。韦伯认为一个社会具有经济、政治、社会三种基本秩序，所以就产生了相应的三种基本分层标准。他强调从经济地位、政治地位、社会声望地位三个标准衡量人们的社会地位。随着对社会分层的不断研究，研究者又提出了一系列其他的分层标准，包括受教育程度、消费偏好、家庭背景、职业等。当代社会学家布劳和邓肯等倾向把职业作为社会分层的标准。因为现代社会的人的财富、权力及声望大多来自其所从事的职业，不同的职业联系着不同的报酬、福利、特权和声望，所以职业能从整体上折射出个人的社会地位状况。由此，职业在当前社会成了划分社会阶层的最重要的因素，是阶层划分比较好操作的单独指标，表现为个体的职业与所属的社会阶层之间具有较高的相关性。同时社会阶层也具有流动性，表现为个体的经济地位、政治权利、社会声望、职业等社会分层标准的可变性。促进社会流动的因素是多方面的，按获得方式的不同，可分为先赋性因素与后致性因素（1967，布劳和邓肯）。先天的因素主要有性别、家庭出身、长相、年龄以及父母的职业与社会地位等。后天因素主要是一个人通过努力获得的影响其社会阶层流动的条件。在当前高度开放化的社会里，决定其社会地位和实现其社会流动的主要是个人后天努力获得的条件，而在后天所获得条件里，个人的受教育类型和受教育程度是最为重要的。教育作为促进社会分层与流动的重要因素，与社会分层、社会流动之间具有密切的关系。
（二）社会分层与教育的关系及对中等职业学校招生的影响
社会分层与教育之间相互影响教育具有促进社会分层和社会流动的功能表现为通过教育分流，使不同的学生接受不同程度与类型的教育，由于教育与职业选择的相关性，选择了何种程度与类型的教育就预示着选择了在未来社会中处于何种社会阶层的职业，进而就预示了学生成长为社会哪个阶层的人。在我国中等教育阶段的分流主要是依据学生成绩，使个人进入不同的中等学校教育系统，接受普通高中教育或中等职业教育。导致个体接受不同类型和程度的教育，从而与不同的职业和社会、经济地位联系在一起。
教育不仅促进社会分层，还具有促进社会流动的功能教育促进社会流动的功能在当前表现为个体通过接受一定程度与类型的教育，进入更高层的社会阶层，提高其社会地位。在这里教育成了人们进入某种职业与行业的必备条件，而职业很大程度上决定了个体的经济地位、政治地位、社会声望，由此也决定个体所属的社会阶层。
社会分层与流动对教育产生的影响是以教育促进社会分层和流动的功能为前提的表现为社会分层与流动影响人们对受教育类型与程度的选择。社会分层与社会流动可以激励个体接受教育的热情，人们渴望通过受一定程度的教育，改变职业以进入更高一级的社会阶层。同时随着社会流动性增强，也给人们向社会更高阶层流动提供了机会。然而人们进入何种行业与从事何种职业并不是可以随意选择的，人们选择职业的同时职业也在选择人。人们选择职业的标准主要是经济收入、社会声望、政治地位等等；而职业选择人的最主要的标准是个体的受教育程度与类型。在我国，各类职业实际上是运用教育程度和教育类型担当分类和选拔手段，接受一定程度与类型的教育成为获得某种职业位置的重要准入条件。
社会分层对各类教育的影响与各类教育的培养目标有关中等职业教育的培养目标是培养可以直接从事第一线生产实践和社会活动的初、中级的技术工人。培养后的个体主要是面向生产第一线。与中等职业学校相对比的是普通高中，其培养的学生主要走向是升学。普通高中的学生的升学走向主要是普通高等学校与高等职业学校。普通高等教育主要培养从事基础科学、工程技术科学、人文科学等研究和开发的专门人才，高等职业教育则培养在生产与服务第一线从事管理和直接操作的高级技术人才。可以看出，中等职业教育与其他类型与层次教育的培养对象面向的职业群是不同的，同时不同的职业群所处的社会阶层也是不同的。从下表中可看不同职业的整体地位。
上表是按职业整体地位划分的职业等级顺序，综合考虑了不同职业的经济收入、所享有的政治权力以及拥有的职业声望这三种与社会分层相关的主要标准。位置较前者代表着该职业在经济收入、享有政治权利以及社会声望等方面总体上高于后者。同时整体地位较高的职业也需要从业者接受较高程度的教育、掌握更多的科学知识、拥有较为复杂的职业技能。而职业声望较低的职业所需的知识、技能也较低。而知识、技能主要是通过受教育获得的。所以说，要从事整体地位较高的职业就必须接受较高程度的教育。而这种教育是中等职业教育所不能提供的。这会促使人们倾向于接受更高程度的教育，而不是中等职业教育，进而也就影响着我国中等职业学校的招生。中等职业教育受其培养目标的限制不能满足人们从事整体地位（包括经济收入、所享有的政治权力以及拥有的职业声望等）较高的职业的需求，这是造成中等职业教育招生难的内部原因。普通高校、普通高中的大幅度扩招，提供了更多的接受高等教育的机会，为人们不选择中等职业教育提供了外部环境。因此在当前人们注重教育社会流动功能的背景下，越来越少的人选择接受中等职业教育成为一种必然的趋势。
关于我国中等职业学校招生难的对策与建议
随着技术的进步，社会需要大量的技术工人，我国现有技术工人只占全部工人的1/3左右，严重影响着我国经济的发展。2005年国务院颁布了《关于大力发展职业教育的决定》，决定中指出预计到2010年，使中等职业教育招生规模达到800万人，与普通高中招生规模大体相当。在当前职业学校招生难的情况下，如何达到这个目标，减少社会分层对中等职校招生的负面影响，需要从以下几个方面去努力：
构建职业教育内部与外部的立交桥，改变职业教育“终结性教育”的形象在终身教育的时代背景下，加强职业教育内部各阶段、职业教育与本科和研究生教育之间的衔接与沟通，使职业教育成为终身教育体系的一个重要环节。一方面适应当前经济迅速发展对高技能复合型人才的要求，另一方面也可改变中等职业教育作为一种终结教育的形象。通过不断拓宽中等职业学校学生升学的渠道，使职业教育重心逐步上移，提高中等职业学校的社会声望，以鼓励更多的人报考职业学校。
国家制定并要求企业严格遵守各种职业的最低工资标准在一定范围内，提高生产服务一线技能人才、特别是高技能人才的社会地位和经济收入，对于急需并缺乏的高技能人才的工资用市场手段来调节；深化知识产权制度，保护专利，并对优秀技能人才实行特殊奖励政策。从经济待遇上提高技术人才的地位，激励技术人员不断地自我发展与创新。
进一步落实完善职业资格与就业准入制度为保护接受中等职业教育个体的权益，需要改变我国当前职业资格证书认可度不高，就业准入制度控制不严的现状，在一定程度上提高中等职业学校学生的就业对口率。职业资格与就业准入制度为各行业提供更多对口的专业人才，一方面能够促进经济的发展，另一方面也提高人们对职业教育的认识，促使人们转变固守传统的学历教育思想。
加强社会宣传力度，倡导重视技术、尊重技术人才，营造一种尊重劳动、尊重技术的社会氛围改变传统“劳心者治人，劳力者治于人”的思想所产生的轻视技术的观念，提高职业技术工人的职业声望。当前经济迅速发展引起的技术人才缺乏的情况以及就业难、失业率不断提高的社会现状，将使人们对职业教育促进经济发展、提高就业率的功能有更深入的认识，这也有利于形成重视职业教育发展的良好社会风气。
参考文献：
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[2]国家教育发展研究中心．2003中国教育绿皮书[M]．北京：教育科学出版社，2004．
[3]国家教育发展研究中心．2004中国教育绿皮书[M]．北京：教育科学出版社，2005．
[4]卢乃桂，许庆豫.20世纪90年代中国大陆教育分流与社会分层的一般关系分析[J].中国教育：研究与评论，2002，（2）.
