时间：2024-01-02 17:21:27
一、传统医学教学模式的局限性
目前,我国医学教学课程内容繁多,涉及面广,有自然科学和社会科学,生理和病理等,需记忆的内容多,学生普遍感到学习负担较重。由于各种原因,目前,医学教学以课堂教学为主,学生以接受学习为主,认知方式以记忆为主,学生综合运用知识解决问题能力有待提升,批评和创新精神有待加强,因此急需进行医学教学模式改革。医学课程内容包括的大量基本事实、原理、规律等,多与概念有关,概念是理论的基础和精髓,也是思维过程的核心,很多医学课程适合概念图教学,因此,笔者倡导将概念图应用到医学教学过程中,以实现:(1)运用概念图加强医学生意义学习。通过概念图了解学生原有认知结构,在学习新概念和命题时,能够加强与原有认知结构的结合,即D.P.Ausubel的有意义学习理论,知识可以保持更长久,利于迁移和后续学习。(2)运用概念图改变医学生的认知方式。学生批判思维和创新能力与认知方式有关。认知方式是个体对外部世界稳定的知觉形式和概念归类模式。通常有:记忆、规则、质疑、应用几种。有研究表明,学生运用概念图学习时主要采用以规则为主的认知方式,在学习新概念时,通常习惯于分析概念之间的关系,善于批判和创新运用。(3)概念图作为医学教学评价工具,适用于形成性评价和总结性评价。概念图答案往往是开放的,利于学生思维的发散及创造力的激发,但又不是完全没有范围,构建科学、合理、便捷的评价系统是今后研究的重点内容之一。
二、基于概念图的医学教学模式研究现状
概念图首次由美国康奈尔大学J.D.Novak教授提出,被国外广泛用作教学工具,在医学教育领域中,对概念图研究主要体现在两大方面:(1)概念图作为认知工具,包括:概念图对有意义学习的促进作用,对批判思考和解决问题能力的发展[2];以及探索概念图的有效教学方法,如与基于问题学习(PBL)相结合[3]等;还有影响概念图教学效果因素,如反馈的重要性[4]等。(2)概念图作为评价工具:Novak在提出概念图同时,也给出了概念图评分系统。自1995年之后,基于不同的评估任务及作答形式产生了许多评分系统,其中M.A.Ruiz等提出的三种评估法[5]和J.R.McClure等提出了六种评分法[6],是引用最为广泛的概念图评估理论。1990年,概念图理论第一次由方展画教授引入中国教学领域[7],之后概念图教学研究成果逐步增长,21世纪后显著增加,引起我国教育者的极大关注,研究对象主要分布在基础教育阶段,高等教育较少,学科则偏向于生物、化学、物理等理科教学,研究内容主要探讨概念图应用于学科教学的方法。概念图教学具有提高学生批判思维和创新能力的优势,但我国医学教育一线的师生对概念图的认知率较低,在中国知网(CNKI)中,以“概念图”为关键词,进行检索,以“医学教育”作为学科类别进行过滤,共搜索到相关文章为35篇,主要研究将概念图应用到护理、遗传学、生物学、医学文献检索等课程教学中,护理学教学居多(18篇),研究范围包括利用概念图培养学生批判思维[8]、与PBL教学相结合提高教学效果[9]、概念图作为学习策略等,取得了一定的研究进展,但实证研究相对来说比较缺乏、对概念图评价体系研究较少,概念图的优势还没有引起医学教育者的足够重视。
三、基于概念图的医学教学模式实施方法
文章倡导以概念图为切入点,改革医学教学模式,通过基于概念图的学习,改善学生的学习方式、认知方式和教学评价方式等,探索出符合我国教育情境的概念图医学教学体系,提高学生综合运用知识解决问题的能力,变线性思维模式为整体思维模式,促进批判性思维能力和创新能力提高。具体实施方法从以下几个方面探讨:
1.积极探索基于概念图教学模式的理论基础,指导教学模式的实施。包括有意义学习理论、建构主义学习理论等为概念图教学的展开、发现学习法的实施提供理论指导;研究认知心理学理论,如认知负荷理论、图示理论等以更好了解学生认知状态,为概念图教学提供参考;社会心理学理论为分组学习提供借鉴等。
2.从基于概念图教学模式操作程序看,过程大致如下,根据实际实施效果及存在问题调整。(1)向学生介绍概念图学习的一般程序,使学生适应这种学习方法,明确学什么、怎么学,达到什么程度;(2)根据划分好的教学单元,按预定教学计划,对全体学生集体讲授概念图;(3)单元教学结束后,进行单元的形成性评价,可以分个人评价或小组评价;(4)分析测试结果,以达到80%-85%正确率为掌握。对未达目标学生,通过个别辅导、小组合作等进行纠正;(5)再进行一次形成性测验,到大部分学生掌握后,转入下一单元学习。如此循环往复,直至全部教材学完。(6)全班总结性评价。
3.在实施该操作程序过程中,要积极探索相应教学策略,优化学习效果。如:概念图教学与分组协作学习相结合,小组成员对相同概念图命题展开讨论,相互启发,在此基础上由教师启发性点拨,提供解决问题的思路和方法,提高学生的认识水平。分组策略如分组人数、同质组和异质组等对学习效果有一定影响,并且在分组学习中要注意提高学生的参与性,抑制从众负效应,缓解社会惰化现象及避免两极化发展等。在基于概念图教学中,可以选取一定章节试行认知发现学习方法,强调学生主动发现知识结构过程,而不仅仅是被动地接受。认知发现学习方法利于培养学生的动手能力和创新精神,但发现学习效率相对较低,而且受到学习者认知水平和知识基础的限制,教师可以适当的启发指导,并要注意学生的学习风格、学习任务等对认知发现学习效果的影响。
【关键词】自主论/还原论/生命现象/解释/遗传信息
【正文】
1．目的性解释或功能解释的方式是概念自主性的逻辑延伸
如果承认生物学理论具有自主性，那么理论自主性的根本在于概念的自主性，即存在所谓不能用物理——化学术语进行描述和定义的概念。生物学理论自主性的另一表现——理论体系的目的性解释或功能解释方式，是概念自主性的逻辑延伸。另一方面，生物学理论中仅存在自主性概念并不必然导致目的性解释或功能解释，例如，孟德尔遗传学、公里化处理后的群体遗传学和进化论的演绎体系(1),其中所有的概念都没有与物理——化学发生关联，都是自主的，只有在一个体系中，例如，以分子生物学为主体的现代生物学，存在自主性概念的同时，又存在物理——化学的术语和概念，并且，二者都处于解释起点的位置，才必然导致目的性解释或功能解释的理论结构，这种结构成为融合自主性概念与物理——化学概念为一体的方案。就现代分子生物学来说，其中的物理——化学概念所描述的是生命现象中的分子及其行为，而自主性概念所描述和推演的是我们宏观经验的生命现象本身，这二者之间，从概念的构造和体系的建立的过程来说，分属两套逻辑体系，因而它们之间没有逻辑演绎的导出关系(2)，同时，由于生命现象的复杂性（即使假定把它描述成所谓的因果反馈网络是可行的方案），难于形成一个由前者到后者的历史演化的因果决定性的理论描述，剩下来将二者结合在一个理论中的唯一方案就是目的性解释或功能性解释的方式。由此形成的体系中，自主性概念（如遗传信息）处于核心地位，物理——化学的术语和概念（如dna，蛋白质）是附属的。现代还原论（或称分支论，企图将生物学作为物理科学的一个分支）对生物学理论的目的性解释或功能解释方式的一切责难，以及将其变换为演绎解释方式的企图，如果不首先化解概念的自主性问题，将是徒劳的。
从生物学理论的客观构建过程来说，这些“自主性概念”是直接从生命现象中认定的，因而也是无机世界所没有的。在自主论看来，无论站在什么角度或立场上，“自主性概念”是理论中不可再分解的最基本，最原始的元素，是解说其它现象的起点；而在还原论看来，从物理——化学的立场或从无机界与生命界的关系的角度来看，“自主性概念”是复合的，应由物理——化学的术语和概念复合而成，因而它们就不应是理论中最基本的元素。我们顺着还原论的思路思考下去，还原，就是最终由物理学中的概念逻辑地演绎“自主性概念”的内涵。物理学中所有概念都终究归结为可感知、可操作的三个量纲：质量、空间、时间。物理科学内部的还原都是这种归结：对热质的否定并把热现象归结为能、温度归结为分子的平均动能，从化学到量子力学等等，著名的“熵”，则以热量与温度的关系来表示，在申农创立了信息论之后，人们便千方百计地寻找“信息”与物理学的关系，勉强将其与“熵”联系起来。从有限的意义上说，分子生物学还原了经典遗传学，将基因还原为dna和“遗传信息”，而“遗传信息”如何进一步归结为物理学的量纲呢？“遗传信息”是一系列生命过程的整体赋予dna等生物大分子行为以生物学意义的概念，也就是说在解释的逻辑次序上整体在先，元素在后，这是“遗传信息”这一概念的自主性的来源。因此，分子生物学的还原仅是有限意义上的还原，甚至不能说是还原，因为它仅仅是以一个自主性概念（遗传信息）解说了另一个自主性概念（基因），而“遗传信息”已成为现代生物学的研究范式或纲领的核心。因此，现代分子生物学并没有给还原论以支持，而且具有反作用，因为，如果说经典遗传学是一个演绎体系因而在这一点符合还原论的要求，那么分子生物学由于“自主性概念”与物理——化学概念的混合而具有了目的性解释和功能解释框架的特征，这成为生物学理论自主性的表现特征之一。
现代自主论正是从分子生物学的这些自主性特征出发，声明了自己的原则和立场。
2．现代自主论的原则及其本体论基础
从活生生的生命现象中直接认定一些概念，从而它们独立于无机界，有别于物理——化学语言，使建立在这样的概念之上的理论具有自主性，最极端的例子是本世纪初的生理学家杜里舒（h·driesch）将“活力”概念科学化和理论化，使它成为逻辑解释的起点；孟德尔到摩尔根所构造的经典遗传学中的“基因”，也是直接以生命现象以及从中所获得的数据为根据认定的有别于物理——化学的概念。本世纪六十年代，分子遗传学将“基因”用dna分子片段代替，使人们一度认为生物学的自主性是一种虚幻的认识，迟早会消失的。但是，并非dna分子片段唯一地代替了基因，而是dna分子与“遗传信息”二者一起来解释基因。“遗传信息”又是直接来源于生命现象的概念，仅就这一点来说，分子生物学仍然具有自主性。这是现代生物学自主论的根据。
现代自主论的主要论点是生物学完全有根据形成自主的概念，“自主”意味着不能由物理——化学术语来分解或描述或定义。为了区别于分子生物学诞生之前的生机论或活力论，现代自主论提出以下原则：将生物学能否还原为物理科学与能否用物质原因阐释生命现象严格区分为两个问题。(3)这个原则所要强调的是，物理——化学并不是对物质世界的唯一表述方式，关于生命有机体自身的物质原因的表述（生物学理论）则是另一种关于物质世界的理论表述方式，二者之间不存在逻辑蕴涵或逻辑导出关系。生物学还原为物理科学，其严格意义是以物理——化学的概念和定律来解释生命现象，从而推演生物学理论。仅从概念的层次来说，完全用物理——化学的术语描述或定义生物学概念，已经非常苛刻而至今远未做到。现代自主论“用物质的原因阐释生命现象”则宽松得多，实际上，分子生物学就是这样，以生命大分子组成，再加上遗传信息、复制、转录、翻译以及选择、稳定等诸多生物学独有的自主性概念，成功地阐释了从功能到进化的许多生命现象和活动。这是一个非常实际的原则，既可以摆脱科学史上令人厌恶的“活力”纠缠，又没有象还原论那样自套枷锁。
