“成人”教育与“成人”课程

2019-08-21 版权声明 举报文章

摘要:成人教育的核心和根本是“成人”,成人教育要回归教育的本原,发挥教育的更大影响,必须关注“成人”教育。而成人教育要实现“成人”教育,必须要有“成人”课程,因此,需要在“成人”视界下构建“成人”课程体系。

关键词:“成人”;成人教育;“成人”课程

中图分类号:G720 文献标志码:A 文章编号:1009-4156(2013)04-038-03

成人教育的核心和根本是“成人”,即培养和造就新时代需要的全面发展的个体。长期以来,我国成人教育受社会各种思潮和其他教育形式的影响,强调社会价值、知识本位、职业导向的外部功利价值,相对忽视了人的内在主体性的需求,导致成人教育偏离了“成人”的基本要求和教育的本原价值轨道,成为一种狭隘的成人职业型或技能型教育,引起了很多学者的关注和批评。成人教育要回归教育的本原,发挥教育对人的更大影响,必须关注“成人”教育。而成人教育要实现“成人”教育,必须要有“成人”课程,“成人”课程是“成人”教育的关键和核心,是保证“成人”教育目标实现的载体和路径。当前,应努力建构“成人”课程体系,以使成人教育更好地发挥和实现“成人”教育的功能和目标。

一、“成人”性:成人教育的根本属性

成人教育作为教育的一种形式和类别,除了它主要是面向成人世界,在时间、空间上更具绵长性和广泛性,在教育层次、形式上更加多元化、多样性,它像其他教育活动一样主要是一种培养人的社会活动,“成人”性才是它的根本属性。

《教育——财富蕴藏其中》坚决地重申了教育的一个基本原则:“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”尤其应该使受教育者通过所受的教育,“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力,以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”。

因此,成人教育也应该以满足成人学习者的需求,促进成人学习者个体的发展、精神的充裕、人格的健全、公民意识的养成为其主要目的和最高使命。1993年,联合国教科文组织在《学会学习》报告中指出,教育应具备“学会认知、学会做事、学会做人、学会共处”四大支柱,其中后两项都属于“成人”教育范畴;联合国教科文组织国际教育发展委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》也严厉批评了当代教育“忽视了教人如何在社会中生活、热爱生活并从事工作的基本职责;而人必须创造这个社会,作为他们的理想的体现”。从以上这些基于整个教育的重要观点也可以看出,成人教育必须重视和加强“成人”教育。

二、何谓“人”:人学的阐释

明确了“成人”性是成人教育的根本属性,那么,在展开“成人”教育之前还需弄清楚一个前提性的概念,即“人是什么”,因为只有弄懂了我们的教育对象,才能有针对性地展开教育。显然,“人是什么”或者“生命是什么”自然就成为教育的第一问。人学作为从整体上研究和把握人的哲学,对“人是什么”这一问题的阐释较为全面和客观,获得了学界较多的关注和认同。人学对“人是什么”的阐释,主要表现为以下观点:

(一)人是目的的存在

人学认为人是目的性的存在,强调人的主体地位的确立和人的生命价值的实现;倡导人应该成为自己和世界的主人,不为关系和外物所奴役,沦落为一种与机器无异的工具,而是能够在关系和外物中彰显个体的独立意识和创造个性。人学始终强调对人的终极关怀,并张扬人的目的性价值。

(二)人是完整的存在

与人的科学对人的本质理解各执一端不同,人学认为人是一个完整的存在,它是自然属性、社会属性、精神属性的统一体,必须从整体上去看待、把握并尊重人的整体性存在。并且,人之为人最重要的是人的精神,人的精神使人能生活在一个充满意义的世界中,它牵引并规范着人走向一个更高的生命境界。

(三)人是不断生成的

人学认为,人之为人的最大特点,就在于人是不断生成的。人与其他事物的最根本区别,在于其他事物的本质是预定的、固定不变的,“它是其所是”;而人则恰好相反,他的本质是在生活中不断生成的,“他是其所非”。对于人来说,“是人”不过是个已然存在的事实,而“成为人”则是个需要不断超越和实现自我的过程。只有当人努力使自己“成为人”,即自觉地超越并实现自我时,人才开始成为真正意义上的人。这就是A.J.赫舍尔所说的人的“非终极性”,即人始终是未完成的、未定型的、未达到终点的,或者说,人总是处于一个开放的、充满可能性的、向着未来的过程中。

三、“成人”视界下的“成人”课程建构

在“成人”视界下,成人教育需要建构“成人”课程体系,即在课程目标设置、内容选择、结构编排、组织实施、综合评价中更加注重人的主体价值,彰显人的生命意义,焕发人的生命活力。