成人教育入学流程篇3
[关键词]普职教育 教育分流 模式
[作者简介]赵杰（1974- ），女，吉林通化人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，副教授，研究方向为教育基本理论。（辽宁 鞍山 114007）
[中图分类号]G719 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29
教育分流（educational streaming）即人才培养的不同流向，指学校教育系统把受完一定基础教育的青少年学生分成几个流向，使他们分别接受不同类型的教育，以培养社会发展所需要的各级各类人才。①教育分流是现代社会大分工发展的必然选择。社会大分工带来了社会上各行各业和不同劳动类型的划分，不同职业和行业要求其从业人员具有不同的能力，接受不同程度的教育，这一社会现实必然向学校提出教育分流和培养不同质量、规格与层次人才的要求。每个国家由于自己本国的国情和实际需要的不同，对于普职分流采取的模式是不同的，但其本质都是“直接为学生从事不同职业和进入不同的社会阶层奠定基础” ②。因此，世界各国都在教育体系的不同时期，采取不同方式对本国的国民进行着某种形式的分流，使其流向不同的教育轨道接受不同的教育培养，最终以“国家制度”形式“勾勒”出每个儿童的职业发展方向，为本国经济发展培养各行各业人才。
一、国外几种普职教育分流模式简介
纵观世界各国的普职教育分流实践，笔者认为，基本可以归纳为三大模式：第一种是以新加坡为代表的亚洲分流模式，其实质是“精英化的淘汰分流”；第二种是以德国为代表的欧洲分流模式，其实质是“民主化的双向选择分流”。第三种是以美国为代表的美洲分流模式，其实质是“一体化的渐进分流”。
（一）以新加坡为代表的亚洲分流模式——“精英化的淘汰分流”
精英化淘汰分流，顾名思义就是以学生在不同学习阶段内学业成绩的高低作为分流、筛选的标准，经过标准化的考试，实现优胜劣汰的层层选拔和区分，并以此为依据使不同的学生进入不同的上级教育流中去进一步学习，最终实现普职分流。此种分流模式的核心可以概括为“全员竞争、逐级淘汰”，新加坡教育分流是其典型代表。
新加坡学制体系大致分为初等教育、中等教育和高等教育三段，其中初等教育又分为两级。由于国小物乏的客观原因，以及出于纠正建国初“一刀切”式的教育模式带来的严重教育浪费和降低中小学辍学率等现实需要，1979年新加坡国会通过了《吴庆瑞报告书》，构建起了新加坡教育分流的基本模型，从1980年起小学三年级后的教育分流制度正式启动，1991将原来的“小三后”分流推迟为“小四后”分流，2001年起开始在中学阶段增加华文课程的分流。2008年时任教育部长的尚达曼宣布修改原有的小学分流制度，将依据语言能力分流变为现在的不同程度的课程学习班的选择分流。具体分流情况如下：
1.学生从6岁入小学开始，经过小学阶段4年时间的基础学习后进入第一次分流。第一次分流可以称为“科目分班流”。分流或分班的方式是以学生参加英语、母语、科学和数学四科为考试科目的校级统考的成绩为准，同时参照小学四年内的其他考试情况，选择进入以上述四科为主划分为普通水平（Standard Level）和基础水平（Foundation Level）两种难易程度和教学要求不同的第五年级以及第六年级的课程教学班学习。
2.完成小学教育第5年、第6年的“分程度”的学习后进入第二次分流——小学毕业分流。第二次分流可以称为“课程选择流”。新加坡的中等教育机构分为自主中学（Independent）、自治中学（Autonomous）和政府中学（Government）三种。分流的方式和标准是学生参加教育部举办的以英语、母语、科学和数学四门基础课程为考试科目的毕业离校考试（Primary School Leaving Examination，即PSLE考试），根据成绩高低选择流向上述中等教育机构中难易程度和要求不同的课程流中继续学习，具体包括三种“课程流”：4年的特选课程流（Special course）（注：“该课程只在新加坡最优秀的9所中学设置”③，为小六后成绩优异的“天才”儿童开设），4年的快捷课程流（Express course）和4～5年的普通课程流（Normal course）。2001年后，又增加了华文（Chinese course）课程流。此阶段的教育相当于我国的初中教育。
3.完成共4～5年时间的中等教育后进入第三次分流。第三次分流可以称为“定向流”。分流的方式和标准是参加教育部举办的全国普通教育证书考试（Singapore-Cambridge General Certificate of Education Ordinary Level Examinations，即GCE的“O”级），以成绩为准确定进一步分流的方向，具体包括四类：为学术深造准备的大学预科教育系统，如初级学院、高级中学；兼顾升学和就业准备的职业教育系统，如理工学院（中级职业技术教育机构=大学专科教育）；为学生就业准备的职业教育培训系统，如工艺教育学院（初级职业技术教育机构）；少部分无法升学者此时可以直接就业。此阶段的教育相当于我国高中阶段教育。
新加坡教育通过“科目分班”“课程选择”和“定向”这三次校内的筛选分流基本上奠定了一个学生的发展方向和命运。新加坡分流模式的优点在于经过无数次的考试，不断划分“快慢班”挖掘每个学生的潜力，层层淘汰实现教育选拔，既能够较早、较好地识别出儿童群体中的天才儿童，从而对其进行有针对性的教育，使其成长为社会的精英阶层。同时，也能使其他儿童得到较为适合自己的教育培养，实现人尽其才，有效降低辍学率。其缺点也很明显，分流起点时间较早，而且除了分数的比较外缺乏其他科学分流依据，同时“唯分数和考试至上”也容易把教师的教学变成应试教学，把儿童的学习变成应试训练，带来忽视儿童发展本质以及多方面素质培养，忽视儿童自身兴趣等诸多问题。而淘汰筛选方式本身对部分儿童来说也意味着某种“教育上的拒绝”以及教育机会的不平等。
（二）以德国为代表的欧洲分流模式——“民主化的双向选择分流”
民主化双向选择分流，指学生在教育分流过程中主要是根据个人的兴趣、爱好、意愿和需要来选择自己的教育轨道和流向，而非通过筛选考试成绩的高低排名来实现分流。此种模式的核心可以概括为“双向选择、自我流动”，德国教育分流是其典型代表。
德国的学制体系包括初等教育、中等教育和高等教育，德国的学生在其整个求学生涯中也要经过三次分流完成自己的教育旅程。然而，与新加坡不同的是，德国是一个深受欧洲文艺复兴影响，人文主义精神浓重的国家，德国人的精致、务实表现在教育上则是更加看重儿童的兴趣、爱好、能力、个性特征等方面，以此作为学习的基础，而把单纯的学习成绩和学历追求放在第二位，这一点从德国完善的职业教育体系、先进的双元制职业培训模式和职业教育所具有的较高社会地位就能体会到。在德国，国家没有统一的针对各级各类学校的升学选拔考试，所有高一级的学校大门都是向所有人敞开的。一般情况下，学生只要根据个人的兴趣、需要向高一级学校提出学习申请即可就读。当然，同一所学校申请者过多时，也需要考察申请者前一阶段的学习整体情况以及个人志趣和素质的差异等综合情况。德国也是实行“小四后”分流的模式，具体分流情况如下：
1.完成小学教育阶段共4年的学习后进入第一次分流。第一次分流可以称为“校际导向流”。分流的方式和标准主要是根据学生的兴趣、爱好和学习情况，由教师结合学生家长的要求和意见，综合学生的表现，对学生做出选择何种中学的建议，使学生进入不同类型的中等教育的学校轨道内。德国的中等学校有普通中学、实科中学、完全中学三种类型，三类学校分别承担着不同的教育任务。
2.普通中学、实科中学的学生完成共5～6年的中等教育学习后进入第二次分流（相当于我国的“初中后”分流时间）。第二次分流可以称为“职业导向流”。大部分德国儿童在此时进入双元制职业教育体系或者职业技术学院学习，为今后的就业做准备；另外，还有少数成绩较好且愿意继续深造的实科中学学生转入完全中学的第二阶段学习。
3.完全中学学生完成共8～9年的学习后，双元制职业教育系统的学生和职业技术学院的学生在分别完成自己的学习后，此时共同进入第三次分流（相当于我国的“高中后”分流时间）。第三次分流也可以称为“就业—学术流”。分流的方向是大部分来自于职业导向流中的学生直接就业，完全中学和小部分职业导向流中的优秀学生升入高等学校继续学习。
德国是典型的校际之间分流模式，优点在于摒弃了“一考定终身”的弊端，更注重学生的选择和兴趣，建立了普职平等的双轨教育系统，同时在整体教育体系内部实行互通，始终允许不同类型学校的学生根据个人的兴趣和需要，转入同级别的其他教育流中学习。国家还提供了开放的继续教育系统，为那些在早期分流中提前进入工作岗位的人提供继续教育支持，以此来保证学生的受教育机会并拓宽学生的选择机会，满足各类教育需求。从某种程度上说，德国模式的教育分流是一种“人性化的自觉流动”，不足也是分流起点过早，导致儿童过早面临选择。
（三）以美国为代表的美洲分流模式——“一体化的渐进分流”
一体化渐进分流是基于具有美国特色的综合中学办学模式的一种分流机制。美国是一个崇尚民主和平等、倡导人权和自由的国家，在教育上主张人人都有受教育权，人人都应该受到同等的教育培养。因此，几乎所有美国儿童都是在综合性（兼具升学和就业的双重培养任务，没有职业教育和普通教育分化和倾向）的学校中接受统一的中等教育。而综合中学的一个主要目的也正是“帮助学生通过广泛多样的接触和经验来获得明智地选择他的教育和职业生涯的基础”④。这就决定了美国教育既非通过成绩的考核实现单向的简单淘汰，也非根据个人意愿实现的校际间互通流动，而是在校内通过学习各类综合性的课程内容，逐步培养自己的职业或学术倾向的模式。此种模式的核心可以概括为“普职一体、分合有序”，具体分流情况如下：
美国实行六三三学制，儿童6岁左右进入小学学习，小学毕业时没有升学考试，所有学生自动升学进入中等教育学校。中等教育的前三年与小学一样仍然以基础知识的学习为主，以修完毕业所需的学分为升学的标准。教育分流是在9年基础教育后的高中教育阶段开始的，而分流又主要是通过校内的“分科流动”和校外的“校际流动”两种方式实现。在这两种方式中，又以校内流动为主。因为美国高中阶段的办学机构主要分为三种，即普通高中、职业高中和综合高中。综合高中是美国中等教育的主要实施机构，大约有25000所，占全美中等教育机构的94%左右，初中毕业生大约98%都是升入综合高中就读，所以校外的“校际间”分流只是小规模分流，大规模的分流是通过综合高中进行的校内方式实现的。综合高中是兼具升学、就业和培养全面发展的人三重功能的教育组织，实行分科教学，一般分为三个方向，每个方向所承担的教育任务也不同。第一是学术科，主要开设普通课程，为大学培养新生；第二是普通科，开设普通课程、技术课程和实践课程，使学生掌握必备的知识，培养学生成为社会的良好公民；第三是职业科，主要开设技术课程，使学生掌握就业知识和技能。学术科、普通科和职业科按照各自的教学要求设置课程和分配课时。为配合这种综合教育模式，各学校设置了相当广泛的课程体系，普遍实行学分制和选修制，甚至推行课段式等弹性课程表。