虽然如此，如果深究这一原则，则存在以下问题：
第一，现代自主论所称的具有自主性的生物学概念的认知来源无疑仍是对生命现象的直接认定，因此，在还原论或分支论那里应该是纯粹的解释对象的生命现象，在此成为认知和解释的起点。至少在这一点上与“活力”概念是相同的；
第二，现代自主论的本意是，生命现象中的物质运动方式为无机界所没有，因而对这些运动方式、关系等可形成独立于或自主于描述无机界物质运动方式的物理——化学的术语、概念乃至规律、理论，作为解说生命现象的前提。这种主张或可与当下的生命现象或“功能生物学”(4)相谐调，但与科学界的一个基本承诺（也是一个从未被证实过的预设）相抵触：生命来自于无机界。这意味着生命现象中的运动方式与无机界的运动方式有—个逻辑与历史相统一的关系，描述它们的理论也应有一个统一的逻辑关系，因而自主性不应该是必然的。
第三，在解释上，“物质的原因”中的“物质”是指生命体组成，主要是生物大分子，因此在现代自主论看来，分子生物学在具有了自主性的同时，又具有了物质性。而具体体现这种主张的分子生物学必然是自主性概念与物理——化学的术语和概念相“混合”的理论，其中，直接以生命现象作为实在性基础的自主性概念占有主导地位，是理论的核心。“遗传信息”规定了未来的蓝图，成为生物大分子所有行为的目的性基础与源泉，(5)它以生物大分子自身的逻辑内涵所没有包容的、因而是外在的东西，来赋予生物大分子行为以生物学意义。这就使得dna等生物大分子成为遗传信息等概念的附庸，导致了目的性解释或功能解释方式(2)。这实际上仅仅一半是物质的，而另一半却仍旧是“生机”的。这样，与其说是解释生命现象，不如说是在阐释生命形式下的分子及行为。这样的理论之所以被人们接受，其原因之一是人们接受了“生命来自于无机界”这个科学界中最基本的承诺之一，它已成为一种指导思想，给人们带来了希望：迟早有一天我们可以使理论上的从无机到生命的逻辑与历史上的从无机到生命的演化过程统一起来。因此，现代自主论的原则尽管与现代生物学相一致，但是，它却与这样一个重大的承诺不谐调。
第四，由此，我们可以做这样的一个回顾：生机论以从生命现象中认定的概念作为解释的起点，可简略称为“以‘生命’解释生命”；还原论则基于近现代科学精神的要求，以描述无机界的概念为起点来解释生命现象（即“以‘物质’解释生命”）；而现代自主论的原则和主张，在分子生物学的具体体现中，却付出了这样的代价：以自主性概念为核心规范了物理——化学的术语和概念，以此为解释起点，但所解释的并非是生命现象本身，而是分子的行为（尽管是生命形式之下的）——自主性的那部分所解释的是生物大分子的（物质的）行为（即“以‘生命’解释物质”），“物质原因”那部分所解释的也仍是物质，而非生命。
以上几点，既是现代分子生物学理论体系中存在的哲学疑难，又是现代自主论的主张所存在的问题。现代自主论的原则是以现代生物学为其合理性依据的，它之所以坚持这一原则，一方面是由于现代分子生物学的内容的确如此，另一方面又企图把这一原则固定为今后理论生物学构建的指导性原则。这不由得使人想起了二千多年前亚里士多德的技巧，他不满意柏拉图在灵魂（生命）与肉体（物质）之间设置的鸿沟，企图找出生命过程与物理过程的密切联系，同时又要界说生命过程以表明与物理过程的区别，他构造了“形式因”和“目的因”的概念来解决这一问题：一件东西赖以构成的原料或物质并没有告诉我们它是什么，但赋予它以形式或目的，我们就可以根据它能做什么来说明它。
进一步的问题是本体论问题。现代自主论的优势在于现代生物学理论的形态和内容确以一些自主的概念作为理论根基的，但它的本体论基础却不令人信服：“生物学自主性的本体论根据在于生命有机体这种体系中的因果关系是复杂的，其中，生命整体行为对部分的制约是无机界所没有的。”(3)在此，存在着这样的悖论：因果关系是对现代生物学自主性的否定，而这里却以因果关系（尽管是复杂的，但仍是因果关系）作为自主性的本体论基础——前文分析了“一个理论体系中自主性概念与物理——化学概念同存并列作为解释的最基本元素，必然导致目的性解释或功能解释的方式”，它的逆否命题便是“非目的性解释（演绎的或因果关系的）体系不允许两种概念混合并列为解释的起点”，只能由一方还原另一方。那么，理论出现了“自主性”，到底是由于生命现象太复杂、纯粹以无机界为起点因果地或演绎地解释生命现象太困难而采取的权宜之计；还是由于存在着无机界所没有的“制约”，因而生命现象在本体上具有“自主性”（自主于无机界、确切地说自主于物理——化学的运动机制），使生物学也具有了“自主性”？接下来就发生这样的重大问题：本体上的自主性是什么？它与“活力”“生命力”的本质区别是什么？现代自主论可以争辩：生物学理论的自主性并不等同于生命现象具有自主性。但是，“整体对部分的制约”等诸如此类的现象如果在本体上不是自主的，而是与无机界有演化机制的因果关联，又为何不能为物理——化学（包括未来的物理科学）所描述？除非承认“科学的认识方法是有限的和不完备的”以及进一步承认“人的认知能力是极为有限的”这样令人气馁的命题，这又回到了“太困难而采取的权宜之计”上来。
因此，现代还原论固执地坚持以下两点与现代自主论的原则以及生物学理论现实作对：第一，生命必须纯粹地作为解释对象，而不能在解释之先从生命现象中预设某些概念作为解释的起点，如果生物学理论中有这样的概念，则它应被分解为物理——化学的语言；由此，第二，用演绎的解释方式转换由于存在自主性概念而采用的目的性解释或功能解释方式。坚持以上两点，也即将生命现象作为纯粹的解释对象而从无机界来演绎，就意味着用“物质的原因解释生命”与“生物学还原”是同一个问题。由于这种理想主义的固执，还原论所遭遇的困境甚于现代自主论。
3．现代还原论的困境
还原论的致命之处，主要不在于它反对现代自主论的原则，而在于反对现实的生物学理论的形式和内容去追求一种不太切合实际的理想。对生物学理论中的目的性解释和功能解释的诸多责难及演绎还原的要求所依赖的合理性依据——解释预言的检验是经验上可操作的，已随着现代生物学的成功而烟消云散，因为目的性解释或功能解释方式同样在试验上可检验。面对现代生物学的成功，以及还原所难以克服的诸多困难，再加上现代自主论强有力的批判和否定，现代还原论发现，剩下来可依赖的唯一合理性是哲学意义上的依据，即“生命来自于无机界”这一预设性和承诺性命题，我们不应“以‘生命’解释生命”，也不应“以‘生命’解释物质”，合理的“解释矢量”的方向应是“以‘物质’解释生命现象”。在这里，“生命现象”是一个很不具体的抽象概念，实际上可具体为被“约束”或“规范”的物质行为表现和“约束”或“规范”机制本身，这是真正的解释对象，也是理论自主性的实在性基础。因而，对于还原论来说，追究“基因”或“遗传信息”的起源和分子进化机制已成为其最后的坚守阵地，并且，当代自组织理论和超循环理论的盛行，似乎为还原论带来了令人振奋的希望。
迈尔曾将生物学理论划分为功能生物学与进化生物学，(4)在功能生物学中，基因所携带的遗传信息是生物学一切功能和目的的基础和源泉，只要突破这一点，即能够用物理——化学的语言演绎地描述形成遗传信息的分子进化机制，那么，还原论至少在原则上取得了胜利。但是，通过以下分析，这种希望似乎又是水中之月。
前面说过，“自主性概念”之所以“自主”，是由于它直接对应于生命现象或认定“生命的实在”，它反映了生命特有的本质，因此，它作为理论的起点，不必给予也不可能进行物理——化学的描述。还原论否认存在生命的特质，把所谓“自主性概念”或直接来自生命现象的概念看成是“复合性”的，可分解为诸多物理——化学的术语和概念，与此相应的试验上可操作性依据是生物化学对生命有机体的组成还原。但是，组成上的还原虽然可作为生命与无机界密切联系的依据，但也没有否定现代自主论的“用物质的原因解释生命不等于还原”的命题及所坚持的原则。否定“自主性概念”的充分条件不仅仅是把它看成“复合性”的，而且要以物理——化学的术语和概念逻辑地导出它的内涵。如果只满足于组成上的还原，结果只能是以“自主性概念”为核心来赋予生物大分子及其行为以生命意义(2)。与逻辑导出相对应的试验依据不是组成上的分解还原，而是与逻辑导出同向的试验可操作性，说白了，就是由无机要素合成生命，哪怕是最简单的生命现象。例如，对于超循环论来说，就是生物大分子超循环耦合能否在试验条件下发生，这涉及到“生命来自无机界”这一命题由哲学化向具体的科学化的过渡，关系到还原论在科学上能否真正站稳。但是：
第一，由无机到生命，经历了漫长时间，并且，生命的产生和演化是在十分优越的条件下选择了唯一快捷的途径而发生的。以人类的有限生命和历史是否有能力进行这种操作呢？这就象大海里的沙子，原则上是有限的，如果想数清楚有多少粒，则在实践上是一个无限的问题。退一步说，仅理论上的操作，即以物理——化学诸要素，通过在无机背景下取得的参数，进行自组织理论的非线性过程计算，来描述无机与生命之间的逻辑关系，这种非线性理论的计算操作也同样是事实上的无限复杂。这种原则上的有限而实践上的无限，直接冲击还原论的哲学基础：决定论。只有决定论成立，由无机到生命的逻辑演绎方式才是理论上可操作的，才具有进行预测和试验上可操作的价值和意义；决定论的前提又是自然有限论，而无限性就意味着不确定性，也就意味着逻辑演绎的理论之路是不通畅的、实践之路是不可操作的。
第二，自组织理论本身的结论——非线性过程的不可逆性，使这种操作不可能。从无机到生命的历史过程，其中有许多偶然性或随机因素起了决定作用并已作为“信息”储存于生物大分子的结构中。由于偶然性或随机因素的不可重复，使时间不可反演，因而整个过程无法进行重复操作。
第三，自组织理论和超循环论的非线性动力学过程的不确定性，使从无机到生命的演绎过程不可能。在此，应对“因果决定论”与“演绎解释方式”作出区分，一般来说，这二者被合二为一地用来与目的性解释或功能解释方式相对立，但它们之间是有区别的。因果决定论是用来表述定律或原理的方式，而演绎解释的方式是解释体系乃至理论体系的构成框架，即因果决定论形式的定律或原理是作为演绎框架的解释前提而出现的。这就可以提出这样的问题：否定了因果决定论的自组织理论的非线性过程的定律、原理是否可以作为从无机到生命演绎解释框架的解释前提呢？按照还原论解释的要求，如果中间环节有不确定因素，将阻碍这种演绎解释的逻辑通道的畅通。只有解释前提的因果决定论形式才与整体的演绎解释框架相谐调。尽管自组织理论及超循环论这一新物理科学曾经被讨论的热火朝天，由于它在分子自组织领域内就已经在逻辑上不确定了，因而，至今为止它对生物学的影响只限于描述性地说说而已，至多提供一个框架式的思想启示。