(一)课程目标凸显人的发展理念

长期以来,我国成人教育更加关注为成人的社会适应性和职业适应性做准备,在课程目标上重视社会本位的价值取向,在课程设置中强调以知识的展开为逻辑,以服务于国家、社会的建设和发展为基准,遵循技术理性或者工具理性的课程观,呈现出一种明显的“成教社会本位”的特征。这样设计出来的课程成为外在于人的,与人的精神充裕、人格养成毫不相干的东西,课程自身成为学习的目的,而人却退化为手段或工具,人的存在和发展,人的主体性、主动性、参与性,人的目的性都被忽视和忽略了。

成人教育“成人”才是目的和终极价值追求,成为自在、自为、自由的人。成人教育课程的设置毫无疑问应反映和表现这一思想。因此,成人教育课程在目标取向上应该主要凸显人的发展理念,围绕着“成人”来建构,使课程成为人达到自我发展、精神充裕、人格养成的一个不可或缺的因素和环节。

人作为一个完整的存在,他是自然性、社会性和精神性的统一体。并且,从某种意义上说,精神性作为人与动物的根本区别,它才是人的最本质的内在规定性。成人教育课程构建中应确立起关怀人的精神性本质的价值取向。

(二)课程内容强调价值和关联

课程内容一直是成人教育课程的核心问题,它是实现成人教育培养目标的载体和媒介,是课程目标最直接、具体的反映和体现。课程内容的变动和选择需要根据一定的原则,原则的确定能够使课程内容的选择和组织更加明晰、具体。“成人”的课程内容选择应遵循以下原则:

1 整合性原则。它包括纵向整合和横向整合。纵向整合指的是将“人本”的课程目标的理念融入课程内容之中,由浅入深地加以整合。横向整合分两个方面:一是指把凡是有助于人的生成、完满的各种知识(包括科技、社会与人文知识等)整合在一起,构成一个整体,共同促进人的自由、全面发展;二是整合课堂内外的各种其他育人内容。

2 人性化原则。人类社会的所有教育活动都应该为培养和发展人类的美好人性而努力,成人教育也不例外,教会学习者如何做人是其最基本也是最首要的任务。因此,“成人”的课程,首先要关注和强调的便是人类在自然和社会的探究中所体现出来的人性关怀,突出人性在课程中的重要地位。

3 价值性原则。价值性原则要求在课程内容选取时,应更多关涉人的价值实现和价值生命,反对狭隘的工具性或实用性目的。“人的教育所关注的不仅仅是人的生存首要掌握的生活知识和技能,而最根本的是人的价值生命的实现,教育在本质上不是一种本能性活动,而是一种价值性活动,是与人乃至人类的生存状态、生活方式、生活质量相关的价值活动”。

成人教育“成人”课程内容选择应该遵循以上三个基本原则,使所选的课程内容成为生成完整人的精神养料。这就要求成人教育课程内容应回归成人生活实践世界,并且增加人文社会科学的内容,使知识教育和人文教育达到和谐统一。从关注人的角度出发,强调课程内容回归学习者的生活实践世界,有两个层面的含义:一是课程内容的设计要从学习者的生活实践世界出发;二是具体的课程内容安排应该联系学习者的生活实践世界。成人所拥有的生活、工作经验可以成为成人学习者进一步学习的重要资源,也为课程的实施提供了良好的基础,成人教育课程的内容设计要充分融合成人独特的社会生活经验。当然,强调课程内容回归学习者的生活实践世界,并不是要排斥成人教育课程所强调的科学知识、理论知识,而是为了纠正传统课程片面强调科学知识、理论知识的偏颇,在科学知识、理论知识和学习者的生活实践世界之间搭建一座沟通之桥,使学习者在学习过程中体验到生命的意义和活力。

(三)课程结构有利于成人学习者素质的全面发展

课程结构是课程模式的主要特征,它体现着课程目标,制约着课程的功能,反映着课程观念。

在“成人”教育中,“成人”是课程的核心。因此,课程结构是否合理对于学习者的“成人”会产生广泛而深刻的影响。在课程目标社会本位价值取向下的课程往往是按照知识的逻辑设计和组织起来的,并力求与社会的职业或行业对接。课程结构单一、僵化、缺少弹性,致使培养出来的人片面发展,成为一个有缺陷的个体。所以,培养全面发展的人需要优化课程结构。一个合理的、以人的发展逻辑为主导的课程结构应该具备以下三个特征:

1 均衡性。均衡性首先体现为科学课程和人文课程的均衡。科学教育与人文教育协同作用,才能使学习者的理性与情感、科学精神与人文素养得到和谐的发展,从而达到真、善、美的统一。由于传统的教育价值观的影响。成人教育课程过于崇尚科学主义,注重科学知识和理论知识。因此,总体而言,当前更应该适当加强学习者的人文教育,增加人文教育的内容。其次,课程结构的均衡性还表现在学科课程和实践课程的协调配合。实践是成人学习者生活的一种主要形式,也是他们学习的一种重要途径。通过实践,成人学习者能够不断提高自己解决实际问题的能力和创新能力。

2 多样性。多样性的课程为学习者提供了更多的选择性,可以更好地满足他们的兴趣和需要,有利于培养学习者的主体性和主体精神。课程结构的多样性主要表现为充分开设可供成人学习者选择的课程。目前,在成人教育中,可供成人选择的课程并不多。个性得不到很好的发展。因此,未来成人课程构建中在结构上应体现多样性,增加课程的选择性,多开设一些可供自由选择的课程,扩大课程的种类和范围,充分尊重个体的自主选择权。

3 整体性。课程结构应该体现整体性,发挥课程在“成人”中的整体优势和影响力。成人教育课程设计要直面学习者在工作和生活中所面临的各种实际问题,充分融合成人独特的社会生活经验,同时借鉴学科课程的设计原则,以统一整体性原则,以大科技、大经济大文化为背景综合地设计课程的内容结构,才能实现成人教育适应社会及社会变革的直接性、适切性,成为一个有个性、有能力、综合发展的人。

(四)课程实施注重对话和体验

在知识课程观和社会本位价值取向影响下,成人教育课程实施被窄化为课堂教学,知识传授是其主要任务,“讲授”“灌输”“记忆”是其主要教学方法。并且,在课堂教学中,教师占据着绝对的主导地位,是教学活动的主体,学习者则被动地充当着“配角”,被置于客体的地位。在“成人”教育中,课程实施是一个意义和价值的生成过程,是学习者的情感、理性、人格等方面充分发展和展示的过程,是一个智慧共享、交流、碰撞的过程,是一个充满生气、精神勃兴、生命力焕发的过程。因此,在“成人”教育中,课程实施注重对话和体验。

“对话”,在这里并不是指日常意义上的“交谈”的意思,它是一个具有方法论意义的概念。“对话”是指交往双方精神上的“敞开”和“接纳”,是交往双方在平等的基础上互相倾听、互相吸引、共同参与和共同分享,是双方精神上的彼此承领和相互理解。“对话并不直接关注真理,从对话中有可能发现真理,但对话真正关注的是意义(meaning)”。而人是一种意义的动物,寻求意义是人的生命本质。课程实施之中存在着多元对话,包括师生之间、生生之间、生本(文本)之间、自我对话,而其中师生之间的对话是最基本也是最重要的方面,它是其他对话产生的前提和基础。师生之间由主客对立到平等对话,它使得学习者发展由外部规定走向自主建构,有利于学习者的主体性和自主人格的培养,提高他们参与学习的积极性和热情,激发他们的潜能和创造力,使教育过程充满生命的活力和意义。

课程实施从单向传输走向多元对话和体验,要求师生从各自的角色出发,调动他们全部的才智和生活经验共同参与到课程实施过程中来,充分把握自己精神发展的主动权,体验各自的生命意义。在这样一个意义流淌的过程中,双方尤其是成人教师角色的转变至关重要。

(五)课程评价关注收获和生成

长期以来,受传统知识课程观的影响,成人教育课程评价往往是以单一的课程考试的方式进行的,并且重结果而不关注过程,在结果的评判中重知识而不关注能力和情意,其导致的直接后果就是教师、学习者唯“考试”“分数”至上,学习者得到的只是书本上的死知识,看重的是“分数”和过关,既不能在实践中形成能力也不利于发展情意和个性。

在“成人”教育中,课程目标是基于人的发展理念,课程评价不再仅仅关注学习者掌握了多少知识,而是更加关注学习者的发展,即以学习者的发展为根本,重视每一个被评价者的起点和发展中的各种问题。课程评价的根本目的是为了促进个体生命的精神发展、人格完善、智慧提升,它基于评价对象的过去,关注评价对象的现在,更着眼于评价对象的未来。因此,课程评价应该突破原来划一的知识、技能目标,走向多元化的目标。评价指标应强调知识与技能、理解与能力以及情感、态度、价值观等三个维度融合与统一。另外,课程评价应重视评价对象的个体差异,强调与评价对象共同商定个性化的发展目标,并以此目标为引导,充分发挥他们的自我评价的积极性,使其在发展过程中彰显生命价值。

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