美国的教育分流主要是由学生根据在此之前的学业成绩情况自主选择进入上述三种不同的教学轨道，由于各个轨道设置有完全不同的课程，所以这种分科教学的方式最终把学生导向不同的走向，具体如下图所示。美国中学也设有日常教学测验、学业水平测试、资格考试等，但这些考试并非为了淘汰学生，主要是用以分析、了解全国的教育状况，考察学校的办学绩效和学生的学习情况，从而诊断和找出教学中的弱点与不足。作为高中生升入大学的SAT（Scholastic Assessment Test，学术能力评估测试）和ACT（Achievement Test，学业测验）等考试，只是大学入学的必要条件之一，需要参照其他方面的综合情况确定大学的录取资格。而且这两种测试每年举行多次考试，学生可重复参加，录取时以最好的一次成绩为准。
美国教育分流的“一体化渐进性”还体现在从小学、初中、高中一直到大学，都普遍开设职业生涯教育、就业和创业教育等课程。整个分流过程呈现的特点是没有明显的阶段性，持续时间较长，分化程度也是逐步加深的，而分流点后移到高中阶段有利于学生做出更加理智和科学的选择。同时，整个教育体系的结构和教育教学过程本身为学生的分流和发展都提供了比较充分的条件，保证了所有学生都能够接受尽量多的普通教育知识。不足之处在于缺乏全国统一的学业要求标准和评价机制，且现有的学业要求普遍较低，学生较为松散。
纵观以上国家的普职教育分流情况，不难看出，无论哪种分流模式，实质都是把儿童大致区分为擅长实践操作的、精于文理学习和研究的以及介于二者之间的三种类型，然后分别进行不同学习目标和内容为主的教育培养，使其发展成为职业型、学术型等不同类型的国家公民。
二、对我国普职教育分流的思考
（一）我国教育分流模式的现状
与国外的普职教育分流模式相比较而言，我国的教育分流实践存在三个“一”现象，即单一化、一边倒、一刀切。
1.以单一的两段式校际分流模式为主。自我国普及九年义务教育以后，虽然个别学校也存在校内能力分班模式，但是为数较少，普职教育分流从总体上看是两段式的校际分流模式，即初中后（九年义务教育后）和高中三年后的两次校际间分流。但是，从初中后分流的具体情况来看，我国现存的高中阶段教育机构类型较为单一，基本可以分为高中（普高）和中等职业学校（包括职高、中专、技校，以下简称职校）两大类，而几乎所有的普高之间或职校之间都属于同质同型学校，没有形成多样化发展的格局。同时，普高和职校之间一直处于双轨并行的分离状态，两轨之间不仅横向上互不相通，纵向上也没有交叉，这就使得普、职分流的单一化倾向较为明显，几乎可以简化为对普高（大学之路）和职校（就业之路）非此即彼的选择。与上述几个国家的多层次、多轨道分流模式比较而言，我国的分流模式显然缺乏一定的灵活性和适应性，既不适应日益复杂的社会分工要求，也不满足人才多样化发展的需求。
2.具有“一边倒”的不公平现象。这种“一边倒”的不公平性表现在两个方面：一是初中后的普职分流主要发生在农村和经济不发达地区，而“经济发达地区和城市以单一的普通初中结构为主”⑤，以升入大学为培养目标；二是普职分流主要发生在“非重点”初中和“非重点”高中的学生群体内，具有明显的二元价值取向，而不像其他国家一样面向全国范围内的所有适龄学生。这种“一边倒”的普职分流似乎变成了专为农村和经济不发达地区“非重点”校的孩子专设的制度，整个分流过程又缺少德国、美国等国家学生那样的个人意向和主动选择行为，而在当前精英文化、学历文化盛行的社会中，“不仅初等职业教育资格明显被排斥，而且中、高等职业教育资格拥有者的优势地位也让位于正规系列的高等教育”⑥的背景下，分流无疑是通过“制度化”的模式使这些孩子更加合理地被排斥在普通高等教育之外，较早地接受职业教育训练，成为普通的职业技术工人。
3.以考试分数为主要分流标准的“一刀切式”横断分流。在我国无论是初中后分流还是高中后分流，都是以在国家统一规定的考试时间参加统一考试所取得的成绩为分流标准，学生的个人兴趣、能力、特点和意愿等往往被忽略，因此对每一个人来讲只有一次（除个别学生复读情况外）分流选择的机会。而新加坡通过三段式分流、德国通过普职互通转换、美国则为学生提供多样化的综合课程体系和重复考试的机会等方式给予学生较大的选择空间和自由度。我国“一刀切”分流的结果是一部分学生接受职业教育走向社会；另一部分学生接受普通高等教育走进大学。“这种事关终身的一次性选择的分流，不可避免地带有很大的偶然性和强制性，造成了事实上的教育机会与发展机会的不均等。”虽然这几年也有各类考试加分政策出台，但是总体来看，主要还是以中考、高考分数为准。另外，这种“一刀切式”的横断现象还表现在处于两次普职分流点前的学生接受的都是统一的普通教育，分流点后职业轨道的学生才首次接受职业教育，很多学生是进入职业教育轨道后或是被某个职业选择后才思考自己的职业取向，职业意识养成的滞后使得很多学生在中考和高考报考中表现出随意性和茫然性，对职业技能学习和职业角色转换的适应期较长。
（二）我国教育分流模式的完善
基于对上述国家普职分流模式的考察和对我国普职分流现实的分析，本文认为我国普职教育分流应该在吸收国外经验的基础上，重点思考以下问题：
1.构建结构均衡、布局合理的教育体系，加大高中教育多样化发展。首先，在城乡教育均衡发展的目标下，统筹考虑普高和职高的合理布局，大力发展农村普通教育和城市职业教育，改变职业教育在农村、普通教育在城市，城市孩子接受普通教育上大学、农村孩子只能接受职业教育的误区，满足不发达地区和农村孩子接受普通高等教育的愿望。正如有学者指出的，在我国最需要职业教育支撑的、最需要技术工人的地方是发达地区和城市而不是农村。其次，吸收国际上其他国家普职教育分流模式的经验，加快我国高中阶段教育的多样化发展，形成校内与校外多轨道、多层次的教育分流模式，为受教育者提供更多的教育选择机会。
2.构建制度化分流与个体主动选择相结合的分流机制。首先，要明确分流的方式和标准。以制度化的考试方式作为选拔人才和分流的标准，这本无可厚非，关键是分流标准的设定不应只停留在学生在校学习成绩的单向度比较上，而应摒弃“一考定终身”的观念。分数在一定程度上的确能够揭示一个人的学习能力，但更多揭示的只是学生某一个阶段的学习效果，而绝不能代表一个人未来的发展潜力。另外，从培养全面发展的人的角度来说，分流的标准也不应只关注分数，而应像新加坡、德国、美国等国家的分流机制那样结合学生多方面的情况综合考察，实行多角度分流。
其次，分流之前要给予学生充分的指导。既要引导学生了解分流制度和未来职业，又要保证在学生理解分流的同时有充分的时间和机会去权衡自己，做出自我选择而主动分流。只有这样才能消除“被分流”可能导致的厌学情绪和自卑心理，使其成为具有个性化的自我选择分流而非“制度化”的强制分流。同时，面向全体学生在各级普通教育课程体系中适当融入职业教育内容，合理“下延”职业教育，避免“一刀切”式的横断分流，逐步培养学生的职业意识，提高其职业认识，才是教育分流本身的应有之意。
3.建立分流补偿制度和回流机制。如果分流的目的仅仅是对学生进行“分门别类”，达到升学或就业的目的，只关注如何分流掉成绩差的学生，而不考虑对这部分提前分流出来的学生进行制度补偿的话，那么很多学生和家长就可能会不愿意分流，甚至害怕分流、拒绝分流。因此，必须在确定和实施分流制度的同时建立起各平行“支流”间以及垂直教育流中上下级之间的互通方式和转换机制，以淡化分流带来的压力。德国教育体系中为普通中学学生建立的普职等值的互通转换机制就是很好的经验。而在我国教育分流实践中，很多学生一旦被分流出去就很难再进入普通教育流中继续向上流动，因此应该建立职业流或已经就业人员的工作业绩、工龄等与高等院校入学成绩及学分转换的回流补偿机制，让在任意分流点分流出去的学生和家长没有后顾之忧，只要各方面条件符合补偿和回流要求就可以在任何时间进行“轨道”转换，这也是终身学习理念和建设学习化社会的必然要求。
[注释]
①顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998：745.
②许庆豫，卢乃桂.我国教育分流分析[J].教育研究，2001（3）：16.
③王丽.新加坡中小学教育分流政策内容分析[DB/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=2&CurRec=1&recid=&filename=1011254853.nh&dbname=CMFDLAST2012&dbcode=CMFD&pr=&urlid=&yx=&v=MjgwMDkrWnBGeTNnV3IzTFZGMjZIN0c5R3RuSnJKRWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxVHJXTTFGckNVUkxtZmI=，2010-06-01.
④王喜娟.美国综合高中发展危机研究[DB/OL].http：///KCMS/detail/detail.aspx？QueryID=6&CurRec=1&recid=&filename=2010178466.nh&dbname=CDFD0911&dbcode=CDFD&pr=&urlid=&yx=&v=Mjc4OTJGeTNoVTd6SVYxMjZIcksvRnRYS3FaRWJQSVI4ZVgxTHV4WVM3RGgxVDNxVHJXTTFGckNVUkxtZmIrWnA=，2010-06-01.
⑤⑥孙艳霞.农村初中阶段“普职分流”制度变迁及改革策略[J].当代教育科学，2011（2）：13，13.
[参考文献]
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[4]高中教育评价工作赴美考察团.简议美国高中教育及考试评价制度——高中教育评价工作赴美考察团报告[J].世界教育信息，2008（4）.