4．结语
还原论所遭遇的困境，是由于坚守着理想主义的科学信仰而不顾生物学现实。但是，无论是同情还原论而提出的带有折衷性的整体还原，还是反对还原论的自主论，在其构建生物学理论的建议中，只要还主张保存直接来自于生命现象的术语和概念，并且不可被物理——化学的术语和概念、也即描述无机世界的术语和概念所代替，都是在认识论上允许预先设定生命现象作为解释的起点，从而在本体论上承诺了存在着一种生命特质，也就有违于“从无机到生命的历史走向和逻辑走向相一致”这一基本的科学承诺。
在现代生物学面前，还原论成为固执地坚守理想和信仰的牺牲者而在所不惜，自主论由于切合生物学理论的现实而取得了优势，并以能够指导未来生物学理论的构建为最大的价值所在。但是，笔者认为，一门学科，特别是具有哲学色彩的学科，其意义和价值不应仅仅依赖于其他学科，更不能以其可否“指导”自然科学的发展为其价值标准。逻辑实证主义起始的现代科学哲学的历史已证明这种“指导”是虚妄和徒劳的，科学往往自我发展而不听命于哲学家的“指导”。在这方面，还原论也并不是无可厚非。无论是还原论还是自主论，它们的目的都是企图指导生物学理论按照它们指定的框架来运行，结果使我们处于这样一个悖论之中：如果信守“生命来自无机界”这一命题，则应否定“不能用描述无机界物质运动的概念、规律即物理科学进行还原”；而坚持还原论，则遇到操作上包括不确定性对演绎过程的否定的阻碍。这是否值得我们反思一下过于功利主义倾向的行为，以修正我们对科学的哲学探讨的目的？科学哲学的真正意义和价值在于自身，在于对科学及其与自然的关系的理解，在于它自身体系的建立，这个体系体现了人类的心智对完美的追求和向往。这一点，特别是在一个人欲横流的社会里，是极为可贵和重要的。
【参考文献】
(1)rosenberg.a.(1985).the structure of biological science．(cambridge：cambridge university press）．
(2)郭垒：“生物学自主性与物理科学的理论构建”，《自然辩证法研究》，1995年第3期。
(3)董国安、吕国辉：“生物学自主性与广义还原”，《自然辩证法研究》，1996年第3期。
(4)〔美〕迈尔：《生物学哲学》，四川教育出版社，1992年版。
日新月异的社会经济发展对各级各类人才均提出了明确的终身学习的要求。因此，高校教师在教学过程中要特别重视学生自主学习能力的培养，帮助学生实现从被动接受知识到有意义学习的飞跃，为学生未来的职业发展奠定坚实的基础。中级财务会计课程是会计学专业的一门主干课程，在整个课程体系中处于承上启下的关键位置，既是会计学原理课程的深化和延展，又是高级财务会计、财务报表分析等后续课程的基础和前提。该课程教学内容涵盖广泛，专业性和系统性较强，具有概念数量多、结构层次复杂等特点。以中级财务会计课程的第一章“总论”为例，其教学内容包括财务会计定义及目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等诸多重要概念，是后续章节内容的理论基础。学生通过会计学原理课程的学习，对上述概念已经具备了一定的了解，但还不够清晰准确，尚未建立合理的知识结构。在课堂教学时间有限的情况下，如果教师只是简单重复这些重要概念，不但不能够激发学生的学习兴趣，而且使学生只注重对概念的机械背诵，并有可能造成学生因为理论基础不扎实引发的后续学习困难，甚至丧失学习动力。NovakandGowin等人的研究表明，如果不加以强化，大脑对机械记忆结果在保存8周左右后即消失，不能有效支持后续学习。基于此，在中级财务会计课程第一章“总论”的课堂教学中，笔者借助概念地图这一可视化工具引导学生理解掌握从厘清概念内涵、梳理概念层次、建构概念间关系逐步到形成稳定知识结构的概念学习全部过程，从而切实提高学生的自主学习能力。
2概念地图及其理论基础
2．1概念地图的定义及构成现代心理学认为，概念是具有共同属性的一类事物的总称。面对一个复杂事物，人类的思维过程表现为对该事物进行抽象概括分类，形成概念，并运用概念进行判断和推理，以达到了解认知该事物的目标。因此，概念被认为是理性思维的基本单位。在任何学科中，概念都不是孤立存在的，而是通过若干主线构成一个有机整体。为了清晰地表达同一主题不同概念间的层级关系，约瑟夫•D•诺瓦克(Jo-sephD．Novak)于20世纪70年代首先提出概念地图这一可视化工具用来组织和表现概念及其关系。具体而言，概念地图是学习者将某一领域内不同层级的若干概念按其内在关联关系以层级结构的方式呈现出来的一种可视化概念网络，是对特定主题建构知识结构的一种图形化表征。具体而言，概念地图主要包括节点、连线、连接词三个组成部分。其中，节点表示不同的概念;连线用于连接不同节点上的概念，表示概念之间存在某种关系，连线通过箭头可以表现单向或双向关系;连接词则是连线上的文字，用于描述概念之间的关系，如“是”“包括”“表示为”等。在概念地图中，学习者将核心概念置于地图的上端，然后按照等级依次排列具体概念，之后用连线将相关概念连接，并在连线上标明两个概念之间的意义关系，便完成了一系列概念之间关系的建构，以可视化方式反映学习者的知识结构和思维过程。有研究表明，人类通过视觉可以获得外在世界信息的80%左右，大脑处理视觉信息的能力比文字信息快6000倍，“百闻不如一见”这一俗语就形象地表达出视觉在人类感知能力中的重要性。通过在中级财务会计课程教学过程中引进概念地图这一可视化工具，学生不再被动地记录老师的讲稿和阅读教材的一串串长句，而是积极地对概念进行加工、分析和整理，对知识进行系统化，并和老师进行积极对话，从而有效地激发学生对学习的兴趣，有助于学生自主学习能力的培养。
2．2概念地图的理论基础
2．2．1建构主义学习理论建构主义学习理论是由瑞士的皮亚杰(J．Pi-aget)提出，其由认知主义发展而来，是认知学习理论的重要分支之一。该理论认为，学习并非是对教师所传授知识的被动接受，而是学习者基于资源、基于探索，以自身已有知识和经验为基础的主动建构过程，即学习是学习者在一定的社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的技术工具，通过意义建构的方式完成。建构主义学习理论强调学生在学习过程中的主体地位，而教师的作用在于引导学生积极主动地参与到课堂教学活动中去，形成以学为主的教学结构，以帮助学生提高自主学习能力。
2．2．2有意义学习理论DavidAusubel提出的有意义学习理论认为，有意义学习过程的实质是在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的和实质性的联系，认为先前知识(priorknowledge)是学习新知识的基础框架(framework)，具有不可替代的重要性。正如Novak在其著作《Learninghowtolearn》中做出的如下论断，“有意义的学习是将新概念与命题同化于既有的认知架构之中。”强调学习是学习者主动参与学习活动，调用已有知识建立其与新知识之间的连接关系并清晰表达这一关系，以完成自身的知识建构过程。概念地图正是帮助学习者在对概念具有初步认知的基础上，通过描述若干概念及其间的结构关系以完成知识建构过程的有效工具。
3概念地图在中级财务会计课程第一章“总论”教学中的应用
中级财务会计课程教材第一章“总论”的教学内容主要包括财务会计定义及目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等基础概念。其中，财务会计定义涉及3个层次14个概念，财务会计目标涉及2个层次3个概念，会计假设涉及2个层次5个概念，会计要素涉及3个层次9个概念，会计信息质量要求涉及2个层次9个概念，具有概念数量多、结构层次复杂等特点。并且，这些概念的理解掌握程度直接影响到学生对本课程及后续课程的学习效果，乃至专业能力的全面培养。基于中级财务会计课程第一章“总论”中涉及概念的重要性、复杂性以及学生已对这些概念具备初步认识的学情，教师可以引进概念地图这一可视化技术工具帮助学生在厘清概念内涵的基础上建构概念结构，激发学生的学习兴趣，切实提高学生的自主学习能力。在中级财务会计课程第一章“总论”中引进概念地图工具的具体教学流程设计如下:
3．1搜集概念概念地图是帮助学生建立稳定概念结构的可视化技术工具，学生的积极参与是其成败与否的关键。因此，从构建概念地图的第一步———搜集概念环节起，教师就需把激发学生的兴趣，引导学生积极参与放在教学设计的首要位置。教师可以通过提出“财务会计是什么?”“为什么需要财务会计?”“财务会计工作的前提条件是什么?”“财务会计要素的组成是什么?”“财务会计信息的质量标准有哪些?”等问题引发学生思考，然后把全部学生分成5个小组，各自选择一个问题，模仿“成语接龙”游戏，由小组成员依次说出一个相关概念并由代表在黑板上记录，用时短的小组为胜。这一游戏形式能够有效调动学生的主动性，激发学生进行思考，营造平等活泼、积极踊跃、互助互学的课堂氛围，为概念地图的导入奠定良好基础。“搜集概念”环节完成后，学生就可以看到黑板上列出的一系列财务会计相关概念。这些概念繁多而杂乱，一方面说明学生通过会计学原理课程的学习已对其具有初步了解，另一方面也反映出学生对其认识仍然处于模糊状态。
3．2厘清概念此时，教师进一步提出“我确实认识这些概念吗?”这一问题，引导各小组学生通过查阅教材、小组讨论等方式分析上述概念的内涵，同时锻炼学生主动学习、口头表达、团队合作的能力。在此过程中，教师轮流参与各小组讨论，确保讨论效果。在学生自主学习上述概念内涵的基础上，教师引导学生修正黑板上列出的不准确概念，逐一厘清各个概念的内涵，并启发学生认识概念在黑板上混乱分布的真实原因。经过“厘清概念”环节，师生最终确定中级财务会计课程第一章“总论”涉及的重要概念如下:财务会计定义、财务会计目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求、会计对象、会计职能、会计程序、工作成果、交易、事项、反映、监督、确认、计量、记录、报告、财务报告、决策有用观、受托责任观、会计主体、持续经营、会计分期、货币计量、资产负债表要素、利润表要素、资产、负债、所有者权益、收入、费用、利润、客观性、相关性、可理解性、可比性、实质重于形式、重要性、谨慎性、及时性等。