成人教育入学流程篇4
外来人口是否能够融入城市生活，已成为推进城市化进程与实现社会和谐的关键问题。继续教育作为教育现代化的重要组成部分，同时也是一种特殊形式的教育，对提高外来人口职业素质和专业技能，完善外来人口生活境况，形成外来人口不断学习、终身学习的良好态势，从而最终促进外来人口融入城市社会具有重要的意义和价值。
一、外来人口的主要特征
我国城市化进程的一个直接后果就是大量的农村人口开始涌入城市，2012年，国家人口计生委的《中国流动人口发展报告2012》中指出，当前我国的城镇人口比重超过50%，流动人口规模达到历史新高，流动人口流量、流向、结构和流动人口群体的利益诉求都在发生深刻变化。
（一）规模巨大且分布集中
据统计，2011年我国流动人口总量已接近2.3亿，占全国总人口的17%。流动人口虽然数量十分巨大，但是分布却相对集中，主要集中于长江三角洲、珠江三角洲等经济发达地区，尤其以北京、上海、广州、杭州等一线城市为最。
以杭州为例，根据2010年第六次全国人口普查结果显示，杭州市常住人口为870.04万人，全市常住人口中市外流入人口为235.44万人，占27.06%，如此大规模的外来人口，主要集中在杭州的六大主城区，超过了一半，达58.07%，从总体上看，杭州外来人口的地区分布呈现出集中于杭州主城区，并逐步向周边扩散的态势。其实不只是杭州，绝大多数发达城市的外来人口都呈现出这样的特征。
（二）年龄结构显著年轻化
城市中的外来人口近年来越来越呈现出一种年轻化的趋势，《中国流动人口发展报告2012》显示，当前我国流动人口的平均年龄约为28岁，“80后”新生代农民工已占劳动年龄流动人口的近一半。
以杭州为例，根据2010年第六次全国人口普查结果显示，外来人口中，人数最多的是20～24岁的年轻人，其比重达到22.61%，30岁以下的外来人口超过了50%。与城市常住人口相比，外来人口中年轻人的比重大，年老者的比重却很小，因而外来年轻人口的大量流入，在一定程度上有助于延缓城市人口老龄化的趋势与程度。
（三）受教育程度总体偏低
尽管城市外来人口以年轻人居多，但是他们的受教育程度却并不高，受到多方面因素的影响，很多年轻的外来人口，或者只完成了义务教育阶段的学习，或者在其他教育阶段中途终止了学业，从总体上来看，文化程度要相对偏低一些。以杭州市为例，外来人口的受教育程度多集中在初中水平，占全部外来人口的42.30%，具有高中文化程度的占20.54%，居第二位，具有小学文化程度的占17.30%，居第三位，而本科以上（含本科）学历的人仅为8.68%，受教育水平从总体上来看，明显处于较低水平。
（四）从属行业以工业为主
在城市当中，外来人口所属行业，从总体上看分布十分广泛，从农林牧渔到采矿、制造、建筑、交通运输，到批发零售、住宿餐饮，到科学研究、公共服务都有所分布。但是根据《中国流动人口发展报告2012》显示，与第一代外来人口的成长环境不同，新生代外来人口大多数都是在城市成长起来的，基本不懂农业生产，即使经济形势波动，城市就业形势不好，他们也不大可能返乡务农。
因而，尽管各行各业都能看到外来人口的影子，但是他们从事行业的集中趋势也十分明显，工业行业明显居于主导地位，尤其是制造行业和建筑行业，集中了一半以上的外来人口，在第三产业中，从事批发零售与住宿餐饮行业的比重也较大，比重最低的是科教文卫等行业，这与外来人口受教育程度总体偏低有很大关联。
二、影响外来人口难以融入城市社会的主要因素
所谓社会融合，一般被认为是一种相互同化和文化认同的过程。芝加哥学派的帕克等人提出同化是移民和当地居民之间相互渗透、交往，相互分享各自的文化记忆，并和所在的城市相互适应，汇入一种共同文化生活的过程。
据《中国流动人口发展报告2012》显示，大多数流动人员关心流入地的发展和变化，融入当地社会意愿强烈。但是由于普遍受教育程度较低，其所从事的行业和职业层次相对不高，无论是在收入方面还是在社会声望方面，都面临着理想与现实的冲突问题。此外，流动人口与流入地其他社会群体交流却并不多，社会参与渠道也不多，导致外来人口融入城市社会的程度不高。
（一）职业层次不高加大了外来人口融入城市社会的难度
据分析，外来人口大多数是从事建筑行业、制造业、批发零售业、住宿餐饮业等，其余的为农林牧渔、电力等行业，并且从事矿山、危险品、烟花爆竹等行业和“苦、累、脏、险”工种的基本为外来务工人员。这些行业普遍都具有工作不稳定、工资偏低、工作强度偏大、工作时间偏长的特点，在一定程度上抑制了其参加城市社会活动的意愿和时间，再加上与本地居民之间的互相排斥和一定的隔阂，增加了其融入城市社会的难度和融入的时间。
（二）收入低且不稳定提高了外来人口融入社会的成本
与职业状况直接相关的，就是外来人口的收入状况，收入水平高低直接影响外来人口融入城市社会的程度。
目前很多外来务工人员的工资水平已经达到2000～3000元左右，也有超过3000元以上，但与当地城市居民收入相比还是较低的，加上由于生活成本较高，没有能力再参加社会活动。为此，虽然与老一代流动人口相比，新生代外来人口有着更为强烈的社会融合意愿，并且他们对于城市的生活方式和文化较为认同，但是由于其收入低且不稳定，相对来说提高了外来人口融入社会的成本。
（三）居住条件差抑制了外来人口融入城市社会的意愿
居住状况与外来人口的社会融合呈明显的正相关关系，即住房状况越好且越满意，外来人口社会融合度越高。大城市的高房价让很多外来人口对居留在城市中只能是“望楼兴叹”，他们无力购买自有住房，只能租房，有一部分人居住在一些脏乱差的集居地，严重抑制了他们融入城市社会的意愿。只有当他们从内心深处真正认同了迁入城市的文化价 值观念、生活方式，才意味着他们已从心理上适应了迁入城市，实现了真正意义上的定居与融合。
（四）社会参与面窄减少了外来人口融入城市社会的机会
《中国流动人口发展报告2012》中提到，大多数流动人口融入当地社会意愿强烈，但流动人口与流入地其他社会群体交流渠道非常窄，社会参与渠道较少。
据调查，有35%的流动人口从未参加现居住地举办的任何活动；流动人口在现居住地参加选举、评先进以及业主委员会活动的比例较低，均不足10%。“农民工与城市居民间既缺少沟通又缺少认同，社会、文化、生活背景又差异很大，容易引发矛盾与冲突。”弱化的社会参与带来的是不能有效地形成充足的城市文化认同感。
三、继续教育是加快外来人口融入城市社会的催化剂
从外来人口所具有的特征来看，其形成的职业层次不高、收入状况偏低、居住条件欠佳、社会参与弱化等因素，又影响了他们的社会融入进程，而继续教育具有成本低、收效快、社会接触面广等特点，是外来人口融入城市社会的有效途径。其主要方式有成人学历教育、职业资格教育、专业技能教育和生活拓展教育等，通过培训教育能够提高外来人口的职业素养、专业能力、生活技巧，进而促进他们早日融入城市社会。
（一）成人学历教育提高外来人员的内涵修养
成人学历教育是普通学历教育的一个重要延伸和补充，也是一个社会成员在一般性学历教育之后提升自身制度性文化资本的一种重要方式。
外来人口大多为了尽快进入城市务工而较早地离开了学校，从而造成了他们普遍学历不高的一个局面，大多数的外来人口仅仅具有初中甚至是小学学历。在高等教育大众化发展的今天，对于很多年轻人来说，接受高等教育（包括本科、大专、高职教育）是自我发展的一个重要方面，对学历层次较低的外来人口来说，无论是在就业上还是生活上，甚至于婚姻选择上，低学历已经成为了他们选择在城市中工作和生活的一个巨大瓶颈。继续教育中的成人学历教育恰好可以有效弥补外来人口在学历层次上的这一不足。对于那些已经取得高中学历的外来人口，要积极鼓励他们报考成人学历教育，接受成人高等教育，取得高等学历；对于那些尚未取得高中学历的外来人口，要通过各种途径，补足义务教育与高等教育之间的过渡阶段，而后继续接受成人高等教育。
（二）职业资格教育提高外来人员的就业筹码
成人学历教育是外来人口社会融合的基础层面的教育，外来人口除了要具备相应的学历之外，还应获得相应的职业资格证书。
学历证书和职业资格证书同为制度化形式的文化资本，是官方机构对学历与职业资格的认可和认定，特别是职业资格证书，是从事某一行业和某一职业的重要准入门槛。接受学历教育，掌握的是基本的科学文化素养，是走向社会从事工作的基础，但仅有这一基础还不够，特别是对于外来人口而言，寻求到一个合适的职业，是他们融入城市生活的重要基础，为他们的社会融入提供了社会位置和收入基础，这也是促进外来人口社会融合的物质条件。
（三）专业技能教育提高外来人员的职业能力
成人学历教育和职业资格教育有一个共同的特点，就是要取得相应的证书，以“标识”自己接受的教育程度和获得的职业资格，但证书只是一块“敲门砖”，在进入到某一行业从事了某一职业之后，证书在工作中的作用就开始大大弱化，决定自身职业水平和职业地位的是所具有的专业技能。通过一定时期的强化和突击，获得相应的证书实际上并不是十分困难的事情，然而是否能够熟练掌握相应的专业技能却不是短时期内可以达到的，这就需要通过继续教育来提升专业技能。正如那句俗语——“活到老学到老”，就是继续教育的重要价值体现。
因此，在取得了一系列的证书之后，外来人口还需要积极参加各类的专业技能继续教育，在实践中积累经验，在继续教育中总结经验获得新知。
（四）生活拓展教育提高外来人员的生存质量
融入城市生活是一个复杂的过程，职业收入、居住条件、文化认同、社会参与，每一个方面都会影响到外来人口的社会融合状况和社会融合程度。成人学历教育、职业资格教育、专业技能教育，其核心都在于提高外来人口的自身素养和职业水平，提高他们在城市生活和工作中的竞争力，奠定融入城市的经济基础，然而如果忽视了生活的其他方面，社会融合的程度和质量同样会受到影响。
生活拓展教育是继续教育中的一个特殊部分，主要是为外来人口提供流入地的文化和生活常识教育，让他们了解流入地的历史变迁、文化习俗、语言习惯、生活方式等。这些教育内容要比前面的几类教育更加宽泛，尽管不以证书或操作技能为目的，但却和外来人口在流入地的生活息息相关。生活拓展教育尽管看似平常无奇，实施起来却并不容易，并且意义重大，因为只有充分进行了生活拓展教育，让外来人口了解流入地的文化生活，才能够真正地形成外来人口的文化认同，强化其归属感，从而名符其实地促进其社会融合。
参考文献
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成人教育入学流程篇5
有专家指出，“双一流”建设有利于打破原有的身份限制。而对于云南这样相对落后的西部省份（未有高校入选“985”，“211”也仅有云南大学一所），“双一流”建设是否意味着更大的机遇？在本期策划里，我们通过选取一组文章，审视媒体和专家眼中的“双一流”。
2016年6月23日，教育部等部委联合宣布失效一批规范性文件，其中包括两个“985工程”文件和4个“211工程”文件，立即被外界解读为“985”“211”两大工程将被废除。
6月28日，教育部回应称，中央对新时期高等教育重点建设做出新部署，将“985工程”“211工程”“优势学科创新平台”“特色重点学科建设”等重点建设项目，“统一纳入世界一流大学和一流学科建设”。
“双一流”建设一经披露，立刻引发截然不同的两种论调。支持者认为，“双一流”会改变高等教育的游戏规则，“一些不知名的大学可能凭借一两个优势学科迅速崛起，一些原本的‘985’‘211’高校可能被排除在‘双一流’之外。”
全国人大代表、郑州工商学院董事长李光宇告诉记者，河南省高考考生人数常年位居全国前列，但全省没有“985”大学，“211”大学也仅有一所，“不管是学生、家长还是教育工作者，不管是公办高校还是民办高校，不管以前有什么分歧，但在这件事儿上，大家的意见空前一致：这次我们河南高等教育的机会可能真的要来了。”
质疑者的担忧和支持者的喜悦来得同样激烈。一位不愿具名的全国政协委员告诉记者，2016年全国政协会议上，教育界别对“双一流”的争议很大，“一些地方院校担心‘双一流’会造成新一轮的不公平竞争”。
“时机刚好成熟了”
“双一流”之所以引发巨大关注度，主要是国家对两个“985工程”文件和4个“211工程”文件“宣布失效”四个字。
记者梳理教育部网站公告公示信息发现，对规范性文件的处理，教育部有废止和宣布失效两种提法。例如，2011年2月24日，教育部曾废止和宣布失效386份规范性文件。
至于废止与宣布失效的区别，国务院法制办协调司曾专门做过解释，废止就是已经被明确代替的，与上位法是相互抵触的，必须予以废止，带有明令的性质，“而出现适用期已过、调整对象已经消失等情况的规范性文件应该宣布失效。”教育部网站在宣布文件失效时也曾同时说明，已失效的规范性文件不再作为行政管理的依据。
针对外界关于“将要废除‘985’和‘211’”的质疑，教育部在回应时透露了“双一流”建设将在年内启动，“目前，教育部等正研究制定实施办法和配套政策，拟于今年启动新一轮建设。”
事实上，有关“双一流”建设的想法早就在教育界流传。一位中部省份教育厅副厅级退休干部告诉记者，学术界关于建设世界一流大学和世界一流学科的提法很早就出现了，20世纪80年代末，国内出现过一次高校校长、书记集体表态潮，“有些排名在国内前十的校长和书记，表态要用十五到二十年，或者最多三十年时间，把自己的高校建成世界一流大学。表态潮最盛时，一度有一家西北省会城市的民办高校校长计划用一二十年把学校建成中国的哈佛大学。”
“当时我就写文章说他们过于乐观，那个民办高校校长的表态甚至很可笑。”上述教育厅退休干部认为，从欧美教育强国的著名大学发展史来看，世界一流大学有其自身建设和发展的规律和周期，不是在有限的二三十年时间里就能建成。
不过，“双一流”建设的想法一直在决策层酝酿之中。到了“十三五”规划咨询意见阶段，教育界就已经得知，在国家教育现代化战略规划中，“双一流”建设将取代已经存续二十多年的“985”“211”工程。
从官方文件中，“双一流”取代“985”“211”也有迹可寻。媒体梳理教育部工作要点发现，从2007年至2013年，教育部每年都会在工作要点中提及“985”和“211”工程，但在过去两年工作要点中，已经找不到相关描述。
直到一年前，中央关于要建设“双一流”的构想正式提出。2015年8月，中央全面深化改革领导小组第15次会议审议通过《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（以下简称《方案》）。《方案》设计分2020、2030和本世纪中叶三个时间节点，最终目标是“到本世纪中叶，一流大学和一流学科的数量和实力进入世界前列，基本建成高等教育强国”。
上述教育厅退休干部对记者说，改革开放后，国家对高等教育领域的干预措施历经三次变化，从最初的重点大学建设到20世纪90年代推出“985”“211”两大工程，再到2015年8月提出“双一流”建设，“我们已经有了三十多年的高等教育发展基础，到《方案》设计的本世纪中叶实现‘双一流’的目标，周期是足够的。现在提建设世界一流大学，时机刚好成熟了。”
饱受诟病的“985”和“211”
多年来，对“985”和“211”两大工程的质疑声一直不绝于耳。
“985工程”始于1998年5月4日，时任国家主席在庆祝北京大学建校100周年大会上宣布：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。”次年，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，“985工程”正式启动建设。
“211工程”则是于1995年11月经国务院批准后正式启动，它的主旨是面向21世纪、重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科的建设工程。
截至2011年3月底，全国共有39所“985工程”高校，112所“211工程”高校，所有的“985”高校都是“211”学校。
“‘985’‘211’工程启动的历史背景是全国高校都面临教育经费不足的问题。国家的初衷是希望通过这两大工程吸引地方财政投入大学建设，争取建设一批在国际上获得认可的一流大学。”中国教育科学研究院研究员储朝晖对记者说，“但是无论从哪个排行榜看，中国能入选的大学就那么几所，我们并没有实现两大工程的规划目标。”
两大工程最为人诟病之处在于，其中掺杂了太多非学术因素。“985”和“211”工程高校形成一定规模后，既不再增加，也不再淘汰，形成了一个封闭的系统。同时其身份的固化，弱化了高等教育市场的竞争和学校的绩效意识。
“‘211工程’尤其明显，从最初的几十所到现在的一百多所，评了五次，实际上从刚开始评的时候很多大学就发现问题了，也公开提出过不公平、铁饭碗的问题，但它就这么评出来一百多所。”储朝晖说。
全国人大代表、华中师范大学教授周洪宇告诉记者，“211”的问题在于，评选时需要照顾地区平衡，每个省份至少要评出一所“211”大学，造成“211”大学质量参差不齐，“一些落后地区的‘211’大学和老牌强省的‘211’大学相比根本不是一个量级的。”他说，受非学术因素影响，“985工程”最后几个批次入选的学校和第一批次入选的学校综合水平相差也很大。
对于高校来说，一旦入选“985”或者“211”，学校相当于有了名正言顺的“身份”，在科研经费、招生就业、师资建设等方面获得的政策支持，是非“985”和“211”学校根本无法比拟的。
在两个工程实施前，原本相差无几的两个高校，如果一个入选，另一个落选，经过若干年发展，两者差距会愈发明显。重庆大学新闻学院研究员曾润喜举例说，“比如湖南师范大学和湘潭大学，二者之前实力相当，均只有一个国家重点学科。1996年，湖南师范大学入选‘211工程’，湘潭大学没有入选。经过若干年建设，湖南师范大学在2007年国家重点学科评选中，新入选5个，而湘潭大学只新入选了2个。”
公开资料显示，2012年，“211”高校及省部共建高校获得的财政科研经费，约为每个学校4亿元，而其他本科高校平均的科研经费仅为一年3 000万元。
中国政法大学教授何兵对记者回忆，2005年，他所在的学校经第三批次评选入选“211工程”，“当年光科研经费就多了将近两千万，整个学校沸腾了，觉得进入了另一个俱乐部，跟别的学校不一样了。”
全国人大代表、郑州工商学院董事长李光宇直言，“高校一经入选‘985’或者‘211’，经费、科研、人才各方面的特权就滚滚而来。但是，大树底下寸草不生，而且大树也没有长好，因为没有竞争，没有淘汰。慢慢地，‘985’和‘211’成了终身等级制。”
乐观的期望
“双一流”建设对“985”“211”的反思在于，盲目追求规模不如集中力量建设优势学科，要建设世界一流大学，必先要有世界一流学科。不过，《方案》只设定了发展目标，而实现目标所必需的发展规划细则、学校与学科评价体系等关键因素目前均未出台。
“教育部门一直在做一流大学、一流学科、一流人才的指标体系，目前仍在讨论之中。”华中师范大学教授周洪宇向记者透露，教育部两大官方智库国家教育发展研究中心和中国教育科学研究院，在不同的场合对一流大学、一流学科的评价体系发表了不少研究成果，“这两家的指标研究成果出入并不大，而且与民间的研究成果也很相近。此外，上海交通大学高等教育研究所也一直在做世界大学的排名。”
“一流大学更多的是社会认同，从专业的角度看目前没有评价体系，相比之下，一流学科的可评价性更强一些。”储朝晖说。
一流大学是以一流学科为依托的，“在世界排名前5%才能算一流学科，你有了若干个一流学科的支撑，才能说是一流的大学。”周洪宇认为，至于一流大学，则需要世界上几大排行榜都认可，包括美国《新闻周刊大学》排名、英国泰晤士高等教育排名、英国QS排名等。
根据国外的学科评价体系，国内一些大学和研究机构事实上已经具备了一流学科的潜力，比如中国科技大学在量子通信领域就是国际领先水平，中国科学院高能物理研究所对引力波的研究也处在世界第一方阵。
照此逻辑，在“双一流”的游戏规则下，一些高校完全有可能凭借一两个优势学科迅速崛起，一些原来的“985”大学可能被排除在“双一流”之外。周洪宇对此很有信心，“即便不看国际排名，只看教育部学位管理与研究生教育司对学科的排名，华中师范大学的政治学、文学、心理学等优势学科比很多‘985’高校的相同学科排名都高。”
民办教育界同样对“双一流”持乐观态度，他们期望“双一流”打破只评学校不评学科的评价壁垒。2016年全国“两会”，时任教育部部长袁贵仁回应代表建议时表示，“双一流”应该包括民办大学和职业高校，这让全国人大代表、郑州工商学院董事长李光宇大受鼓舞：“民办院校一些应用性极强的学科也有希望进入‘双一流’，比如我们的宝石及材料工艺学，我自认为不比公立大学办得差。”
“从全球范围看，不谈欧美那些著名的民办大学，一些知名度不高的民办大学也有世界一流的学科。”李光宇对记者说，得益于校企合作的优势，韩国现代集团创办的蔚山大学的海洋、船舶相关专业学科，都已经建设成世界一流水平。
“双一流”是否符合教育规律？
教育界也有人对“双一流”不那么看好，中国政法大学教授何兵就是其中之一。
何兵每次到清华大学讲课时，都会讲同样一些话：我们现在的高等教育规划像一座大山，山顶是“985”，下面是“211”、一本、二本、三本，孩子刚要进入高等教育阶段，你就摆一座山在这，孩子们就要往上爬，孩子和家长都被绑架了。
“高等教育发展的思路应该是把这座山削平了，把‘985’‘211’和一本、二本、三本都取消，应该是扶弱，而不是再助强。”每次何兵讲到这里时，台下的大学生都掌声如潮，“因为所有人都对这件事深恶痛绝。”
然而，无论是“985”“211”还是“双一流”，在何兵看来，结果都会把高校分为国家重点扶持和非重点扶持两种身份，仍然没有改变“助强”的本质，“从某种程度上讲，‘双一流’更看重学科是一种进步，但它是否符合教育规律完全是另一码事，它不是在松绑。”
何兵觉得，国家和地方已经不再适合给北大、清华等顶尖高校太多的扶持政策，而应该把教育资金投入中西部地区的高校，“一个比较理想的状态是每个省都有几所优质大学，而不是发达地区和中西部地区之间高校的差距越拉越大，像河南这样每年高考考生人数都是全国第一，但本省没有‘985’大学，‘211’也只有一所。”