3．3概念分层教师引导学生对上述概念按照财务会计定义、财务会计目标、会计假设、会计要素、会计信息质量要求等主线先进行分类，然后按照概念的不同隶属关系进行分层。中级财务会计课程第一章“总论”概念分层结果如下:主线一:财务会计定义—对象———交易、事项———职能———反映、监督———程序———确认、计量、记录、报告———成果———财务报告;主线二:财务会计目标———决策有用观、受托责任观;主线三:会计假设———会计主体、持续经营、会计分期、货币计量;主线四:会计要素———资产负债表要素———资产、负债、所有者权益———利润表要素———收入、费用、利润;主线五:会计信息质量特征———客观性、相关性、可理解性、可比性、实质重于形式、重要性、谨慎性、及时性。
3．4建立连接概念分层完成后，教师演示概念地图工具节点和连线的绘制方法。首先，把中级财务会计课程第一章“总论”的核心概念———“财务会计”写在黑板最上端;其次，把分层后的所有概念依次列示在黑板上，并用表示不同节点的长方形或者椭圆形框好;然后，以涉及概念最少的“财务会计目标”为例，用连线连接所有节点，并用箭头表示连线方向，帮助学生初步树立概念地图的框架;最后，引导学生使用连线连接不同层次的其他概念。
3．5标示连接词在上述概念地图框架的基础上，教师继续以“财务会计目标”为例，指导学生在连线之上斟酌使用“是”“包括”等简练准确的词语表明概念之间的关系，形成若干个完整命题。演示完成后，鼓励学生进行小组讨论并绘制其他四条主线的概念地图。鉴于学生第一次接触概念地图，教师在学生绘图的过程中应积极鼓励支持学生尝试并注意观察记录学生出现的典型问题及疑惑，为后续讲解收集素材，以帮助学生掌握概念地图这一可视化工具。
3．6完成概念地图教师展示各小组制作的分主线概念地图，发动学生思考讨论，找出其中错误，提出修改意见。在各小组的分主线概念地图基础上，教师在黑板上绘制第一章“总论”的完整概念地图如图1所示。因篇幅所限，图1中的财务会计定义与财务会计目标两个分主线概念地图调换了位置。
4在中级财务会计课程教学中应用概念地图应注意的问题
4．1课堂和谐氛围的创建概念地图强调学生的认知主体作用，教师的主要任务是设计教学流程、营造课堂氛围、引导学生思考、激发小组讨论、帮助学生掌握概念地图制作方法等。其中，营造一个促进全体学生积极参与的课堂氛围是教师的首要工作。在课堂上，教师要尊重、鼓励每一位学生，与学生建立起一种亲切、和谐的师生关系，形成一个以学为主的教学结构，引导学生积极主动地参与到学习过程中，帮助学生心情舒畅地投入课堂，积极思考，踊跃发言，以培养和提高学生的自主学习能力。
4．2适当应用领域的选择作为辅助学习的可视化工具，概念地图的应用效果主要取决于以下两个因素:(1)被选择的知识领域是否具有适量的概念且具有多个层次;(2)学生是否具有相关概念的初步认知。因此，教师在应用概念地图时，要对教学内容及学生的知识结构有准确的把握，选择恰当的时机引入这一工具，以帮助学生建立稳定的概念结构。一般而言，较为浅显、结构简单的内容一般不必用概念地图来表达，以免把简单的问题复杂化。反之，难度较大、结构复杂的内容应首先帮助学生利用现有知识理解掌握新概念的内涵，再引入概念地图辅助学生整合和连贯新旧知识，完成知识体系的新一轮建构。此外，在应用概念地图时，还要注意控制概念的数量，以一张A4纸的容量为宜。如果在同一张图上出现的概念数量过多或出现过多细小琐碎的概念，会显得比较凌乱，反而降低学习效率。
4．3学生学习效果的反馈研究表明，在学生学习新知识的过程中，教师的有效反馈可以激发学生的学习主动性，不断提升学生的学习能力，对学生的学习效果起着非常重要的作用。教师在导入概念地图的全部教学环节中，要随时对学生的独立思考、小组讨论、地图绘制、地图完善等课堂活动情况进行积极有效的反馈，充当课堂的引导者、推进者、激励者、挑战者和调解者，帮助学生集中注意力，围绕主题积极思考、深入讨论，使学生始终感觉到自己在被关注，从而保持学习的热情与动力。在此过程中，教师还应多收集学生绘制的典型地图用于全班学生分析和讨论，指导学生进行后续的修改与完善。同时注意及时发现学生在构建概念地图过程中出现的错误、遇到的问题等，及时解决，积极反馈，保证学生学习效果。
关键词 古典概率；教学；能力；培养
概率论是研究和揭示随机现象统计规律性的一门数学学科, 古典概型是概率论中最基本也是最重要的内容之一。古典概率部分被作为重中之重，自然有其道理，其内容抽象，思维转换度大，对于学生学习能力的培养是极大的提高。另外概率论在实际生活中应用十分广泛，因此，古典概率的学习是十分有必要的，也正是基于此在新课程中把这一内容添加进去。
一、 提升学生的各种能力
1.抽象概括能力
古典概率题目五花八门, 对初学者来说是较难掌握的, 在解题时, 常常不知道何时用排列数, 何时用组合数。这时, 教师引导对内容进行小结, 与学生一起把各个知识点串联起来, 进行抽象概括、提炼,总结出带有一般性的结论，对学习者的抽象概括能力是很好的锻炼。
例如, 产品抽样中, 计算基本事件总数时, 可以归纳为以下三种情况：
(1) 产品一次性抽出几个时, 用组合数；
(2) 逐个无放回抽样时, 用选排列数；
(3) 逐个有放回抽样时, 用重复排列数；
2. 语言表达能力
古典概率中大多数问题都与实际问题联系较紧密，是用普通语言叙述的，因此表达能力极为重要，而表达又是学生的薄弱环节，学习中表达不清楚，词不达意的现象经常发生，教师可以采用如下方法：
（1）在讲授基本概念时，必须加强转译能力的训练和培养。例如，“事件A与B 至少有一个发生”表达为“AUB”事件；“两事件AB同时发生”转译为“A∩B”事件；“AB互斥”转译为“A∩B”等。加强这方面的训练不但能加深对概念的理解，而且能提高数学语言表达概念的能力。
（2）在教学中，首先应注意如何把概率问题转化为事件的能力。其次是训练把所求的事件用已知事件表示的能力。
抓住这两点，解题过程的表达才会清楚。对学生的语言表达能力也有极好的培养作用。
3.逆向思维能力
逆向思维是指换一个完全不同的角度分析和解决问题。逆向思维会使你独辟蹊径，在别人没有注意到的地方有所发现，有所建树，从而制胜于出人意料。逆向思维会使人在多种解决问题的方法中获得最佳方法和途径。生活中自觉运用逆向思维，会将复杂问题简单化，从而使办事效率和效果成倍提高。概率论中有关问题的解决是对逆向思维能力极好的培养方式。例如：
已知某种高炮在它控制的区域内击中敌机的概率为0.2。假定有5 门这种高炮控制某个区域, 求敌机进入这个区域后被击中的概率。
思路: 事件A:“敌机被击中”即至少有1 门高炮击中, 包含情况较复杂可以是恰好有i(i=1,2,3,4,5)门炮击中。而事件A 表示为: 敌机未被击中即五门高炮都没有击中, 情况简单, 故本题应采取求对立事件概率方法来解。
解:设敌机被第k 门高炮击中的事件为Ak(k=1, 2, 3, 4, 5)；那么5 门高炮都未被击中的事件为A1、A2、A3、A4、A5,因为事件A1、A2、A3、A4、A5 相互独立,所以P( A1・A2・A3・A4・A5) =P( A1) ・P( A2) ・P( A3) ・P( A4) ・P( A5) ( 1- 0.2) 5=（0.8）5
二、满足社会应用的需求
近几十年来，随着科技的蓬勃发展，概率论大量应用到国民经济、工农业生产及各学科领域。许多兴起的应用数学，如信息论、对策论、排队论、控制论等，都是以概率论作为基础的。将实际生活中概率的应用引入课堂，如大部分同学都感兴趣的的中奖率等，可以极大的提高学生进一步探索学习概率的兴趣。所谓兴趣乃成功之母，有了兴趣的投入，学生学习的效率、教师教学的质量都会大大提高。同时，学生可以反过来将所学知识灵活应用到实践中。
三、保持教育的连续性
排列组合不但是学习“ 概率统计”的重要基础, 它的应用和学习也广泛地涉及到数学的其它分支。可以说, 排列组合知识以及相密切联系的二项式定理是学习数学的重要基础之一。如果这个基础打不好势必会影响今后的学习。不少大学的本科生都要学习“ 概率统计” 这门课, 许多工科院校以及经济类专业的文科专业都开设了此课。可以说, 如果没有排列组合的知识, 不管跨进哪个大学的门坎，在学习上都会碰到巨大的困难。学习是连贯性的, 学习的好坏又影响今后的工作。一个具有良好数学头脑的学生, 在今后的工作中, 特别是在科研上往往会做出优良的成绩。所以, 在高中阶段的学生, 认真对待古典概率是非常有必要的。
总之,古典概率学习,不管是对学生的思维方式、解题能力还是对其后面在大学中得继续学习都有非常重要的作用。
参考文献：
关键词：教学规范；概率统计；教学质量
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）34-0182-02
概率统计课程规范是2011年在武汉纺织大学教务处的指导下，由武汉纺织大学数计学院概率统计教研组组织，经过多轮讨论商议制定的，旨在规范我校概率统计教学行为，提高我校本科生概率统计教学质量，促进学生的全面发展。该规范制定后在我校展开试点，经过2012年一年的努力探索和辛勤工作，概率统计课程规范在教学工作中起到了指导作用，取得了较好的成果。
一、进一步理清了概率统计教学的基本理念、基本思路
数学在专业教育中占据着显著的地位，它是其他一序列课程学习的重要基础。抓好本科阶段的数学教育，具有非常重要的意义。为培养大批合格的工程师等社会需要的人才建立了第一个重要的基础。因此概率统计教研组负责人组织大家修订了概率统计课程基本理念、课程的设计思路、课程的总体目标以及分类目标、教学大纲等。我们的基本理念就是：
1.全面贯彻党的教育方针，准确把握本门课程在人才培养方案中的作用和地位，教学内容、方法、手段的选择必须以人才培养目标和规格为依据，与社会发展的要求相一致。
2.全面贯彻实施“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的学校教书育人理念。
3.课程教学目标和组织，与学校建设教学服务型大学的定位相匹配，与学校理工科非数学专业的发展目标相符。始终将培养学生的数学能力放在第一位，充分遵循学有所用及学有所需的原则，从能力培养出发，发掘学生潜在的创新思维，提高学生的综合数学素质。
4.要坚持学生为主体，教师为主导的教学理念。全程渗通素质教育、个性化教育等现代教育思想和观念。
5.教学内容设置上，让学生掌握本门课程的基本知识、基本理论和基本技能外，着重培养学生的创新思维、创新理念。
我们的基本思路就是：
1.课程规范要体现“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的现代教育新观念。