一些中西部高校同样有这样的担忧。一位不愿具名的全国政协委员告诉记者，“2016年全国‘两会’上，我所在的教育界别一组对‘双一流’争议很大，地方院校特别担心被淘汰，他们认为不是公平竞争。”
安徽大学原党委书记黄德宽也在今年“两会”上公开表示，“‘双一流’怎么建，地方高校和中西部高校都特别关注。（我们）既希望能抓住机遇，提高学校办学水平，又因为处于劣势地位，怕进一步拉大差距。我们感到很纠结，压力很大。”
周洪宇并不认可这种担忧。他觉得，“地方院校和中西部高校能否入选一流大学的基础是是否具有一流学科，而是否具有一流学科取决于大学自身的学科建设和人才梯队培养。一些高校不是因为‘双一流’才发展不起来，而是自身学科建设实力不足。”
重庆大学新闻学院研究院研究员曾润喜对记者说，“双一流”实际上是新一轮的高等教育工程，但高等教育不是搞一个工程就可以进步的，高等教育发展所遵循的是它自身发展的规律。
成人教育入学流程篇6
【关键词】区域教育 均衡发展 结构性矛盾
【中图分类号】G527 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）10-0249-02
促进义务教育的均衡发展，是《义务教育法》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的重要内容。义务教育均衡发展，首先体现在城乡之间、地区之间、学校之间以及受教育者之间在分配教育权益、共享教育资源上的均等与平衡，如优质教育资源的分配，受教育权利均等，个体发展机会的平等，等等。保证区域教育的均衡发展，缩小区域间事实性存在的教育差距，是保障和促进义务教育体现基本的公平和公正的现实抉择。
新中国成立以来特别是改革开放以来，从中央到地方政府，在提高教育质量，促进教育公平，实现教育均衡发展方面，取得了令人瞩目的成绩。随着政治、经济改革的进一步推进，社会的高速发展和城乡一体化进程的加速，教育也面临许多新的问题，特别是基础教育改革和发展过程中所体现出来的均衡性、公平性、质量效率等现实问题比较突出。由于区域之间、城乡之间和群体之间经济发展水平的差异，如何保证和实现区域教育均衡且良性发展便成了义务教育均衡发展的基础和保障。现阶段，在以区域为单元的义务教育均衡发展过程中，更多的是呈现出一种结构性的矛盾，即表现在城乡二元结构、学校布局、师资分布、生源流向等事实性存在的差异和不均衡。具体表现为：
一、区域经济发展的不平衡，导致优质教育资源分布和共享上的地域性差异和校际差异。
教育资源的分配与经济发展水平有密切联系，经济相对发达、文化生活相对丰富的区县，教育资源也优质和丰富，而贫困的区县，教育资源也相对贫乏，政府乐于向优质学校提供更为优质的教育资源，优秀的师资和生源也更愿意选择这类学校。即使是同一市区内，不同的生活区域，因居住群体的差异，也造成了教育资源上事实性的差异，在政府部门、事业单位或高校集中居住区，学校成了事实上的优质学校，而厂矿、城乡结合部等区域，学校资源无论是硬件还是软件，和前一类学校有着明显的差异，人为的形成了好学校和差学校之分。虽然义务教育提倡就近入学，但在一些事实性的名校周边，人们走曲线择校的路线，如扎堆买房等，就是为了享受到更为优质的教育资源。
各学校之间的发展水平和工作、学习环境也有明显差异，导致区域内不同学校之间不能形成有效的共享资源机制，资源配置与流动也是单向式的，优质资源大多流向优质学校，包括师资、生源等。带来的负面效应是，薄弱学校由于学校的级别、生源及教师待遇等因素，缺乏吸引人才的工作待遇与工作条件，优秀教师流失比较严重，影响到师资队伍的建设与稳定，从而降低了教学质量。
二、城乡一体化进程的加速，导致教育权利、教育机会的差异性不均和选择性不公。
“从个体上看，教育均衡指受教育的权利和机会的均等，指学生能否在德智体美劳等方面均衡发展、全面发展”，[1]但随着城乡一体化进程的加速，个体教育机会选择、教育权利平等方面的矛盾也随之而来，随着进城务工人员的增加，进城务工人员的子女就学问题日渐突出，地方政府在解决进城务工人员子女的入学问题上做了很多工作，但不能解决全部的问题。当前比较突出的问题主要有：进城务工人员的子女可以随父母就近入学，但受户籍限制，不能与居住地生源一样可以建立学籍，只能是以借读的形式入学；由于进城务工人员的数量大幅增加，导致流入地的学校饱和，进城务工人员的子女只能入读私立收费学校，这给经济并不宽裕的他们带来负担，不能享受免费义务教育的权利；一些进城务工人员集中的区域，为解决子女的入学问题，建立起打工者子弟学校，但这样的学校无论硬件还是软件都存在着很多隐患，教育质量得不到保证。
由于城乡分离的户籍制度导致城乡二元社会结构的存在，城乡居民在享受教育资源、接受教育机会方面存在着事实性的差距。城市务工人员作为城市中的弱势群体，入学机会和享受的教育质量没有选择性。比如小升初，有户籍人口可以参加当地电脑派位统一录取，非户籍人口则需要自己联系学校，经常学校同意才可入学。社会阶层差异也体现在学校当中，如一些义务教育学校开设的所谓快慢班、外教班、竞赛班等，收取额外的费用区别性提供教育资源，把经济不宽裕和弱势群体的子女排除在外，这是一种教育权利、教育机会的变相不公平。
三、城乡发展互相渗透与融合的过程中，学校布局调整出现结构性失衡。
为了优化农村教育资源配置，从2000年起，农村中小学进行撤点并校的布局调整，一些规模小的学校被撤并，这在整合教育资源，实现规模办学方面有积极意义，但一些负面效应也不应忽视，如边远山区的儿童上学困难，学校的寄宿条件差，家长推迟儿童入学年龄，学生寄宿也给家长带来了经济负担。学校布局上的结构性失衡还体现在，由于农村人员大量涌入城市，为流入城市带来了很大的儿童就学压力，为解决这部分人员的入学问题，一些学校只能增加班级人数，扩展班级，给当地学校增加了压力和负担。
随着城市流动人口的增加，流入地并不能完全解决流动人口子女的入学问题，由此催生了一部分打工子弟学校，虽然这在一定程度上缓和了流动人口子女的就学紧张现状，但这类学校的办学资质、师资条件、硬件保证、管理能力、教育质量等都存在着很大的问题，如何进行管理和引导成为当务之急。
上述存在的矛盾制约着区域教育均衡发展的良性运转，而问题的解决离不开一个最基本的教育理念，即最大化实现教育的公平与公正。解决区域教育均衡发展的结构性矛盾，是一项复杂的、长期的系统工程，中央、地方两级政府要在制度创新、政策引导、教育结构调整等方面坚持可持续发展理念，科学布署，以长远的战略眼光来突破当下面临的现实困境，推进义务教育公平与公正地发展。
1.中央和地方政府明确责任，以统筹、协调和可持续发展的理念指导义务教育的规划布局及其政策的制订与实施，坚持公平公正的价值取向，通过科学规范的财政投入和经费保障机制以及合理的资源配置来推进区域教育均衡发展。
“政府在教育均衡发展和素质教育发展中起基础作用，满足社会的公共教育需要是政府的责任和义务，也是政府的基本职能。”[2]各级政府应主动承担起自己的责任和义务，在各自的职责范围内统筹配合，实现资源合理利用的最大效益化。中央政府宏观统筹，通过制度改革和政策调整，保障义务教育的全民性、公益性和公正性原则。地方政府强化理念并承担具体落实和实施的各项职责，实现公共教育资源的合理配置和共享，制定教育经费的投入标准，对同一区域内的义务教育学校一视同仁，实现义务教育经费均衡配置。
由于区域经济发展的不平衡，不同县、区的学校在办学条件、师资队伍、生源质量、管理水平等方面存在着事实性的差距，解决这一矛盾，除了政府要抓好学校布局的合理调整，均衡配置教育资源，财政投入向薄弱学校倾斜外，在生源管理、教师轮换等方面也要制定出适宜政策，打破校际壁垒，对薄弱学校、薄弱地区进行有效的支教计划，对支教老师在待遇、职称、进修等方面给予政策倾斜；有专家在这方面提议，可以“建立区域内同类学校之间紧密型的校际联盟”或“教育集团”，[3]这种“校际联盟”或“教育集团”目的就是为了实现校校间的优势互补，以优质学校带到薄弱学校而发展。另外，应有计划有步骤地做好农村撤校并点工作，以资源的有效整合和方便农村儿童上学为结合点，改善农村寄宿学校的硬件和环境，政府帮助扶持和投入，对家庭经济困难者进行援助，解决农村儿童上学的后顾之忧。
2.打破城乡二元结构的制度壁磊，实行“以人为本”的制度和措施，使城乡每一个孩子机会均等地接受优质教育。
地方政府实行“以人为本”的制度保障，多途径、多形式解决流动人口儿童的就学问题，逐步取消户籍限制、身份识别对入学儿童设置的制度障碍，建立以常住人口和居住地为依据的管理体制，让流动人口的子女与户籍地儿童一样平等公正地免试就近入学。对现阶段流动人口集中的区域，公立学校因自身条件无法全部接纳适龄儿童就近入学的，地方政府可以进行合理的分流，对于只能就读打工子弟学校或民办学校的城市务工人员子女，对家庭经济困难者，政府给予一定的学杂费补助和扶持，保证弱势群体也能享受到义务教育的合法权益。
地方教育部门在对各类学校办学水平和教育质量的管理上应全盘规划、一视同仁，特别是民工子弟学校，应纳入政府重点关注和管理的范围。对没有办学资质，达不到办学规模的，不能仅是简单取缔了之，应考虑如何合理分流和撤并组合，条件成熟的，可以将部分初具规模、教育需求量大的打工子弟学校转为国有公办，由政府进行规范管理和财政投入，以适应城市化进程中刚性的教育需求。
3.区域教育均衡发展，既要保证当下个体的平等发展，更要关注历史形成的发展差距，面对我国区域教育发展差距极大的现状，应实行发展性策略与补偿性策略相结合的原则。
发展性政策，即是将推进教育公平蕴涵于整体提高教育的普及程度，如普及九年义务教育的全民性，就是通过扩大总量，从而改善每一个个体的教育机会，但因为社会存在现实性的不平等，仅靠同等对待的平均推进策略，无法缩小和弥补事实性存在的差距。教育均衡发展的一个重要内容，就是缩小教育过程中的差异性，要达到这一目的，必须通过强有力的国家干预和强制性的补偿性政策来推进教育公平，对弱势地区、弱势人群实行倾斜政策。
农村地区的学龄儿童，以落实免费义务教育来保障其入学机会，并扎实推行“两免一补”（免学费、免杂费、对困难学生发放生活补助）的政策保障相应的教育公平。国家对西部地区农村义务教育阶段学生实行的“两免一补”的政策，同样可以扩展到城市务工人员等弱势群体身上，通过财政扶困的倾斜政策，保证城市务工人员子女同样享受到义务教育的公益性和服务性。义务教育补偿性原则，目的是保护弱势阶层、弱势群体的受教育机会，通过政策调整，弥补制度性因素造成的失衡，实现社会主义教育的公平与公正性原则。
在“全国推进义务教育均衡发展经验交流会”上，国务委员刘延东指出，“要加大对困难地区和困难群体的支持力度，不断缩小区域间发展差距”，并强调“各级政府要切实承担责任，为推进义务教育均衡发展创造良好环境”[4]。因而，我国在推进基础教育均衡发展的过程中，解决现实的结构性矛盾应属首位，需要全社会力量的共同参与，其中政府应责无旁贷地承担起自己的责任，成为主导教育均衡发展的中坚力量。
参考文献：
[1] 翟博.树立科学的教育均衡发展观[J].教育研究，2008，（1）：3-9.
[2] 张茂聪.教育均衡发展：素质教育实施的保障[N].中国教育报，2010-04-06.
[3] 韩明.关于教育均衡发展的几点思考[J].江苏教育研究，2011，（01A）：25-27.
成人教育入学流程篇7
一、国外课程植入的意义
随着留学热、出国热的兴起和教育国际化的日趋火热，迫切需要国内基础教育与国外新教育资源的接轨。如何将国外的一些课程植入我国中小学教育中，成为了教育专家讨论的热点问题。国外课程植入，即将国外的一些课程植入到我国中小学教育中，让学生感受国外教育模式，体验国外文化，使国外的文化及教育通过这种课程植入的方式进行传播，进而使我国的教育能吸取国外优质的教育资源，加快我国基础教育国际化的步伐。在基础教育中，植入国外课程被赋予了特殊的意义。
（一）国外课程植入是教育国际化的主要途径
美国前教育部长曾指出“国际化教育不应该是附加品，而应融入到中小学课程中”。课程是教学赖以存在的基础，是教育国际化的主阵地。近年来，在一些发达地区推行教育国际化的过程中，虽然具体方法不一样，但都注重课程对提高教育国际化的作用。这些地区纷纷从课程着手，通过国外课程植入来提高教育国际化的水平。比如，致力于成为基础教育国际化领跑者的深圳外国语学院，就通过国外课程植入，搭建国际性的课程构架，引进一些西方优质的课程，从而在教育国际化道路上遥遥领先。[1]成都市抓住建设“世界现代田园城市”的契机，积极推进教育现代化。如2011年，成都市出台的《成都市普通高中学分管理办法（试行）》提出了在高中阶段开设美国AP课程的设想，《办法》指出：本市高中生经学校同意，在高等院校、职业学校修习的课程可以作为认定学分的课程。目前，成都已有11所高中开设了美国课程。这些经验表明，国外课程植入是教育国际化的主要途径，是将我国教育与国际接轨的主要通道。
（二）国外课程植入有利于满足学生出国深造的要求
全球化不仅促使各国经济活动的国际化、区域化，同时也推动了教育的国际化。为了培养孩子的国际交流、合作、竞争能力，开阔孩子的眼界，享受世界优质教育资源，进而成为新世纪需要的国际性人才，许多家长选择把孩子送往国外深造。那么，如何让这些要出国的孩子在将来能顺利适应国外的教育模式，完成国内教育向国外教育的转变成为了家长对基础教育的诉求。国外课程的植入很好地满足了这些将来要出国深造学生的要求。通过对这些国外课程的学习，可以让学生更好地了解国外教育模式，提前适应国外的学习生活，为他们将来出国深造打下一定的基础，以更好、更快地适应国外生活和学习。因此，国外课程的植入满足了学生出国深造的要求。
（三）国外课程植入对没有出国意向的学生有重要意义
国外课程植入不仅很好地满足了那些将来会出国深造学生的需要，而且对那些没有出国意向的学生也具有重要意义。对于那些没有出国意向的学生来说，学习国外植入的课程，可以使他们在国内体验国外教育资源，帮助他们了解他国的政治、经济、文化、技术及其相互之间的关系。在这样的教学过程中，学生可以理解各式各样的观点，培养求同存异的精神，使学生愿意为改善当地和全球的环境等，以行动和提供服务的方式承担责任，使学生具备在一个相互关联的世界里起有效作用的能力。总之，国外课程的植入有利于培养学生的国际竞争力，对那些没有出国意向的学生也意义重大。
二、国外课程植入面临的问题
自20世纪邓小平提出教育的三个面向，即“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”以来，学术界加大了对教育国际化的研究，各地区、各学校也在推动教育国际化的道路上进行了探索，通过国外课程的植入推动基础教育国际化也就越来越被重视。但是我们不得不承认，我国的基础教育国际化仍处于起步阶段，通过国外课程植入推动教育国际化也面临着一系列的问题。
（一）对国外课程植入认识各异
虽然目前国内已有不少学校开始尝试通过国外课程植入推动教育国际化，但人们并未形成对国外课程植入的共同认识。这其中有支持的声音，但也有反对的声音。反对者认为，通过国外课程植入来推动教育国际化势必会削弱和破坏我国教育的民族性。将教育的民族性与国际化对立起来，会使我国的教育失去独立性。而那些支持者对国外课程植入的认识也有失偏颇，他们认为这些国外课程的植入仅仅是为了寻找学生海外留学的出口，通过这些课程的学习方便学生将来出国。不管是支持者还是反对者，他们对国外课程植入的认识都具有片面性。我们必须认识到国外课程的植入并不与我国教育的民族性完全对立的，这些植入的课程可以和我国本土课程相融合，从而造就“既有国际眼光又有中国灵魂”的现代人才。另外，我们必须清醒地看到国外课程的植入并不仅仅是为学生的出国深造开通了便利通道，它对整个学生群体国际化视野的开阔、国际理解能力的提高和我国国际竞争能力的提高都有重大而深远的意义。那些对课程植入的片面理解以及对课程植入价值的低估，都将影响我国课程植入与教育国家化的步伐。
（二）国外课程植入对师资提出了新挑战
优秀的师资是实施课程植入、推动我国教育国际化的主力军。国外课程的植入需要教师来实施，并对教师提出了新的要求。这些植入课程的顺利实施要求教师必须具有广博的知识和开阔的国际视野，同时还需具有双语教学的能力和国际交流能力，教师还要能深入理解国外的教育理念，深刻理解国外文化的本质，在不断学习中更新自己的知识储备。这些要求都对教师提出了新的挑战，由于我国地域经济和校际之间的差异，各校的师资力量差异也很大，在一些发达地区，如在《上海浦东新区迈向教育国际化回眸与展望》中就提到了上海许多学校都重视打造一批能进行国际教育的师资，并取得了显著成就。[2]然而在一些经济欠发达地区，这种能承担国际教育、实施国外课程植入的师资却极度缺乏，这方面的教师培训也极度缺乏。这就严重阻碍了国外课程植入的进行和教育国际化的进程。
（三）“应试教育”阻碍国外课程植入
虽然我国基础教育改革已经进行了很多年，但我们仍然没有完全摆脱“应试教育”。“应试教育”仿佛已在人们心里根深蒂固。受“应试教育”的影响，部分地区片面追求升学率的现象仍然十分突出，为了追求升学率，教师、学生疲于应付考试。在“应试”和片面追求升学率的压力下，国外课程的植入也阻力重重。由于这些植入的课程被认为是与考试无关的，以及其短期效益不能显现而遭受诟病。即使有些学校有植入国外课程的美好意愿，也不敢轻易尝试和实践，使得国外课程的植入和教育国际化步履维艰。
三、国外课程植入的对策与建议
通过国外课程植入推动教育国际化面临着一系列障碍，存在的问题也十分严重。下面笔者结合我国一些发达地区推动教育国际化的实践，谈谈对国外课程植入的一些建议。
（一）转变对国外课程植入的片面认识
人们对国外课程植入的片面认识，会使这些课程的植入在具体实施过程中大大缩水。要使国外课程植入顺利实施，最重要的是从观念上改变人们对课程植入的错误认识，转变那种急功近利的教育功利化倾向。各教育部门、学校应定时开展讲座，加大宣传力度，提高领导、教师、学生、家长关于课程植入的认识。通过宣传，使他们认识到通过国外课程的植入不仅是顺应教育国际化潮流的需要，也能为学生打开一扇看世界的窗口，从而开阔学生的国际视野、增强其国际化意识、锻炼和培养学生的国际交往与合作能力。只有观念转变了，国外课程的植入才能被教师、学生和家长所接受，从而促进课程植入的顺利实施和教育国际化的进程。
（二）加强师资培训促进国外课程植入的实施
优秀的师资是推动课程植入实施的关键和主力军。因此，加强师资培训对课程植入有重要意义。各校要想植入国外课程，必须重视培养一批能推动课程植入实施的优秀教师，不断加大英语教师、高端英语教师、双语教师的培训与管理力度，开展各类相关培训。我们可以根据教师能力的不同，分国内专业机构的培训、聘请国内专家培训、引进外籍专家培训和出国培训等方式进行。在师资培训方面，我们可以借鉴上海浦东新区的做法。浦东新区在教育国际化实践中尤其重视通过境外培训来提高校长和教师的国际化教学能力，如已连续10年派遣教育管理人员分别赴美国、澳大利亚、英国接受3～5个月的专业培训；市教委“双名”工程也为新区骨干校长或教师提供了涉外实训渠道。经过多年的努力，浦东新区一批具有国际交流能力的师资队伍初步形成，一些国际化程度较高的学校已初步拥有一批专兼职合理搭配、能够实施国际化课程的教师。此外，教师也应在植入课程的过程中，不断积累经验，进行交流讨论，在实践中不断提升自己的能力，以此推动国外课程的植入，进而推动教育国际化。
（三）精选国外课程植入的内容
通过课程植入推动基础教育国际化，要求我们必须精心挑选国外优质课程资源。目前，在我国基础教育国际化的实践中，开发比较成熟并且正在一些学校实施的课程主要包括国际预科证书课程（IB）、美国大学先修课程（AP）、国际普通中学教育文凭课程（IGCSE）、英国国民教育课程（A-Lever）、美国国际高级教育证书课程（AICE）等。这些课程之所以能入选成为可以植入的课程，是因为这些课程能适应多种文化背景学生的学习，适应诸多国家大学入学的基本要求，培养学生的全球视野和在不同国家交流的能力。
（四）优化国外课程植入的方式
在确定了国外课程植入的内容后，我们就应该探索课程植入的方式，以合理的方式将这些课程植入到我国基础教育中，从而促进我国基础教育国际化，培养学生的全球意识和国际竞争能力。在课程植入伊始，学校就应该建立植入课程的目标体系，并根据目标确定课程植入的实施途径。由于各地各校的实际情况各不相同，所以在选择课程植入方式时应该通盘考虑各地各校的具体特点，优化课程植入方式。
在一些有条件的地区可以采取直接引进的方式进行国外课程的植入，即原版引入这些国际课程，不对其进行任何改造。为了更好地实施这种课程，我们还应积极学习国外关于这些课程的教学大纲、教学方式、作业布置和课程评价方法，引进一些国外教材。如上海卢湾区在加强国际理解教育课程开发的过程中就采用了这种办法，该校有选择地引进一批有利于培养学生创新精神和实践能力的国际课程，直接对学生进行教授。
由于每个地域都有自己的地方特色，每个学校都有自己的办学特点。因此，我们可以根据学校的特点和学生的实际情况因地制宜、因人而异地来编写具有国际性的校本教材。通过校本教材的编写将这些国外课程植入到教材中，进而植入到教学中，形成具有自身特色的校本课程。学校还应组织人员搜集教学资源，编写校本教材，通过组织学校的教师培训，引导他们学习校本教材、理解校本教材的价值、目标和要求，明确这种带有国际性校本课程的具体实施概况。
教育国际化要求学校必须培养“懂中国文化，有世界眼光”的学生，因此在进行国外课程植入的过程中，要关注国际化与本土性的相互影响，倡导中外文化融合、本土与国际教育相互互补和促进。在这种要求下，国外课程的植入可以采取学科渗透的方式。一则要求教师理清这些国外课程所蕴含的教育理念、教育思想，努力寻找国外课程与学科课程的结合点，使二者能匹配的方面尽量匹配；二则在学科教学中注重运用和落实这些理念开展教学，并适时延伸和整合教学。通过学科渗透，将国外一些课程植入到教学中，一方面保证了学科课程的学科性、迫切性的特点，另一方面又增添了课程的开放性和整合性特点，使学生在学习学科课程的同时，感受到了国外的自然、社会、地理、历史等方面的知识，以此来提高学生的素养、增强学生的国际理解力和开阔学生的思维。[3]
（五）借鉴国际经验促进我国课程植入
虽然不同国家或地区教育国际化的目标与策略各不相同，但教育国际化已作为国家性或区域性教育发展政策和重点正在推进。尽管我国教育实际和别国有很大差异，但在通过课程植入推进教育国际化方面仍有许多值得我们借鉴的地方。例如，美国建立了一整套国际教育政策体系来推动本国教育国际化，英国则加强全球交流推动教育国际化，日本全盘规划、重视侨民教育和国际理解要素的全程渗透，台湾各地政府不遗余力将国际教育扎根进中小学。我们在进行课程植入推动教育国际化的过程中，也应学习这些成功经验，从而促进课程植入的实施和教育国际化的进程。
参考文献：
[1] 翁慧娟.深外：致力成为基础教育国际化领跑者[N].深圳特区报，2013-4-13（A15）.