2.课程规范力求把学生能力的培养放在突出的位置。这些能力包括：认知能力、科学思维能力、运算和数学表达能力、创新能力。
3.课程规范要结合我校学生状况、教学资源等实际，要体现概率统计对学生数学素养、科学精神、创新精神及科学美感的培养。在此要求下，概率统计的设计思路及基本组成为：理论课、讨论及自学课、课后练习及习题课、总结考试。
4.在学生学习评价、成绩管理等方面要体现公平、公开等原则，要充分利用现代信息技术，提高工作效率和管理水平。
二、严格执行概率统计课程规范中规定的教学质量控制
在教学试点中，概率统计教研组为规范概率统计的教学行为，提高教学质量，我们加强了对概率统计教学过程的质量监控，这主要体现在以下五个方面：
1.执行了青年教师培训制度。概率统计教研组在2011-2012年中一共引进了5名年轻有为的博士，为了使得年轻的博士能尽快的站稳讲台，我们给每位博士指定了一名经验丰富的教师作为指定教师。在这一年内要求新进教师每周至少要听指导教师一次课，要求新进教师每半学期提交上课心得体会。在正式上课之前，必须进行预讲。在上课期间，还定期组织教师听课，课后组织讨论，以达到共同提高的目的。
2.执行了课前的准备工作的规范。组织任课教师在正式上课前对课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标以及教学大纲进行学习。要求教师对大纲、规范及各项要求熟悉，要求认真钻研教材，准确把握教材宏观结构及重点难点，学习后，还组织了对任课教师对学习内容进行学习和电子测试以及上课前检查是否有完整的教案和教学进度表，不合格者不得上讲台。
3.执行了教学组织实施的规范。课程教学由数计学院概率统计教研组负责具体的组织与实施。在课程教学阶段组织任课教师对上课的方式的讨论，如讲授法、习题及习题课、开展课堂讨论式教学法、辅导答疑等教学方法，仔细商议了每一节课的上课重难点内容、课时，杜绝照本宣科、方法呆板、只放PPT、重难点不突出等弊端确保教学方法灵活多变；在辅导答疑方面安排了任课教师每星期四下午2点至4点在03-109的答疑，在数计学院主页上予以公布；在课程考核实施考教分离、集体流水改卷，确保考试的严肃性；在总结反馈上，一方面我们对每学期考试的总体情况和每个班的考试情况进行分析，找出好的经验和差的原因，对每学期考试前4名的班级予以表彰，对考试排名在最后三名的老师，概率统计教研组领导组织约谈，提出整改意见；另一方面规定负责人听课制、教师相互听课制及时发现上课中间的问题，还组织公开课、示范课等形式来提高任课教师的能力。
4.执行了作业批改、反馈制度。我们要求每学期任课教师必须布置作业次数不得少于15次，每次批改的情况要求教师登记，还在期中和期末组织2次检查，检查原始平时作业登记表，调查作业的批改和作业错误讲解情况，在学期中间，概率统计教研组在全校每个开设概率统计的班级随机抽调1-2名同学，由学生来反映教学中的问题，然后反馈给相应的任课教师。
5.执行了对教师授课质量评价。对课程考核结果进行评价，可准确反映教学质量的水平，我们建立教师授课质量评价体系，该体系分为四个部分，一是学生网上不记名打分；二是教师网上同行评教；三是学生的调查表，我们对所有概率统计任课老师的学生进行调查打分，在调查表中细分到教师的上课是否迟到早退和教态、板书、课堂气氛等各方面进行打分，客观的反应教师的授课质量；最后是学生的考试成绩的分析，通过学生的考试成绩来反应教学的高低。
6.执行了概率统计教研组的概率统计教学档案管理。教学档案包括反映教学管理、教学实践和教学研究等活动中所产生的有保存价值的所有资料与资源，是教学实践活动的原始记录，是反映教学过程的系统而完整的历史资料，对进行教学评估、教学研究和教育改革有重要的参考价值，教学档案记载了概率统计教研组的成长、发展过程，是概率统计教研组的宝贵财富。概率统计教研组公示了已有的重要教学资源如教案、国内外优秀教材、购置的优秀多媒体课件等，使年轻教师得以充分利用。
参考文献：
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[2]鲁大前.概率论与数理统计教学反思[J].数学学习与研究，2012，（19）.
[3]邵春光，卓然然.《概率论与数理统计》教学探索[J].教育教学论坛，2012，（29）.
1.1实施探究实验，观察解释现象《上海市中学生命科学课程标准》提出了“强化科学探究，提倡学习方式的多样化”的课程理念。因此，在教师指导下，让学生围绕一定情境或问题展开小型而又简易的探究性实验，引发学生对抽象科学概念学习的兴趣，是一个主动的、积极的和有意义的学习过程。在探究实验中，学生要针对特定的内容进行探究活动，他们需要识别变量、观察现象、建立事物之间的联系、概括规律，这是引入新概念的重要前提。探究实验完成后，学生要用自己的语言初步解释探究结果，最后教师小结、归纳科学的概念。例如，学习“细胞膜”知识时，有一个重要但却非常抽象的概念是“由于活细胞膜具有选择透过性，所以能够控制物质进出细胞”。为了让学生对活细胞膜的选择透过性有一定的感性认识，笔者指导学生动手做了一个探究性小实验：将等份的酵母细胞和高温煮沸的酵母细胞分别浸在含有蓝色染料的溶液中，标号为A、B，一段时间后注意观察酵母细胞的颜色和周围染料的颜色。实验结束后，请学生思考：煮沸对酵母细胞有什么影响？为什么细胞在不同条件下会呈现不同颜色？细胞膜是选择透过性膜吗？为什么？正是有了对实验现象的观察、解释和推断，学生才能真正建构起这一概念。
1.2演示案例材料，创设问题情境利用案例材料创设学习情境，围绕即将学习的重要概念，教师提出一个或几个值得探讨和思考的指向重要概念的问题，，经师生分析讨论后引出并建构概念。例如，学生对于拓展型课程“酶工程”中“固定化酶”概念是陌生的。教学中笔者先演示呈现了运用固定化酶技术生产高果糖浆的案例材料，在学生已有一些酶的应用知识基础之上，引导学生分析讨论3个问题：如何降低生产成本？如何减少葡萄糖异构酶使用量？如何解决葡萄糖异构酶的回收问题？当学生提出能否将酶固定在某种介质上重复使用时，笔者引出固定化酶概念，学生在理解的基础上自然接受了。呈现的案例材料可以来源于学生的日常生活、社会生活和生产、科学进展或新闻报道等各个方面，事例要鲜明突出，最好能吸引学生的注意，引发学生的思考，并与要建构的重要概念联系起来；情景中教师应设置值得学生讨论的问题，从而激发学生主动建构概念的积极性。
2有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解
概念内涵是指反映概念所指对象的本质属性的总和；而外延是指概念所反映的对象的全部范围。透析概念内涵就是要明确概念的本质属性，明确概念外延就是要清楚概念的适用范围，这也是最终掌握和应用概念的前提。所以在建构概念之后，教师要设法有效揭示内涵外延，强化学生对概念的理解，同时促进学生思维品质和学习能力的提升。
2.1设计问题串，分析概念要素概念是对事物本质属性的反映，阐明一个概念就要揭示出反映事物本质属性的概念要素。教学时教师通过一定的事实资料和问题，引导学生分析概念要素。这样学生不仅可以对最初的概念重新定义，直到该概念涵盖更多的属性，从而使之更为精确，在此基础上也有效理解了概念的内涵。例如，在“抗体”概念教学时，笔者通过设置与概念要素相关的问题串组织教学，既增进了学生学习概念的兴趣，促使他们体验概念形成的过程，又帮助学生深刻理解了概念，具体教学过程见表1。教师围绕概念的本质属性，精心设计不断递进的问题串，引导学生的思维不断走向深入，更好地实现了对概念内涵的理解。在设置问题串时，要把握问题串的核心———概念要素展开，形散而神不散，同时合理选取和加工创设问题的素材。
2.2利用对比辨析，突出关键特征辨析的目的是掌握同类事物的共同属性和相关概念间的联系和区别，可以避免类似概念的干扰。此对一些相近或关系密切的概念，教师可引导学生对比它们的关键特征，经过同中求异和异中求同的辨析，使学生明确这些概念的异同点，从而能将它们科学有效地区分，使概念的内涵外延更清晰。例如，在“染色体畸变”一节中“单倍体”概念是从成因来定义的，并且极为抽象，易与一倍体、二倍体、多倍体相混淆。因此，教学中教师首先通过介绍单倍体生物雄蜂的形成过程，使学生领悟单倍体的实质是由配子直接发育成的个体；接着从单倍体的具体实例入手，通过引导学生对比三个物种体细胞和配子中的染色体数与单倍体体细胞中染色体数的关系，进而准确建立单倍体概念；然后讨论辨析“体细胞含3个染色体组的香蕉与六倍体小麦花药离体培养出来的含3个染色体组的小麦植株能否都称为三倍体”，进一步明确了单倍体的适用范围；最后再利用表2进行比较，突出了单倍体在个体发育起点和体细胞中染色体数目等方面的关键特征，有效揭示了其内涵外延，强化了学生的理解。
2.3辨别多种例证，界定概念外延重要概念的形成需要例证的支持，而学生对各种例证的辨别则可使他们更准确地掌握概念。概念的例证包括正例、反例和特例三个方面。概念的正例是指代表某概念所有本质属性的具体事物或对象，所有正例组成的集合就是该概念的外延。概念的反例指的是不具有该概念本质属性的具体事物或对象，即不在这一概念的外延之中。概念的特例是指属于该概念的外延之中，但它不具有或不完全具有该概念所反映的本质属性。在概念教学中，教师可有意识呈现一些重要概念的各种例证，让学生来考察辨别从而界定概念的外延。例如，遗传学中“基因重组”的概念是这样描述的：生物体在有性生殖过程中，控制不同性状的基因之间的重新组合，结果使后代中出现不同于亲本性状的类型。教学中在基本建立起这一概念后，笔者呈现了4个例证让学生考察辨别是否属于基因重组：①“一母生九子，九子各不同”的主要原因（正例—加深对概念内涵中“有性生殖”、“基因重新组合”“、性状不同于亲本”的理解）。②百年前首次发现的禽流感现已产生H5N1、H7N7、H9N2和最新的H7N9等多种类型的原因（反例—病毒繁殖不通过有性生殖，也即无基因重组）。③图1中甲和乙表示发生在常染色体上的变异。判断甲和乙所表示的变异类型（正例—甲表示同源染色体间片段交换，属于基因重组；反例—乙表示非同源染色体间片段移接，属于染色体易位）。④转入细菌抗虫基因的抗虫棉花（特例：转基因并不通过有性生殖来实现，但在分子水平实现了不同生物的基因重组，并获得新的遗传性状）。在辨别例证的过程中，正例强化了概念内涵的理解，反例明晰了概念外延的界定，特例则丰富了概念外延的拓展。
3有效设置反馈练习，注重学生对概念的应用
学生在形成新概念后，不能只停留在记忆、理解水平上，而要学会应用，即利用概念去尝试解决问题或解释新现象。注重生命科学概念的实际应用，不只是将抽象的科学概念具体化，丰富和深化概念，更重要得是促进学生思维能力和积极情感态度的发展。
3.1运用变式训练，增强思维的效能从记忆、理解概念向概念应用转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习，即变式训练。变式训练的实质是把握住概念的本质属性不变，而适当变化概念的非本质属性，如情境、条件性知识等，也就是概念的正例变化，使学生从不同的角度和方法去理解概念，增强思维的效能，提高学生应用概念的自主性和灵活性。例如“，染色体组”是染色体数目变异中一个重要的核心概念，对此概念的一个重要应用就是能准确判断某生物体细胞中染色体组的数目，理解生物染色体的倍性。教学中笔者从4个方面设计变式训练来帮助学生如何应用“染色体组”概念作出判断。（1）根据同源染色体中染色体数判断。变式1：判断细胞中染色体组数及每个染色体组中染色体数目（图2）。（2）根据基因型判断。变式2：图3所示为4个基因型不同的生物体细胞，请判断细胞中染色体组数目。（3）根据染色体数目和染色体形态数判断变式3：韭菜的体细胞中有32个染色体，共有8种形态。韭菜应是倍体。（4）根据配子或单倍体的染色体组数来推算。变式4：用花药离体培养出的单倍体水稻植株，当它进行减数分裂时，观察到染色体能两两配对联会。据此现象可推知产生花药的水稻体细胞含有染色体组数是个。
3.2联系生活实例，升华生命的体验生命科学教育中的情感态度有丰富的内涵：情感更强调学习过程中的内心体验；态度更关注一种积极的生活态度。生命科学教育中热爱生命、珍惜生命方面的教育价值也是其他学科课程所不可替代的。因此，在某些生命科学概念形成后，教师要拓展应用到真情实感的课外生活中去，使学生对生命的情感、态度体验得以升华。例如，在“突触传递”这一重要概念形成后，笔者联系生活实际设计了如下反馈练习：反馈练习的设计注重突触传递概念形成的有效性和开放性，让学生体验到“突触传递知识”在关注健康、珍惜生命等现实生活问题上的价值，这是生命科学概念在更高层次上的应用。
4有效整合相关概念，引导学生对概念的迁移
现代认知心理学认为知识的迁移可以看成先前形成的知识在后续学习中的应用，而生命科学概念是生命科学学科思维的基本单位，师生交流的基本语言，知识迁移的基础。因此，在高中生命科学概念教学中，教师可先引导学生有效整合认知结构中的原有概念，通过意义建构形成相关概念图，达成对概念的有效迁移；然后再运用概念图作为先行组织者（先于学习任务本身呈现的一种引导性材料），为后续相关新知识的学习奠定概念基础，最终促进新知识的迁移学习。
例如，“有丝分裂”涉及生命的微观领域，教学内容理论性强且抽象难懂，但其主要任务是要将遗传质平均分配至2个子细胞中，所以教学关注的重点应是染色体的形态和数量的规律性变化，那么理清染色体（质）、染色单体、着丝粒、DNA、蛋白质等概念之间的关系是学习有丝分裂过程的关键。因此，教学中笔者先引导学生形成相关的概念图（图5），再作为学习有丝分裂的先行组织者，促进学生的有效学习。总之，高中生命科学概念形成和发展的有效教学策略是相互联系、相互补充甚至是相互重叠的。在教学实践中，教师要根据高中学生的认知水平，根据所教生命科学概念的特点和需要，灵活综合地运用，最大限度提高生命科学概念教学的有效性。
关键词：对外汉语教学概论 考核方式 改革
对外汉语教学概论课程是对外汉语教学专业（现更名汉语国际教育专业）的一门专业核心课程，本课程的教学，除了让学生掌握系统的相关理论外，学生教学技能也是一个重要方面。课程考核中，必须兼顾两个方面。因此，对外汉语教学概论的考核方式应该灵活多样。本文以湖北文理学院为例，就对外汉语教学概论课程的考核提出建议和思考。
一、对外汉语教学概论课程的传统考核方式
对外汉语教学概论课程的考核一般由两个部分组成，平时成绩和期末成绩。平时成绩占50%，包括：考勤占10%，课堂表现如提问、回答问题、参与讨论等占20%，课后作业占20%。期末成绩占50%，考核方式为闭卷考试，主客观题的比重为6：4。
此考核方式最大的不足之处是，侧重于知识体系的考察，忽略了对学生教学基本技能的考察，因此，有必要对考核方式加以改进和完善。
二、对外汉语教学概论课程考核方式的改革
基于以上传统的考核方式不能真正实现对外汉语教学目标，湖北文理学院2013-2014学年度下学期有针对性的就对外汉语教学概论课程的考核进行了改革尝试。总评成绩由三个部分组成：平时成绩占30%，期中成绩占40%和期末成绩占40%。
1、平时成绩：平时成绩除包括出勤占10%、作业占30%、课堂讨论占20%，这些常规考核项目外，还包括小组实践活动占40%。
对外汉语教学课堂一般包括综合课、听力课、口语课、阅读课和写作课五种基本课型，以此为标准，把全班同学分成五个小组，每个小组承担一种课型，要求学生选择对外汉语教材中的一课，以小组为单位设计一份教案，并且每组要推举一名代表进行模拟授课。教案设计和模拟授课各占实践活动成绩的50%。评分标准如下：
教案的评分标准：教学目标30分，主要包括教学目标是否明确，阐述是否合理；教学设计40分，主要包括时间分配，教学重难点是否突出，板书设计与ppt设计，教学过程设计与教学目标的对应，情景设计，互动设计，活动设计等；教学内容20分，主要包括教学内容是否科学正确，教学容量是否恰当，脉络清晰；教学创新10分，主要包括教学思路和教学方法上的特色。另外，教案环节扣分包括环节不完整，有知识性错误等。
模拟课堂的评分标准：教学目标上（10分），明确符合课程标准。教学内容上（20分），重难点突出，教学内容具有逻辑性。教学过程上（20分），时间安排合理，教学任务明确，教学方法运用合理。教学技能上（30分），教学语言规范，语速适当；讲授条理清晰；能有效组织课堂；能合理利用板书和现代教学手段；能合理使用教具；能与学生交流。综合表现上（20分），有一定的创新性；教态自然，教学效果好。
对外汉语教学概论是对外汉语专业（汉语国际教学专业）开设的第一门与对外汉语教学技能密切相关的课程，因后续课程还包括对外汉语教学法等，因此本课程的考核并不需要侧重于教学法，而是立足于教学的基本技能和对外汉语教学的基本特色，来制定评分标准。
评分方式：在评分时，可灵活采取自评、小组互评和教师评三种方式，最后综合来评定成绩。
2、期中成绩：期中成绩主要以闭卷考试的形式进行。主客观题的比重为4：6，主要对期中前所讲授的知识点进行考察，在试题中要反映出对学生的识记、理解、应用、分析能力的考察。在有些高校中，如果没有专门举行期中考试，此项成绩可以平均分摊到平时成绩和期末成绩中。
3、期末成绩：期末成绩的考核包括闭卷考试（占50%）和实践考核（占50%）两个部分。
闭卷考试：题型可以多样化，主客观题的比重仍为4：6，出题的覆盖面包括所有的章节，侧重于学生易混淆的基础知识点，重点和难点在试题中也要有所体现，同时也要对学生的识记、理解、应用、分析能力进行考察。
实践考核：要求每位同学自选教材，设计一份教案；并拍摄不少于10分钟的模拟课堂视频。实践考核的评分标准与小组实践考核的评分标准相同。
以上考核项目计分比例，授课老师可以根据班级教学的实际情况进行调整。
三、对外汉语教学概论课程考核方式改革的意义
多样化的考核方式最显著的变化是突出和强化了实践在考核中的比重，不论是小组还是个人实践，都能很大程度地提高对外汉语教学概论课程考核的效度，让学生对教学技能既有理性认识又有感性认识，提高学生们对对外汉语教学技能的重视度，从根本上来说，对外汉语教学专业培养的是应用型人才，此种考核方式是与教学目标相吻合的。
「关键词公法人；理性主义；实证主义；现实主义
团体自古有之，但直到1798年，胡果才第一次在《实定法哲学之自然法》一书中提出了明确的法人概念（juristische person）[1].如果说法人概念的确立是现实与法律思想相结合的产物，那么公法人概念的缘起则更多地承载着思维的历史必然。作为一种组织类别，公法人由萌生至完备经历了漫长的过程。在这一历程中，法学思想不仅为公法人制度的发展提供了逻辑与体系上的媒介和催化剂，而且是现实需求在法律体系中的升华与凝练。作为一种思维的产物，公法人制度蕴含着思想与方法的历史变迁。剥开尘封已久的历史积淀，追溯一种制度的源头与流变是把握它的必然路径，而历史分析是对过去精神现实的一种叙述，只有通过对当时承载思想的现实进行回顾与思考，历史分析才见深刻。因此，在理论视野中了解公法人制度的全貌和发展脉络，只有深入到法学思想的流变之中，将其放置在它所托生出来的理论渊源中来把握，去理解它的实际结构和动机，公法人制度的缘起和变迁方可得到清晰的理解。
一 公权力意志的人格化：理性主义思维与权利本体论的必然
以一贯之的理性主义倾向是大陆法系的鲜明特征。在公法人概念的起源上，理性主义不仅为其积累了充分而体系化的基础理念，而且提供了一个基本的思维工具，即理性。
1.公权力与主观权利的弥合：一种理性思维的结果
启蒙思想家从形而上学的角度出发，强调对事物规律的求知和探索，并通过辩论、推理的哲学方法创造出伟大、严密、完整的理性主义的思想体系。这种追究万物共同本源的理性思维方式对于大陆法系的发展具有导向性作用。受理性主义的影响，法学家从对法律本体追问的角度来形塑理论体系，将主观权利作为法律体系的基础，从而形成以主观权利为基础的法律本体论，并以确定不同法律人格的主观权利作为法律的主要任务。正如狄骥所言，当时“法律、判例和法的学说所奋斗的目标在于确定个人主观权利所获致的限制范围，”[2]在这一理论体系中，公法的核心问题在于确立国家的主观权利——主权与个人主观权利之间的关系。
早在罗马法中，法（ius）这一用语就始终蕴含着法律和权利两种意义。近性主义的法律体系则建立于孤立的自然人的天赋人权之上。认为人是自由的，也是自律的，并有自由发展这种活动的能力——即权利，而权利体现为个人意志所固有的一种能力。理性主义将个人抽象的、理性的主观权利视为法的永恒目的，并从中引申出一种理想的、绝对的法的概念，即理性的自然法观念。在这一法律结构中，主观权利占据最根本的位置，成为一切法律结构永恒的基础，是法律的基本价值归属。所有实定法的最高宗旨在于根据立法时法律道德原则，保障个人的“主观权利”。在这种具有浓烈的个人主义色彩的法律体系中，权利成为法律思想的起点与核心命题。其他一切法律概念都以权利概念为支点，整个法律概念体系因此建立在主观权利之上。
16—17世纪，同上述理性主义的自然法哲学同期存在着另一种理论，即“raison d‘ètat”（执政者理由）的理论[3].这一理论是欧洲民族解放运动的产物，它同独立的民族国家的兴起紧密联系，目的在于加强世俗国家的权力。而这种权力的加强势必与理性主义的“天赋人权”与“个人自治”相冲突。因此，“17、18世纪思想家的努力方向乃是在自然法的要求与执政者理由（raisond’ètat）的需要之间维持某种形式的平衡或调和”[4]，以谋求这一社会现实的理论支持。