[2 课程：教育国际化的“经典载体”[N].文汇报，2010-10-23（06）.
成人教育入学流程篇8
关键词：新型城镇化；人的城镇化；民办高等教育；双轨模式
中图分类号：G648.7 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）28-0100-02
英国学者英格尔斯在其所著的《人的现代化》一书中指出：“教育是提高人的综合现代化的强有力的影响因素，是形成现代化的主要力量之一。”[1]新型城镇化的核心人的城镇化，是以人为本，是农民市民化的过程，在这个过程中，民办教育起着重要的作用。
一、人的城镇化对民办高等教育的需求
2015年，我国城镇化率已经达到56.1%。目前，我国农村人口从农民到城市农民工的过程已无障碍，大批农民已经或正在成为转移农民工，但从转移农民工到市民身份、角色的转变依然举步维艰。劳动人口转移途径大致可以分为两种：一种是通过在外务工而实现的由农村到城镇的转移，另一种是农村学生通过升学而实现的由农村向城市的转移。但是，不管是通过哪种方式进行的转移，接受教育是实现转移的重要方式。他们对教育的需求主要表现在以下几方面：
一是职业上的教育需求。随着科技的进步，产业化的发展，市场对于人才的需求开始向拥有一定的技术水平的人才转移。劳动者仅靠掌握一些基础知识及基本技能已经无法适应变化多样、需求多元的社会。这就需要通过教育培训来提升他们的职业技能，增强就业竞争力。
二是市民化的教育需求。城镇化过程要保证人口转移的质量，就要保证转移人口进得来、留得住、有尊严。通过教育重塑他们的社会规范和价值标准，改变他们的生活观念、行为习惯以及在性别角色、道德、政治等方面的再社会化，让他们真正融入城镇。
民办高校一般为地方院校，能够发挥人才、科技、文化的优势培养技能型、应用型人才，这就与我国城镇化对技能型劳动力的实际需求高度契合。同时，民办高校更多地融入了当地的价值观念，进入民办高校的农村人口除了通过课堂教学等显性方式改变其社会生活观念以外，校园文化、学生交流等隐性方式也会对个人观念、生活习惯等产生一定的影响。可以说，这是农村人口进入城镇的一个过渡阶段，避免了农村人口直接进入城镇而产生的对城镇的“精神壁垒”。
二、人的城镇化进程中民办高等教育双轨模式探析
民办高校以其灵活多样的办学特点和兼容并包的特色，为满足人们多样化的高等教育需求提供了良好的条件。务工劳动者和农村大学生有不同的教育基础与人生目标，高校对他们的培养目标与培养方式也应该不同。
（一）农民工职业培训教育模式
民办高校开展的农民工职业培训模式主要是学校根据地方经济发展状况和自身的教育资源状况，结合所掌握的用人单位的人才需求情况和农村人力资源开发对教育需求情况，学校在确定培训的办学形式、专业设置、课程设置和教育教学管理等方面居于主导的中心地位的农民工职业培训模式[2]。
在培养目标上，要将农民工培养成为能够适应新型城镇化发展需要的不仅具备一定专业知识和职业技能，而且拥有良好个人素养和人格的全面发展的人，以促进农民市民化，加快城乡协调发展。
在培训形式上，可以分为入职前农民工阶段的教育以及入职后农民工阶段的教育。针对前农民工阶段的教育，由于其时间相对集中，可以以学历教育、成人教育或者以长期技能培训班为主要的形式，主要进行储备性或者初级专业技能培训。对于入职以后的农民工的教育，主要是开展专项技能以及提高技能水平的培训，由于受到行业、时间等因素的限制，可以实行短期培训班以及社区教育、远程教育等形式进行工学交替，分阶段完成学业。
在培训内容上，对农民工的培训主要包括三个方面的内容：一是必需的基础理论知识；二是职业技能的培训与实训；三是就业指导、职业道德、个人素养、心理咨询等课程或者讲座。从而使农民工能够很好地适应用人单位对岗位技能的需求，提高教育程度及个人素质，促进农民工市民化。
在培训方式上，采用市场、政府、企业、学校多方合作的方式。政府需要制定农民工培训的一系列具体的政策措施，给培训过程以制度保障；采用校企合作的方法，学校可以根据市场提供的信息，担当“制造加工”者的角色，合理配置各方面资源，培养技能型人才；企业为农民工提供实习或者就业机会，双方定期进行考核。
在培训资源上，做到多种教育资源的充分整合与合理配置，达到资源共享。主要表现在：学校的软硬件教学资源，如“双师型”教师、教学设备等；企业的实训资源，如经验丰富的技术性职工、实训的场地与岗位等；市场的信息资源，如农民工的教育需求、企业的用人要求的信息等。
（二）民办高等教育分流模式
高等教育分流是高等教育分流主体根据社会发展的需要和可能、分流对象的意愿和条件决策调控的，由分流机构实施操作的对分流对象的有计划、有差别的高等教育活动，目的在于造就各类专门人才[3]。农村人通过接受教育跳出“农门”成为城镇人口，这种流动不仅只是地理意义上的社会流动，它还包含着社会地位的向上流动[4]。高等教育分流一般有校际分流和校内分流两种形式。由于民办高校的办学层次和办学水平相差不大，校际分流模式的差别或者效果不明显，因此本文主要关注校内分流模式。不同的学校或者国家有不同的分流标准，比如陶能祥将国外高等教育内分流模式分为“流层考升型”“入学分流型”“中期分流型”“专业分岔型”“适时转流型”等九种[5]。但总体上看，都是根据社会、学校及个人的需求，采取最适合的一种或者多种分流方式。基于此，笔者认为民办高等教育分流可以做如下表述：
首先，由于入学时学生的个人兴趣或者专业目标还不明确，因此在入学第一年以学生高考的专业选择为初始大类进行第一次院系分流，使学生进入不同的院系，这一阶段主要是让学生适应学校并了解各专业，对学生进行通识教育，为以后专业的选择做准备。
第二学年和第三学年根据学生的不同专业，设置不同的培养目标和培养计划，采用多种教育方法和教学手段，结合高水平的师资队伍，注重基础课程和专业课程的教学、培养与考核。
第四学年对学生进行专业培养目标分流，不同的目标采取不同的培养方式，根据学生选择的未来目标，分为就业、升学、创业三种。对于就业的学生来说，民办高校为其提供“专业教育+技能教育”的方式，为学生提供实习的岗位，提高学生实际技能；对于升学的学生，民办高校可以集中最好的教育教学资源，加强专业理论、外语等知识的学习；对于创业的学生，学校提供技术支持平台，帮助学生树立正确的创业观，激发学生创业激情。
此外，在多次分流的过程中，学校要充分尊重学生的意愿，如果学生对当前的专业不满意或者未来目标有变，都可以选择回流，重新回到前一阶段的学习，以再次进入自己满意的院系或者专业。
三、人的城镇化进程中民办高等教育双轨模式的融合
民办高校是一个整体，民办高校不同的人才培养模式也应该是相互交融的，因此应该将农民工的职业培训以及普通大学生的高等教育结合起来，使两者能够互相交流与学习，达到有效的融合，形成民办高校的一个完整的发展模式。
从宏观来说，民办高校可以将普通高等教育、职业教育、成人教育以及各种形式的职业培训结合起来，根据地方经济社会发展需要，有组织有计划地建立系统的教育服务组织，以保证民办高校的“本土化”“多元化”。
从微观来说，高校应该为农民工和大学生搭建交流的桥梁与平台，使双方互相了解、互相学习。一方面，农民工通过和大学生交流，可以了解现代化技术，获得更高层的学习资源，扩大视野；另一方面，学校可以通过农民工中的技术骨干为大学生授课方式进一步完善大学生的知识结构与职业技能，而且还能激励他们，丰富他们的社会阅历，有利于大学生培养正确的职业观、就业观。
新型城镇化的核心是人的城镇化，是农民市民化的过程，针对农民工和农村大学生的民办高校双轨发展模式，对于推进劳动人口转移，满足各类群体的多元化教育需求，促进人的城镇化具有重要的作用。这种双轨模式的实现和实施，只有在政府、地方、学校、个人等社会各方面力量的不断支持与推动下，才能发挥最大的效果，才能最大化促进新型城镇化进程。
参考文献：
[1] [英]英格尔斯.人的现代化[M].殷陆军，译.成都：四川人民出版社，1985.
[2] 余幸辉.学校主导的农民工培训模式研究[D].石家庄：河北师范大学，2010.
[3] 董泽芳.高等教育分流问题研究[J].高等教育研究，2003，（7）：35-40.
[4] 唐慧君，彭拥军.高等教育大众化对农村人口流动的影响[J].大学教育科学，2007，（1）：94-97.