在此背景之下，法国政治哲学家让？布丹（jean bodin）首先提出了主权学说，将公共权力视为一种特殊的主观权利——主权，以阐明国家权力的合理性，布丹指出：主权是国家问题的核心，是“一个国家的绝对的和永久的权力”[5]，狄骥在评论主权的法律性质时指出：“在17世纪和18世纪，主权意味着掌握在国王手中的一种命令权。他是一种与财产权同类的权利。国王行使主权正象他行使其他的世袭权利一样。主权是一种世袭权利，它与其他财产权区别在于它的完整性和统一性，以至于它是绝对不可分割，也不能转让的。”[6]此后，虽然布丹提出的君主主权观念受到民主思潮的猛烈冲击，但主权概念一直被保留和继承下来，并随之成为近代公法体系的核心。从法律体系的意义而言，主权概念的直接效果在于，使公法与私法具有了一个共同的基础——主观权利，从而形成了公私法法律思维方法以及逻辑起点的统一。
2.公权力归属的追问：公权力意志的人格化
如前所述，主观权利成为近代法律体系的核心与基础，因此，探求这种主观权利的本质与核心成为法学研究的重要内容之一。无论是意志说、利益说、意志利益混合说均不可否认主观权利中意志因素的不可或缺，“主观权利只能是一种通过外在行为来表现自身的意志力量，这种力量向某种客体施加影响，而这一主客体之间的关系得到其他意志的尊重。”因此，“主观权利包含着三项要素：一个具有某种意志的主体，他表达着自己的意志；主体的意志所涉及的某种客体或对象；主体之外的其他人，主体对客体施加的影响，而这些人出于对主体权利的尊重而默然承受这种影响。”[7]由此，我们可以看出任何主观权利都从属于不同的意志主体，而这种意志的主体因法律的认同成为法律主体。对于理性主义的法律体系而言，“如果有主观权利，也就必须有一个主体。”因为，“个人的意志成为法律效果的动因，……使行为的效果与之结合”[8]，法律主体的存在目的在于承担相应的法律效果，以便一种意志能产生符合这一目的的法律效果。因此，在以主观权利为核心的近代法律体系中，法律主体成为法律结构中不可或缺的要素。“只要法律是应然法则，只要人类思想还在活动，主体和它结构的法律问题就会是一个伴随法律历史永生不灭的法律命题。”[9]
主权作为一种特殊的主观权利，毫不例外地应以“意志”为核心，“因此必须不惜任何代价求得一种赋有自觉意志的实体，使它能成为主权的主体，主权的执掌者。”[10]随着君主主权说的彻底否定，无论是法国的国民主权还是德国的国家主权说，共性之处在于通过主权意志的抽象化和人格化，将民主思想、国家理论融合贯通于主权学说，确立主权的法律归属。
盘点有关主权归属的论述，主权学说的民主化从霍布斯的集合式“全体意志”[11]中初见端倪，这种全体意志在卢梭的社会契约论中成长为一种“共同意志”，进而抽象为一个特殊的法律人格“公我”[12].基于大革命的民主主义精神，法国的国民主权学说将这一抽象意志的主体确定为“民族”。认为“民族是主权的原始执掌者，民族是一个人格，具有人格的一切属性、自觉意识和意志。”[13]黑格尔则将卢梭的共同意志进一步抽象化，从而确立了一个理性意志，并将其人格化。依照黑格尔的说法，主权的主要执掌者是国家，而国家各个主观的要素（民族、领土、政府）是不可分割的。康德受卢梭的影响，认为国家是人类为了限制在自然状态下各个个人滥用自由以及保护每个人免受他人侵害而成立的，“人民和各民族，由于他们彼此间的相互影响，需要有一个法律的社会组织，把他们联合起来服从一个意志，他们可以分享什么是权利。就一个民族中的每个人的彼此关系而言，在这个社会状态中构成公民的联合体而言，便组成一个国家。”这种国家的基础就是法律。“国家是许多人依据法律组织起来的联合体。”[14]这一论述将国家的组成与法律相结合，从而实现了立宪主义与主权学说的统一。晚后的德国法学家基于国家统一的现实需要进一步发展了这一观点，它肯定了主权的原始和唯一的执掌者就是国家本身，而“国家就其保护和显示人民用来在精神上实现共同利益的一切强力来说，它是法律命令所承认的最高法人人格。国家的意志能力就是发号施令的权力；它被称为国家的权力” [15].从而得出国家是固定于一定领土上并组成政府的民族组合团体，是单一而复合的法律主体的结论。这一逻辑结论为进一步确立国家的公法人地位提供了理论积淀。
二、公法人主体地位的明确化：实证主义方法与法学科学化的结果
自16世纪起，经验主义与理性主义的争论以一种温和的方式再次爆发。这一潮流对法学思想的影响体现为法学方法由理性主义向实证主义的演进。这种实证主义法哲学的出现是对以理性与抽象为基础的传统自然法学的冲击与挑战。他们完全以经验的态度来看待法律，不赞同研究和寻求法律制度的终极价值，认为超出经验的本体论问题应当取消，主张用科学取代哲学，而科学的使命就是发现经验世界中的规律[16].在这一主导思想下，法律实证主义试图将价值这一抽象的理念排除在法学研究的范围之外，从而把法学的任务限制在分析和剖析实在的法律制度，以“纯法律研究方法”取代对法律的理想、意图和社会目的的理性探求，并形成了以概念分析为特色的概念法学。在公法领域，公法学者反理性主义的直接成果之一就是，运用“纯法律研究方法”把国家结构中的法律秩序提高到一个新的概念高度，即法人。因此，如果说理性主义为公权力人格化的产生提供了法学赖以存在的工具：理性，实证主义则增强了法律思维方式中的逻辑力量，是公法人概念产生的催化剂。
1.法人：一个科学体系的标志性概念
法人概念的产生取决于现实的需要和技术的成熟。实体上的“法人”的诞生体现了经济和社会发展的需求，而法律层面上“法人”的制度化则是法律技术的体现。完成法人从物质形态到法律制度的升华是以实证为主导的概念法学的功绩。
概念法学以对人类把握世界理性能力的坚信不疑为认识论的基础，在立法上追求制定包罗万象、逻辑统一、内容完备的法典；以维护个人自由与平等权为出发点，主张限制或取消法律适用者的自由裁量权，在司法上要求实现法官对法律严格形式主义的适用。这使得法律规则本身的逻辑成为法律的生命，法律决定主要通过规则体系本身的逻辑推导而不求诸外部价值支援，从而将法律视为相对独立于社会实体性价值和权力的自治系统，并建构了一个抽象的法律体系，用以调整社会关系。致力于把法律纯化为与外在因素独立的理论结构，使法律成为一个自足的体系。概念法学以重视对概念的分析以及法律结构体系的构建为特点，在方法上试图将现代的科学方法引入法学，模拟自然科学的方法将法律概念化、体系化。体系化思想（systmgedanken）是其重要特征，即通过意义的关联（sinnzusammenhang），将多样性的事物统一为一个整体，并在对具体材料作分析的基础上，将特定时期的社会现实，与法律制度内在的逻辑要求融合，进而凝练、概括为一些抽象的专业术语，用结构概念将法律秩序整合为一个统一的制度系统，而不是一个松散的规则集合，形成概念有机体。这种体系化思维代表人类引用科学方法力争正义的意志，发挥着整合、维持法秩序的作用。概念法学认为，适用法律的过程，就是把某个生活事实归入到某个特殊的概念中的过程。因此，法学家必须创造出一套抽象的法律概念和法律原则，这样一套符号体系既有利于增进法学家共同体内部的交流，而且也能够使法学知识区别于没有经过理论加工的社会知识和常识。唯有如此，法学家的特殊性以及法学学科的独特性和独立性才能够凸显出来。因此，概念法学家致力于从人类的行为中发现一般性的规律，总结这些规律，并将之适用于法律规范中。这一过程是一个从社会事实到语言的过程，是从具体到抽象的过程，即从经验到概念的过程。这种实证主义方法以及由此演化出来的概念法学主导下，法律概念化、体系化成为法学科学化的标志，并最终从社会和人类行为中推导出了“人格”、“法人”、“权利能力”、“行为能力”以及“法律行为”等技术性概念，构成一个概念谱系，并以此为纽带使得法律体系得以前后融通、秩序井然。因此，作为一个学术性的技术术语，与其说法人是一件事物，毋宁说它更近似于一种方法，是法学研究方法试图科学化的产物，也是法律体系上升为成熟的独立学科的标志性概念之一。
2. 国家公法人身份的确立：立宪主义立场与实证主义方法结合的产物
在概念法学的实证要求下，公法的首要任务在于将法律因素与所有‘非法律的’存在物彻底分离，通过逻辑的概念建造以获取理性主义主导下公法所欠缺的独立性与科学性，形成公法概念谱系，并逐步逻辑化、体系化。在概念法学的德国，“激发国家法摆脱政治有双重原因，一方面想摆脱作为革命失败创伤中的痛苦回忆的政治，另一方面想摆脱作为阻碍公法‘建构法学’的政治” [17]，从而促使法学方法转到实证主义，通过纯净法学方法使法学科学化。在概念法学的实证分析的作用下，首次在公法学中引入了法人概
念，催生了国法学中的国家法人说，从而确立了国家作为公法人的法律身份，将法人概念同公权力主体相结合，开创了公法上的主体概念，并以此为核心构建了传统的公法体系。
戈勃和拉邦德是最早将“法律学的方法”运用于公法学的研究的，他们学说中所体现出自然法学的立宪主义立场与法律实证主义的方法的结合，成为贯穿于19世纪德国实证主义公法学的源流。戈勃（carl friedrich wilhelm von gerber）在卢梭、黑格尔等所创设的国家抽象法人格观念的基础之上，第一次明确提出了国家法人的概念，并从法人的角度出发，运用“法律学的方法”对国家法人进行法学分析，从而使得“潘德克顿法学”的方法渗入到了公法学研究之中。他坚定地从法学角度思考国家，旨在对教义性的基本概念进行更加清晰、具体、准确论述，其目的在于追求概念的清晰准确，把所有属于伦理道德和政治考虑的非法学因素清除干净[18]，发展公法的‘基本概念’，并实现公法的体系化。继戈勃之后继续以“纯粹的逻辑性思维”从事公法研究的是拉邦德。他将公法从所有的“附政治的以及国家哲学的理由”中纯化出来，意图建立一个纯净的科学的法学，并使这种逻辑的、形式的方法在公法学中占据统治地位。通过对成文法进行逻辑整理，确立一般性的法律概念，再据此构成一个概念及原则的综合体系。并在实证主义主导下，以法律主体意志作为法律体系的基础性概念，致力于国家人格和国家权力的统一[19]，从而使国家法人学说更趋于完善。此后，耶律内克则在总结与调和的基础上，区分了实然与应然、规范和经验，将国家人格学说发展到了登峰造极的地步。他进一步指出“作为一个法律概念，国家是由国民所组成的法人团体，它建立在一定的领土范围之内，并且被赋予了一种命令的权力。或者用一种更为流行的表达方式：国家是被赋予了一种原初的命令权的区域性法人团体” [20].
将国家视为公法人除了满足公法学科体系的内在逻辑需要之外，其政治含义在于为共同体在法律体系中争取一个具有非价值色彩的科学定位，通过中立化的国家主权理论化解主权在君与主权在民这一矛盾，将“法人机关”学说与官僚体制相呼应，用统一意志与责任，把职能各异的机关整合为一个不可分割的整体，确立国家作为一个意志主体，并用科层制作为组织形态，层级节制作为规制手段，以保障这种意志的一致，借以维护民族国家的统一。
三 公法人的制度化：现实主义立场与公法认识论变迁的体现
虽然，科学化运动确立了法学的独立学科地位，但现实主义者认为这种抽象性的思考会毁灭生命的多样性和历史的多元性、复杂性，把生命变成了灰色的理论和概念，并指责潘德克顿法学用形式主义抽空了所有公法概念和制度的政治意义[21].立足于社会现实的法国分析实证法学派代表狄骥指出，社会是永远发展变化的，法律只是社会演进的保障体系，同每一种社会现象一样，法律也处于持续的变迁中，因此，任何法律体系都不可能是终极性的[22]，基于这种社会的发展和演变的无限性，现实主义者认为任何法律体系都必须立足于一定的社会现实，这种认识立场必然反映到公法人制度的研究中，从而将公法人与社会的现实性与发展性相联系，进而承认国家意志之外，其它公法意志主体的存在价值，并为现代公法人制度的确定奠定基础。
1. 团体主义的法人格理论：公法人繁荣的机会之门
现实主义以人的社会性作为法学研究的出发点，认为所有关于“法”基础的学说的出发点应该是自然存在的人，但自然存在的人并不是18世纪哲学家所说的孤立和自由的存在，他是社会相互关联中的个体。认为人的这种社会性并不是一个先验的断言，而是毋庸置疑的观察结果，因此，任何法律学说和理论均应以这一现实为出发点，以脱离传统法学中形而上学的桎梏。
基于此种出发点，通过对德意志民族历史上的生活状况的考察，基尔克格外重视国家和共同体的存在价值，认为团体是人类基本的生活方式，不是个人的手段，而本身就是一种本体性的社会存在。所以，基尔克对社会政策和国家政策表现了高度的热情，认为个人在社会和国家中离不开无数超越个人的甚至是世代相传的在社会环境下成长起来的组织。立足于这种现实主义立场，基尔克提出了社会法的理念，指出社会法不同于传统的个人法，“社会法是从人的结合的本质出发，对人的共同形态的内部存在进行整理，从小的团体到大的团体，从低的团体到高的团体，日积月累的建设性的法则；是从夫妻到家庭，从家庭到村落，逐渐向上，逐渐扩大，最终至国家的构造起来的组织法” [23].基尔克在这种社会法观念基础上，从批驳形式主义与个人主义入手，形成其团体人格理论——法人实在说。他在方法论上反对拉班德把法学紧缩为概念的逻辑研究，认为法的体系与概念与法的历史无法分离，法学方法倘若要满足真正的科学要求，它必须同时是不折不扣的历史方法。并运用历史分析的手法，揭示了团体人格的存在是一种社会现实，同时，反对萨维尼的个人主义的认识立场，认为法人应当是‘现实的人格联合体’，是有机统一体，它由个人和其他社团组成，具有固有的目的。它通过自己的“社会法”体系把自己组织起来，有自主意志和行动，从而它拥有真正的个性，是权利与义务的适当主体。[24]这种社会法理念的目的在于将人的共存性与法的社会性结合起来，实现了法人由个人主义向团体主义学说的过渡，其良苦用心在于强调团体主义的重要性。
基尔克这种基于社会法思想的团体人格理论，反映了1866年以后自由主义的政治诉求。动机在于将国家视为历史生成的有机体、有意志能力的法律人格、自治社团的联合体，坚持个体和整体的和谐，反对国家权力与服从的机械论思想，以社团的国家思想取代君主制和官僚制的国家思想。将统治原则和社团原则相互结合，以便将国家的公共职能分散到各个有机体，实现对平等之下的生活关系进行自治的和自由的塑造[25].这种团体思想在法国公法学家奥里乌（hauriou）观点中得到更为明确的表达。他把“团体”定义为“一种从法律上可以在社会环境中得以实现的、持续存在的一种职业或事业单位的观念。”[26]得出国家乃是诸多团体现象中最突出的代表，而非无限集权的实体的结论。肯定了现实中具有自治性与独立性的团体如乡镇、市、同业公会、公共设施等团体的法律地位，并将其统称为公法人。
这种社团法思想根源于社会实践，是对19世纪中期德国社团繁荣，以及以乡镇自治为核心的地方改革的反映，也是对社会自我控制的巨大潜力的学术肯定。在这一背景下，基尔克社团法的基本思想以对社会关系中自治和自由的塑造为目的，反对在公法中片面强调统治因素，从而使公法从起初的以主权与个人权利的对峙为核心，转化为研究规范整体的国家与其内部组织之间的关系。这种社团立场和团体主义精神，具有一种缓冲作用，为社团自治打开方便之门，以此形成对国家权力的有效抗衡和职能分担。
2. 从主权到公共目的：公法人本质的客观化
同样立足于现实以及人的社会性，狄骥以公务学说取代传统的主权学说，对公法体系进行了结构性调整。如果说社团思想是对官僚制国家以及行政一体化理论的突破，肯定了以自治为属性的公法社团的法律地位；那么公务学说则是对主权观念的改造，虽然，狄骥意欲通过排除不可证明的“意志”作为权利的本质，进而否定权利、法人等概念，但其公务学说无意中成为明确公共设施等公务组织的公法人身份的理论根源。
随着19世纪以来社会政治、经济、科学和文化的发展，社会关系日益复杂，“人们之间明显存在的相互依赖关系，经济利益的连带关系，不断加强的商业联系，智力成果与科学发现的广泛传播都向国家施加了组织提供这些公共服务的责任。”[27]面对此种情况，国家的职能已经不再局限于公共权力的行使。“现有的证据已经断然向我们表明：以前曾经作为我们政治制度之基础的那些观念正在逐步解体，到目前为止仍然正在发生巨大的变化。即将取代它们的新制度建立在截然不同的观念之上……”[28].因此，狄骥基于现实主义的立场，在社会连带关系之上建立了他的法治观念以及国家与法的关系，认为不同于建立在先验的、理性主义的个人权利基础的法治原则，这种基于社会连带的法律学说以一种客观的方式确定了法治原则的来源及范围，反映社会相互依存性的客观社会规则，因而被称为国家和法律的客观性学说。在这种客观的公法观念中，狄骥抛弃了主权以及主权人格等所谓抽象的主观概念，认为政府的义务在于组织特定的服务，确保服务的持续性并控制这些服务的运作。因此，“公法不再是由某个享有命令权的，并有权决定在一个特定领域之内个人与群体之间相互关系的主权者来加以执行的大量规则。现代的国家理论设计了大量的，对组织公用事业进行规制，并保障这些公用事业正常和不间断地发挥效用的规则。”[29]公法也不再把解决个人的主观权利与人格化国家的主观权利——主权之间冲突作为自己的唯一目标，它还旨在对政府的社会职能进行组织，即对政府大量的非权力性公务行为进行规范、调整。这种变迁反映到法律体系中，体现为一种注重实际的、社会化的法律制度正在取代早先那种抽象的主观主义制度。这种客观法观念的确立意味着关于国家的理论已经进入了一个新纪元，一种新的公务概念正在逐渐取代主权的概念而成为公法的基础。
基于这一观念，狄骥认为组织、提供公共服务成为国家的重要职能，而“任何因其与公共利益的实现与促进不可分割，而必须由政府来加以规范和控制的活动，就是一项公务，只要它具有除非通过政府干预，否则便不能得到保障的特征。”[30]并倾向于从“直接目的”的角度来理解公务活动中的“公共利益”。在这一背景下，大量以履行公共服务为目的的组织应运而生，这些组织不同于传统以机械的层级隶属为特征的官僚机构，具有一定的意志自主性，且组织形态灵活。这类组织具有特殊的公法意义，但是否可以冠之以公法人的称谓，以及能否以其拥有的“公共目的”为公法人的共同标识？仍然是一个尚待解决的法律技术问题。随后法国公法学在公务观念的基础上发展了分权学说，为公法人多元化提供理论支撑，并在水平分权、公务分权的基础上构建了现代公法人制度。而19世纪末，德国民法典的诞生则进一步促成了公法人概念在实定法中的落实，在塑造民法法人概念的同时，明确了公法人的身份，实现了以“公共目的”为核心的公务观念与法人组织形态的结合[31].其后，在“公共目的”这一基调上，对公法人组织形态的研究成为公法人研究的核心，如奥托？迈耶以“公共目的”为核心，将公共设施界定为一种“手段存在物，它是物的，也是人的，它被确定为在公共行政主体手中连续服务于特殊公共目的公法人。”[32]并在此基础上详细论述了公共目的、公用宣示、公共使用权、公法上的养护义务等，创作出《具有权利能力的公法设施》一书，完成了对公法设施的组织定性，并在“公共目的”的基础上构建了德国的公法人制度。因此，将目的与组织形态相结合，从目的的角度构建整个公法体系是现代公法的特点，这种认识角度的变迁直接或间接地改变了公法从主权角度来界定、解读公法人的传统，并使得现代公法人概念得以成立，进而在公共目的的基础上形成、发展公法人制度，为公法人制度的完善发挥着承前启后、继往开来的作用。
[1][5][23][24]何勤华著：《西方法学史》，中国政法大学出版社1996年6月版，第262页；第115页；第223页；第229页。
[2][8][10][11][13][15]（法）莱昂。狄骥著：《宪法论》，商务印书馆1959年版，第17页；第327页；第423页；第412页；第434页；第438页。
[3][4][26]（美）博登海默著：《法理学—法哲学及其方法》，邓正来、姬敬武译，华夏出版社1987年版，第36页；第43页；第175页。
[6][7][20][22] [27][28][29][30]（法）莱昂。狄骥：《公法的没变迁》，郑戈译，辽海春风文艺出版社1999年版，第22页；第244页；第369页；第212页；第51页；第8页；第53页；第53页。
[9] 龙卫球著：《法律主体概念的基础性分析——兼论法律主体预定问题》，发表于《学术界》2000年第3/4期。
[12] （法）卢梭著：《社会契约论》，何兆武译，第1卷，第6章，商务印书馆1980年版，第25页。
[14] （德）康德：《法的形而上学原理》，沈叔平译，商务印书馆1991年版，第136－139页。
[16] 宋志明、孙小金著：《20世纪中国实证哲学研究》，中国人民大学出版社2002年版，第6页。
[17][18] [19][21][25][32]（德）米歇尔。施托莱斯著，雷勇译：《德国公法史》，法律出版社2007年版，第357页；第442页；第458页；第460页；第482页；第561页。